특수교육대학원 심리치료 관련 전공교육과정에 대한 만족도 및 요구 조사

안가은 단국대학교 특수교육대학원 2015 국내석사

본 연구는 특수교육대학원 심리치료 관련 전공 교육과정에 대한 만족도 및 요구를 조사함으로써 특수교육대학원의 발전과 교육의 질을 향상시키기 위한 방향과 개선점을 모색하고자 하는데 있다. 목적을 달성하기 위해 특수교육대학원이 설립된 대학원 중 심리치료 전공이 개설된 대학원을 조사하여 경기도 소재 D대학원과 충청남도 소재 G대학원의 재학생 95명을 대상으로 2014년 9월 27일부터 10월 6일까지 총 10일에 거쳐 설문을 진행하였으며 총 95부(100%)를 회수하였고, SPSS 18.0을 이용하여 자료를 기술통계로 처리한 연구의 결과는 다음과 같다. 특수교육대학원 심리치료전공에 진학한 동기는 심리치료사가 되기 위함이 가장 높았으며, 학교의 이미지와 명성으로 대학원을 선택하게 된 요인이 많았다. 심리치료 관련 전공인식은 대체로 낮은 것으로 나타났다. 만족도에 대한 조사와 관련하여 첫째, 교육과정 영역에서는 교과목 이수와 자격증의 연계성과 교과목의 다양성에서 만족도가 낮게 나타났다. 둘째, 수업운영 영역에서는 강의계획서에 따른 수업진행, 수업시간의 적절성에서 만족도가 높게 나타났다. 셋째, 교육여건 영역에서는 행정서비스의 친절도에 대한 만족도가 높게 나타났으며 등록금 제도, 장학금의 적절성, 학사일정 안내에 대한 만족도는 낮게 나타났다. 넷째, 졸업 및 진로 영역에서는 진로의 영향력, 경쟁력 향상, 취업 전망의 긍정성에서 만족도가 높게 나타났다. 요구에 대한 조사로 첫째, 교육과정 영역에서는 치료영역별 자격 취득을 위한 다양한 입문 과정의 개설에 대한 요구가 높았다. 둘째, 수업운영 영역에서는 수업내용의 질 향상에 대한 요구가 높았다. 셋째, 교육여건 영역에서는 전공자의 전공운영 전담의 요구가 높았다. 넷째, 졸업 및 진로 영역에서는 심리치료사 관련 자격증 안내 등 졸업생을 위한 적극적인 진로안내를 가장 많이 요구하였다. 이와 같은 결과에 따라 특수교육대학원의 발전과 교육의 질을 향상시키기 위해서는 재학생들의 만족도를 향상시키기 위해 계속적인 관리와 평가를 위한 체계가 시급히 구축되어야 하며, 수요자중심의 교육과정으로 재구성되어야 한다.

공립유치원 초임 유아특수교사의 개별화교육계획(IEP) 수립 과정에 대한 질적연구

마유림 단국대학교 특수교육대학원 2020 국내석사

본 연구는 공립유치원에서 특수교육대상유아를 가르치는 초임 유아특수교사와의 심층 면담을 통해 이들이 개별화교육계획 수립 과정에서 부딪히는 문제점을 찾아내고, 이를 개선 및 보완할 수 있는 방안을 모색하여 초임 유아특수교사에게 개별화교육계획 수립에 대한 실질적인 도움을 제안하고자 하였다. 이를 위하여 연구자는 현재 공립유치원에서 재직 중인 교육경력 3년 이하의 초임 유아특수교사 3명을 대상으로 심층 면담을 실시하였다. 개별 면담은 반 구조화된 질문지를 사용하였고, 사전에 연구 참여자들의 동의를 얻어 내용을 녹음하였다. 전사된 자료는 연속적 비교법의 질적 분석 방법에 따라 부호화하고 범주화하였으며, 연구 결과는 주제에 따라 총 3개의 상위범주와 10개의 하위범주가 도출되었다. 본 연구 결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 초임 유아특수교사는 통합교육 환경 안에서 개별화교육계획의 필요성에 대해 모두 공감하고 있었으나, 특수교육대상유아에게 적합한 개별화교육계획 수립 및 운영하기 위해서는 개별화교육지원팀의 협력을 강조하였다. 개별화교육지원팀 구성원의 협력과 참여에 기반하여 초임 유아특수교사가 개별화교육계획을 수립할 수 있도록 개별화교육지원팀 구성원 역할에 대한 구체적인 지침과 형식적인 요건이 강화되어져야 한다. 둘째, 개별화교육계획 수립 과정에서 가족의 역량을 고려하는 가족 중심의 접근이 이루어지도록 노력해야 한다. 특수교육대상유아의 보호자를 단순히 정보제공자로서가 아니라 개별화교육계획 수립 전반에 걸쳐 함께 교육목표와 방법을 결정하는 의사결정자로 적극적인 참여를 하도록 하고, 보호자가 지속적으로 중심적인 역할을 할 수 있도록 지원해야 한다. 셋째, 특수교육대상유아에게 특수교육 관련 서비스를 제공하는 다양한 기관과의 협력이 이루어져야 한다. 외부에서 특수교육대상유아가 제공받고 있는 치료 서비스 기관과 단순히 협력의뢰서만 주고받는 것이 아니라 각자의 전문성에 따른 정보를 교환하고, 특수교육대상유아가 있는 각 환경에 알맞게 적용할 수 있는 기술에 대한 역할양도가 이루어져야 한다. 또한 현장에서 교사의 재량에 따라 진단도구를 선택하거나 통상적으로 사용하는 진단도구를 활용하는 것이 아니라 외부 기관과 협력하여 정확한 진단에 대한 정보를 수집하고, 검사도구에 따라 특수교육대상유아에게 개별적이며 적합하게 수정 및 변경하여 활용할 수 있도록 전문적인 훈련이 이루어져야 한다. 넷째, 초임 유아특수교사의 전문성 향상을 위한 일대일 컨설팅이 이루어져야 한다. 각 교육기관의 교육철학과 분위기에 따라 초임 유아특수교사가 직면하게 되는 문제점은 다양하며, 이를 초임 유아특수교사가 스스로 해결해나갈 수 있도록 자문하고 역할을 해주는 사람이 필요하다. 따라서 지역교육청 또는 특수교육지원센터와 연계하여 초임 유아특수교사들이 전문적 성장의 도움을 제공할 수 있는 체계적인 컨설팅 시스템을 마련해야 한다. 본 연구는 공립유치원에서 재직하여 특수학급을 담당하는 초임 유아특수교사의 개별화교육계획 수립 과정에서 경험한 어려움과 그에 대한 개선방안을 알아보는 목적에 따랐으며, 초임 유아특수교사의 개별화교육계획 수립에 대한 개선방안 마련을 위한 기초자료를 제공하였다는데 의의가 있다.

ADHD 성향을 보이는 전문계 고등학교 학생을 위한 특수교육적 지원 가능성에 관한 연구

오수진 단국대학교 특수교육대학원 2010 국내석사

본 연구는 정서적 · 행동적 문제를 지니고 있지만 특수교육 서비스를 받고 있지 못한 ADHD 성향을 보이는 학생들이 일반 고등학교 환경 내에서 보이는 행동특성의 유형, 지도에 있어서의 어려움 및 현재 학교현장에서 이루어지는 지원을 알아보고, 이들을 위해 필요한 지원을 밝혀 ADHD 성향을 보이는 학생들에 대한 특수교육적 지원 가능성을 모색하고자 하였다. 연구의 목적을 달성하기 위하여 ADHD의 특성을 보이고 있지만 특수교육 서비스를 받고 있지 않은 학생들의 담임을 맡고 있는 서울 · 경기 지역의 9개 전문계 고등학교 교사 54명을 대상으로 하여 설문을 실시하였다. 본 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 전문계 고등학교 내에서 ADHD 성향을 보이는 학생의 수와 유형에 대한 조사 결과, 전체 조사 대상 학생 1950명 중에서 5.85%에 해당하는 114명의 학생이 ADHD로 진단받거나 혹은 ADHD 성향을 보이는 것으로 나타났다. 이들의 행동특성 유형은 주의력결핍 우세형이 가장 많이 나타났으며, 다음으로 혼합형, 과잉행동-충동성 우세형 순으로 나타났다. 둘째, ADHD 성향을 보이는 학생들을 지도하는데 있어서의 어려움에 대한 조사 결과, ‘수업 준비 및 참여가 부족하여 학업 수행에 어려움을 지닌다’는 의견이 가장 많았고, 다음으로는 ‘행동문제를 지닌 학생으로 인하여 교사의 스트레스가 심하다’, ‘전문적인 교육이 없어 행동문제를 지닌 학생에게 적절한 교육방법을 적용하기 어렵다’ 순으로 지도상의 어려움을 보고하였다. 셋째, ADHD 성향을 보이는 학생들의 행동문제에 대해 학교에서 현재 이루어지고 있는 지원에 대한 조사 결과, ‘전화나 가정통신을 통해 부모에게 학생의 잘못된 행동을 알리고 조치를 요구한다’의 가족차원의 지원을 가장 선호하였으며, 다음으로 ‘학생을 개별적으로 불러 문제행동에 대해 상담한다’, ‘학급규칙을 분명하게 제시하고 자주 상기시킨다’의 학생, 학급 · 학교차원의 지원방법 순으로 주로 사용하고 있는 것으로 나타났다. 넷째, ADHD 성향을 보이는 학생들을 위해 필요한 지원에 관하여 조사한 결과, 개별학생을 위해 필요한 지원과 관련하여 ‘교실에서 요구되는 기본적 규칙 지도’가 가장 많았고, 다음으로 ‘자신의 감정을 구별하고 적절하게 표현할 수 있도록 지도’, ‘적절한 대인관계를 형성하고 유지하는데 필요한 기술지도’ 순으로 나타났다. 가족에 대해 필요한 지원과 관련해서는 ‘부모를 위한 상담치료’를 가장 필요로 하였으며, 다음으로 ‘가정에서 학생의 행동지원에 관한 부모교육’, ‘학생의 행동문제나 교육과 관련된 부모 상담’ 순으로 나타났다. 교사를 위해 필요한 지원에서는 ‘문제행동 지원에 관해 자문을 구할 전문가와의 연계 기회’와 ‘행동문제를 지닌 학생 교육을 위한 전반적인 지식과 기술에 대한 연수’를 가장 필요로 하였으며, ‘교사간의 협력을 위한 학교 차원의 지원’, ‘문제행동 지도 및 상담에 대한 연수’ 순으로 높게 나타났다. 학급 및 학교차원에서 환경변화와 체제개선을 통한 지원과 관련하여 ‘가족과 전문가들 간 원활한 의사소통’이 가장 많았고, ‘행동문제를 지닌 학생을 교육하기 위한 특수교사나 행동중재 전문가 배치’, ‘ADHD가 의심되는 학생을 위한 소아정신과 상담’ 순으로 나타났다. 본 연구를 통해 ADHD 성향을 보이는 전문계 고등학교 학생들을 위한 특수 교육적 지원의 필요성을 제기하고, 일반학급 내에서 이들에 대한 상담 및 지원, 일반교사를 위한 ADHD 학생 이해 교육 및 연수와 프로그램 제공, 긍정적 행동지원과 특수교육지원센터의 활용 등의 지원방안을 제안하였다. 본 연구는 전문계 고등학교 ADHD 학생을 대상으로 한 연구가 전무하다는 점과 일반학생을 위한 특수교육적 지원방안에 대한 연구가 많지 않다는 점을 고려해 볼 때, ADHD 성향을 보이는 고등학생들의 현황과 교육적 지원의 필요성을 강조하는 데 주요한 기초자료로 활용될 수 있을 것이다.

초등학교 학습부진학생 지도에 관한 일반교육과 특수교육 간의 긴장관계에 대한 연구

서다희 단국대학교 특수교육대학원 2012 국내석사

최근 국가수준 학업성취도 평가 결과가 교육청 및 학교 평가의 중요한 잣대가 되고 있다. 이를 위해 학교에서는 특별보충과정 운영하는 등 학습부진학생을 제로화하기 위해 노력하고 있다. 학습부진학생의 제로화가 현실적으로 어렵기 때문에 학습부진학생을 특수학급으로 입급 시키는 폐단이 생기기도 했다. 뿐만 아니라 특수학급 교사에게 학습부진학생 대상 특별보충과정을 요구하기도 한다. 이 과정에서 일반학급 교사와 특수학급 교사는 어려움을 호소하고 갈등 사이에 놓이기도 한다. 학습부진학생 지도에 관한 특수학급 교사와 일반학급 교사 간의 인식의 차이에서 출발하여 긴장관계에 대해 연구하였다. 구체적인 연구 목적은 다음과 같다. 첫째, 학습부진학생 인식에 대한 특수학급 교사, 일반학급 교사의 긴장관계에 대해 알아본다. 둘째, 학습부진학생을 특수학급 입급 의뢰할 때 특수학급 교사, 일반학급 교사의 긴장관계에 대해 알아본다. 셋째, 학습부진학생 지도에 관한 특수학급 교사의 역할에 대해 알아본다. 연구 참여자는 충남 소재 농촌 초등학교에 근무하는 특수학급 교사 4인, 일반학급 교사 2인으로 구조화된 질문지를 사용하여 심층면접을 실시하였다. 심층면접 후 전사하여 정리한 후 해석하였다. 연구의 결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 학습부진학생에 대한 인식으로 일반학급 교사는 ‘구제가 가능한 학습부진학생’은 일반교육 영역, ‘구제가 불가능한 학습부진학생’은 특수교육 영역에서 지원을 제공해야 한다고 인식하였다. 반면 특수학급 교사는 학습부진학생에게 특수교육을 제공하는 것은 심리적인 측면에 부정적인 영향을 끼치는 것으로 인식한다. 이는 일반학급 교사의 책임 전가로 인식하고 부정적인 입장이었다. 둘째, 학습부진학생을 특수학급 입급 의뢰할 때 일반학급 교사는 의뢰전 중재, 보호자의 동의를 구하는 데 어려움을 호소하였다. 또한 특수학급에 입급되지 않았다 해도 특수학급 교사가 지원을 제공해야 할 필요가 있다고 했다. 반면 특수학급 교사는 특수교육대상학생을 지원하는 책임을 가졌으므로 특수학급 입급이 결정되지 않은 시기에 지원을 제공하는 것에는 반대하였다. 셋째, 학습부진학생 지도에서 특수학급 교사가 전문성을 발휘할 수 있는 영역으로는 저학년 학습부진학생을 위한 기초, 기본교육의 지원, 학습부진학생 교수·학습방법에 대한 정보 제공 등 자문의 역할로 나타났다. 이처럼 학습부진학생 지도에 관한 일반교육과 특수교육 간의 긴장관계는 올바른 인식의 부재로 인한 것이었다. 기초학력미달 비율 최소화를 목표로 하는 학교 현장에서 특수학급 교사가 전문성을 발휘할 수 있는 영역에 합법적인 절차와 타당한 근거를 통해 지원하는 것이 필요할 것이다. 이처럼 특수학급 교사와 일반학급 교사는 서로의 고유의 영역에서 책임 전가가 아닌 협력이 필요하다.

특수교육대상유아 아버지의 가족지원에 대한 경험 : 가족지원에 대한 인식 및 요구를 중심으로

송양수 단국대학교 특수교육대학원 2016 국내석사

이 연구에서는 특수교육대상유아 아버지의 가족지원에 대한 경험을 바탕으로 가족지원에 대한 인식과 요구를 개별면담과 집단면담을 통해 알아봄으로써, 특수교육대상유아 아버지가 가족지원에서 필요하다고 생각되는 요구들을 충족시켜 주기 위한 지원방안을 모색하고, 동시에 효과적인 가족지원 프로그램 개발 및 효율적인 실천방향을 제시하는데 목적이 있다. 연구 참여자는 서울 ○○구에 소재한 M (사립) 유치원에 다니고 있는 특수교육대상유아의 아버지 3명으로 개별면담과 집단면담을 통하여 수집한 자료들을 반복적 비교분석법(constant comparison method)에 의해 분석한 결과 4개의 주제와 14개의 하위주제가 도출되었다. 도출된 주제로는 첫째, 가족지원에 대한 이해와 효과 둘째, 가족지원의 지원망 셋째, 가족지원 참여의 어려움 넷째, 아버지들의 가족지원에 대한 요구이며 네 가지의 주제를 요약하면 다음과 같다. 특수교육대상유아 아버지들의 가족지원에 대한 인식으로는 가족지원에 대해 이해는 하고 있으나 정보와 교육의 부족으로 인해 인식도가 낮게 나타났으며 아버지들이 가지고 있는 지원망은 교육기관과 치료실의 교사, 부모모임, 인터넷 모임 등으로 나타났다. 또한 가족지원 참여의 어려움으로는 아버지 역할의 어려움, 장애아에 대한 부정적인 시선, 불만족한 제공 서비스들, 경제적인 어려움을 이야기 하였고, 가족지원의 요구로는 심리·정서적인 지원요구, 경제적인 지원요구, 시설확충에 대한 요구, 상급학교 진학 및 자립에 대한 요구를 하였다. 이와 같은 결과들을 토대로 제언을 하자면 가족지원에 대한 아버지의 인식과 요구에 대해 많은 연구 참여자들을 대상으로 하는 후속연구와 더불어 심층면담에서 특수교육대상유아 이외에 특수교육대상 청소년과 청년 등이 연구가 포함되어 이루어져야 하겠다. 또한 장애의 영역을 세분화하여 아버지들을 면담하여 그들의 가족지원에 대한 인식과 요구를 비교분석한 결과가 나오면 가족지원의 방향을 설정하는데 효과적일 것 이다.

발달지체 영·유아 가족지원 프로그램에 대한 예비유아특수교사와 유아특수교사의 인식

함기주 단국대학교 특수교육대학원 2010 국내석사

이 연구의 목적은 가족지원 프로그램에 대한 예비유아특수교사와 유아특수교사의 인식을 알아보고, 그들 간에는 어떠한 차이가 있는지를 조사하여 교육 현장에서 가족지원 프로그램을 실시하는 교사들과 앞으로 유아특수교사가 될 예비교사가 발달지체 영·유아의 가족들에게 효율적이고, 실질적인 가족지원 프로그램을 실시하는데 긍정적 영향을 주기 위한 기초 자료를 제공하고자 한다. 이러한 연구목적 달성을 위한 구체적인 연구문제는 다음과 같다. 첫째, 예비유아특수교사와 유아특수교사의 가족지원 프로그램에 대한 전반적인 인식은 어떠한가? 둘째, 예비유아특수교사와 유아특수교사의 가족지원 프로그램 실시 방법에 대한 인식은 어떠한가? 셋째, 예비유아특수교사와 유아특수교사의 가족지원 프로그램 내용에 대한 인식은 어떠한가? 이를 조사하기 위하여 예비유아특수교사는 현재 D대학교 특수교육대학원에서 ‘유아특수교육’을 전공중인 대학원생들을 대상으로 실시하였다. 유아특수교사는 서울, 경기, 인천에 소재하는 유아특수학교, 특수학교 유치부, 특수학급이 있는 공·사립 유치원, 통합교육을 실시하고 있는 공·사립 유치원, 장애 통합 어린이집에서 발달지체 영·유아를 교육하고 있는 현직 유아특수교사들을 대상으로 연구를 실시하였다. 수집된 설문지 자료는 SPSS 프로그램을 이용하여 분석하였다. 응답자의 기초사항은 빈도와 비율로 분석하고, 가족지원 프로그램 인식에 대한 집단 차이는 t검증을 통해 분석을 실시하였다. 연구 문제들의 결과를 요약하면 가족지원 프로그램과 관련하여 전반적인 인식과 실시방법, 가족지원 프로그램 내용에 대한 예비유아특수교사와 유아특수교사의 인식은 두 집단 모두 긍정적인 인식 수준을 보이고 있다. 크게 유의미한 차이는 아니지만 전반적으로 예비유아특수교사의 인식이 조금 더 높은 것으로 결과가 나타났다. 이 연구의 결과를 토대로 결론을 내리면 다음과 같다. 첫째, 발달지체 영·유아의 가족지원 프로그램에 대하여, 예비유아특수교사와 유아특수교사는 발달지체 영·유아들의 교육과, 가족을 위하여 보다 적극적인 모습과 다양한 방법으로 지원해야 한다. 둘째, 예비유아특수교사들을 위하여 유아특수교사 양성과정인 대학교육과정에서 적극적으로 가족지원 프로그램과 관련하여 최신의 정보와 다양한 지식을 전달해야하며, 직접적인 경험을 할 수 있도록 도와야 한다. 셋째, 유아특수교사 역시 특수교육현장에서 가족들과 함께 다양한 방법과 내용으로 가족지원 프로그램을 실시하고, 새로운 정보나 최신의 이론, 방법을 접할 수 있는 재교육의 기회를 적극적으로 가져야 한다. 이상과 같은 결론을 통하여 발달지체 영·유아의 가족지원 프로그램에 대하여 제언을 하자면 다음과 같다. 가족지원 프로그램에 대한 인식에 연구뿐 아니라, 가족지원 프로그램에 대한 문제점과 개선점을 연구하여, 가족지원 프로그램을 실시함에 있어 보다 실질적인 기초를 제공하고, 다양한 프로그램을 개발하여 현장에 적용함으로써 그에 따라 얻어지는 효과와 관련된 연구가 필요하다.

재택순회교육 과정에서 특수교사가 경험하는 교권존중 실태와 개선 방안

강현정 단국대학교 특수교육대학원 2018 국내석사

이 연구의 목적은 재택순회 특수교사가 수업과정에서 겪고 있는 교권존중 실태와 개선방안에 대하여 알아보기 위함이다. D시 특수학급, 특수학교, 특수교육지원센터에 소속되어 최근 3년 이내에 재택순회교육을 1년 이상 담당한 경험이 있는 교사 29명을 대상으로 설문조사를 실시하였고, 설문조사에 실시한 재택순회 특수교사 5명을 대상으로 하여 심층면담을 실시하였다. 연구결과는 다음과 같다. 첫째, 재택순회 교육을 담당하고 있는 특수교사 중 수업과정 중 교권을 존중받지 못한다고 인식한 교사는 51.7%에 해당하였고 66.7%의 교사가 심각하다고 응답하였다. 둘째, 재택순회 특수교사는 수업환경에서 가장 큰 어려움을 겪는 것으로 나타났다. 수업을 위한 환경조성, 안전한 환경, 독립된 공간의 미확보 등 원활한 수업 진행이 어려운 환경이 가장 큰 어려움의 요소라 하였다. 셋째, 재택순회 특수교사 중 학생지도 차원에서 어려움을 겪는 교사는 82.8%로 나타났다. 학생의 장애정도로 수업 진행에 어려움을 겪는다는 응답이 91.7%로 나타났다. 넷째, 재택순회 특수교사 중 학부모와의 관계에서 어려움을 가지는 교사는 51.7%로 나타났고 교육활동 이외의 요구를 받은 교사는 44.8%로 나타났다. 학부모와의 관계에서 어려움을 겪는 요소로는 수업진행 방해가 가장 높았고 교육활동 이외에 받은 요구로는 기자재 대여 요구가 가장 높았다. 다섯째, 재택순회 특수교사의 교권 존중을 위한 해결방안으로는 재택순회교육 가정환경 조성 관련 지침 마련 및 지원에 가장 많은 응답을 하였다. 재택순회 특수교사가 수업활동을 할 때 가장 큰 어려움으로는 수업환경이라고 하였는데 수업활동을 위한 환경조성이 되지 않고 학부모 또한 순회교육에 대한 이해가 부족하다는 의견이 다수였다. 본 연구의 결과는 재택순회 특수교육이라는 제도의 운영의 어려움에 있어서 재택순회 특수교사의 교권실태는 단편적인 부분에 불과하다. 중도·중복장애 학생들의 학습권을 보장하기 위한 재택순회 특수교육의 제도적인 부분에 대하여 단기적, 장기적인 접근이 필요하다는 점에서 의미 있는 논의를 제공한다.

발달장애인 평생교육 프로그램에 대한 중등특수교사의 요구 조사

하인애 단국대학교 특수교육대학원 2019 국내석사

본 연구의 목적은 발달장애인 평생교육 프로그램에 대한 6개 영역의 중요도, 적절성, 프로그램 내용에 대한 중등특수교사의 요구를 조사하는데 있다. 본 연구의 참여자는 서울 경기 지역에 재직 중인 중등특수교사로서 지적장애 및 정서장애 특수학교의 고등학교 담임교사 8명, 고등학교 특수학급 담당교사 8명, 총 16명이다. 본 연구의 연구기간은 2019년 4월 12일부터 5월 10일 까지 4주간 진행되었으며, 연구 도구는 「발달장애인 평생교육 프로그램 6개 영역에 대한 중요도 및 적절성 설문 조사」설문지와 반 구조화된 심층집단면담 질문지이다. 본 연구의 연구 절차는 사전 설문-심층집단면담-서면 의견제출 3단계로 진행되었다. 1단계 사전 설문 단계에서는 연구자가 연구 참여자의 전자우편을 통해 설문지를 사전배부 하였고, 심층집단면담 1일 전까지 연구자의 메일을 통해 회수하였다. 2단계 심층집단면담 단계는 연구 참여자를 4명씩 4집단으로 나누어 진행되었다. 연구 참여자의 동의하에 녹취와 기록을 하였으며 반 구조화된 심층집단면담 질문지를 바탕으로 면담을 진행하였다. 면담 시간은 약 60분이 소요되었다. 3단계 서면 의견 제출 단계는 연구 참여자가 심층집단면담 이후 추가의견이 있는 경우 연구자의 전자우편을 통해 서면 의견을 제출하는 단계이다. 본 연구의 설문지 결과는 평균과 표준편차를 통해 분석하였으며, 심층집단면담 결과는 녹음자료 전사본, 연구자의 기록 노트와 서면 의견제출 내용을 반복적으로 읽으면서 핵심 내용을 범주화하여 분석하였다. 본 연구의 결과는 다음과 같다. 첫째, 중등특수교사가 생각한 발달장애인 평생교육 프로그램의 6개 영역별 중요도를 분석한 결과 직업능력향상교육(M=12.27) 영역이 1순위, 문화예술교육(M=11.65) 영역이 2순위, 인문교양교육(M=11.06) 영역이 3순위, 기초문해교육(M=10.96) 영역이 4순위, 시민참여교육(M=8) 영역이 5순위, 학력보완교육(M=3.06) 영역이 6순위로 나타났다. 둘째, 중등특수교사가 생각한 발달장애인 평생교육 프로그램의 6개 영역별 적절성을 분석한 결과 문화예술교육(M=3.69) 영역, 인문교양교육(M=3.54) 영역, 직업능력향상교육(M=3.48) 영역, 시민참여교육(M=3.40) 영역, 기초문해교육(M=3.33) 영역은 4점 척도 설문에서 평균 3점 이상으로 적절한 프로그램으로 나타났다. 그러나 학력보완교육(M=2.46) 영역은 평균 3점미만 으로 적절하지 않은 프로그램으로 나타났다. 셋째, 발달장애인 평생교육 프로그램 내용에 대한 중등특수교사의 요구 분석 결과는 다음과 같다. 기초문해교육 영역의 프로그램 요구는 기능적 기초문해교육 프로그램, 상징 및 기호 읽기 프로그램, 언어 이해 및 수용 능력 향상 프로그램이 있었다. 학력보완교육 영역의 프로그램 요구는 대학 형태의 초・중등 재교육 프로그램, 학력보완교육 영역 자체의 삭제에 대한 요구가 있었다. 문화예술교육 영역 프로그램 요구는 건강관리 프로그램, 사회성기술 향상 여가 스포츠 프로그램, 문화예술 활동 및 자조모임 프로그램이 있었다. 시민참여교육 영역 프로그램 요구는 사회적 책무성 기준 알기 프로그램, 장애인 인권교육과 성교육 프로그램, 봉사활동 프로그램이 있었다. 인문교양교육 영역 프로그램 요구는 기초자립생활 중심 생활소양 프로그램, 심리지원 프로그램이 있었다. 직업능력향상교육 영역 프로그램 요구는 직업생활 적응력 향상 프로그램, 직업훈련 프로그램, 직업전환 프로그램이 있었다. 본 연구는 통해 발달장애인의 평생교육 프로그램에 내용을 구성하는데 있어 학령기 교육과 연장된 성인 학습자에게 필요한 평생 교육적 서비스에 대한 정보 및 의견을 중등특수교사로부터 수렴하는 기회가 되었다. 후속연구에서는 학령기 교육을 담당하는 중등특수교사의 관점이 함께 고려된 발달장애인 평생교육 프로그램 분류체계를 고안하는 연구를 제안한다. 주제어 : 발달장애인, 평생교육, 프로그램, 교육과정, 특수교사, 심층집단면담, 요구분석

유치원 특수학급 유아특수교사의 「2019 개정 누리과정」에 기초한 놀이 중심 교육과정 재구성 경험에 관한 질적 연구

김윤전 단국대학교 특수교육대학원 2023 국내석사

본 연구는 공립 유치원 특수학급 유아특수교사를 대상으로 「2019 개정 누리과정」에 기초한 놀이 중심 교육과정 재구성 경험에 대해 심층면담을 통해 알아보고 유치원 특수학급 유아특수교사의 「2019 개정 누리과정」에 기초한 놀이 중심 교육과정 재구성에 대한 경험을 알아보는데 목적이 있다. 연구 참여자는 경기도교육청 소속의 공립 유치원 특수학급에서 근무 중인 경력 5년 이상의 유아특수교사 4명이며, 반구조화된 질문지를 사용하여 면담을 진행하였다. 연구 참여자들에게 사전에 연구의 목적과 방법에 대해 설명하고 동의를 얻어 면담을 진행하였으며, 전사된 자료는 연속적 비교법에 따라 범주화여 상위범주 4개, 하위범주 19개, 개념 51개로 도출되었다. 본 연구의 결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 유아특수교사들은 놀이 중심 교육과정을 재구성하기 위하여 다양한 방법을 통해 「2019 개정 누리과정」을 자기 것으로 이해하는 과정을 거치며 교육과정 설계자로서 주체성을 확립해나갔다. 둘째, 유아특수교사들이 놀이 중심 교육과정 재구성 시 무엇을 중요시하여 교육과정을 재구성하였는지 알 수 있었다. 교사 자신만의 신념과 특수교육대상유아의 개별성 등을 고려하였다. 셋째, 유아특수교사들은 놀이 중심 교육과정 재구성 시 교사의 실천적 지식과 교사의 자율성, 전문성을 기반으로 교육과정 실행의 관점에서 유아와 함께 서로 상호작용하며 교육과정을 만들어나가고 있었다. 넷째, 유아특수교사들은 놀이 중심 교육과정에 대한 지원 방안으로 다양한 사례 나눔과 단일연령 특수학급, 교사당 유아 수 감축, 통합학급 교사의 통합교육에 대한 이해, 유치원 구성원의 특수교육대상유아에 대한 올바른 인식에 대해 함께 고민해야 함을 언급하였다. 본 연구는 교사의 자율성과 전문성을 강조하는 「2019 개정 누리과정」에서 교사가 놀이 중심 교육과정을 재구성하는 과정에 대해 알아보고 교사의 역량을 강화하여 유아특수교육의 질을 제고하는데에 의의가 있다.

고등학교 특수학급 영어교육 실태와 개선방안 연구

오영희 단국대학교 특수교육대학원 2011 국내석사

국제화․세계화의 시대적 흐름에 따라 그 어느 때보다도 국가 간 교류가 활발히 이루어지고 있다. 이러한 시대 상황 속에서 더욱더 능동적이고 효율적으로 살아가기 위해서는 세계 공용어인 영어로 의사소통하는 능력이 요구되며, 그에 따른 영어교육의 중요성은 날로 증대되고 있다. 더욱이 특수교육대상자에게 영어교육은 영어라는 언어체계로 의사소통 능력을 배양하고 유용한 정보를 습득함으로써 독립적인 인격체로 성장하고, 자아존중감도 높일 수 있다는 측면에서 특히 중요하다고 하겠다. 최근 우리나라에서는 특수교육대상자의 통합교육이 보편화되고 있다. 통합교육이란 장애학생과 비 장애학생이 환경적, 교수적, 사회적 통합을 이루는 것을 의미하는데, 국립 특수교육원(2010)의 특수교육 실태에 따르면, 통합교육을 받고 있는 학생 수는 79,711명의 특수교육대상자 중 55,767명으로 전체의 70.0%에 이른다. 교사와 학생 모두가 학교에서의 많은 시간을 교과 교육에 투자하고, 또 노력을 다하고 있지만, 영어교과의 중요성이 증대됨에 따라 고등학교 특수학급에서 수업을 받는 특수교육대상자에게 영어교과에 대한 실태를 더욱 면밀히 파악할 필요가 있었다. 본 연구는 인천광역시 고등학교에서 특수학급을 담당하고 있는 특수교사에게 설문지를 배부하여 고등학교 특수학급 영어교과 교육의 실태를 파악하고 영어교육에 대한 인식과 고등학교 특수학급 특수교육 대상자를 위한 효과적인 영어교과 교육의 개선방안을 살펴보는 데 있었다. 본 연구에서 얻은 결과는 다음과 같다. 첫째, 영어 교과교육 실태조사에서 특수교육대상자의 절반은 영어교과 수업을 받고 있었으며, 대부분이 영어교과를 (부)전공하지 않은 특수교사가 담당하고 있었다. 영어교육을 받는 목적은 교육기회 균등과 기본적인 의사소통 능력을 위해서라고 답변하였으며, 영어교과가 없는 이유에 대해서는 직업교과와 도구교과가 더 필요하다고 생각하기 때문인 것으로 드러났다. 평가는 통합학급과 동일한 평가를 받으며, 영어점수는 학생들의 원점수를 그대로 반영하는 것으로 나타났다. 둘째, 영어교과 교육에 대한 인식 조사에서 학생의 삶의 질 향상을 위해 영어교과 교육이 필요하다는 의견이 대다수로 나타났지만, 모르겠다와 기타의 의견도 상당수 있었다. 일부는 교수학습 시 학생들의 사고수준과 인지능력 부족으로 수업하기 어렵다고 응답하였다. 셋째, 개선방안으로 수업은 45분 이하로 진행하며, 통합교육이 가능한 내용과 단원은 통합학급에서, 교수적 수정이 필요한 경우는 특수학급으로 나누어 실시해야 하였다. 교재는 학생의 수준에 따른 교과서를 사용하고, 소재는 학생들의 흥미, 인지수준을 고려하여 영어로 된 노래와 게임, 컴퓨터를 활용한 FLASH를 영어 학습 프로그램으로 구성해야 하였다. 더불어 개별수업과 일제수업 방식을 적절하게 혼합하여 이루어지도록 하며, 수업을 담당하는 교사는 특수학급 교사 중에 영어를 전공하거나 특수교육을 전공한 파견된 영어교사가 가르치는 것이 효과적인 영어교과 교육이 될 것으로 생각하고 있는 것으로 드러났다.