온라인 토론활동 참여정보에 대한 피드백 유형이 학습참여 및 학습성과에 미치는 영향

진성희,유미나 한국교육공학회 2020 교육공학연구 Vol.36 No.3

Visual dashboards for online discussion activities are learning support tools that can have a positive impact on learning outcomes and satisfaction, but the effect may vary depending on how learners recognize and interpret the dashboards. The purpose of this study is to analyze the effect of the types of explanatory feedback with visual feedback on the dashboard for online participation information on online participation and learning outcomes. Two experimental studies were conducted to achieve the objectives of the study. Research participants in the experimental study 1 were 74 college students (male: 58, female: 16) who took the ‘Adventure Design’ course at K university. The pre-test confirmed homogeneity between the two groups, independent variables were descriptive feedback and prescriptive feedback, and dependent variables were online participation in discussion activities and learning outcomes. As results, it was found that the group provided with descriptive feedback was significantly higher in online participation and the quality of discussion than the group provided with prescriptive feedback. The study participants in the experimental study 2 were 71 college students (male: 42, female: 29) who took the ‘Human Life and Education’ course at H university. Homogeneity between the two groups was confirmed through pre-test, independent variables were direct feedback and indirect feedback, and dependent variables were online participation and learning outcomes. The experimental study 2 applied cross-sequential design to provide two types of feedback once at an intersection, and a post-test was conducted on the preference for the feedback types. This study found that direct feedback on the first round of discussion activities had a positive effect on the level of participation and learning outcomes, but there was no significant difference in the second round of discussion activities. Students in both groups were found to have a high preference for direct feedback. The results in the experimental study 2 are believed to have continued the learning effect on the type of feedback presented in the first discussion activity until the second discussion activity, but it is necessary to investigate it through further research. In addition to the research results, the implications of feedback design for participation information in online discussion activities were discussed. 온라인 토론활동에 대한 시각적 대시보드는 학습자의 학습성과 및 만족도에 긍정적인 영향을 미칠 수 있는 학습지원 도구이지만, 학습자가 제시된 대시보드를 어떻게 인식하고 해석하느냐에 따라 그 효과는 다를 수 있다. 이 연구의 목적은 온라인 토론활동 참여정보에 대한 대시보드에 시각적 피드백과 함께 제공된 설명적 피드백의 유형이 학습자들의 온라인 학습참여 및 학습성과에 미치는 영향을 분석하는 것이다. 연구의 목적을 달성하기 위해 2회에 걸친 실험연구를 실시하였다. 실험연구 1에 참여한 연구대상자는 K대학교의 교양교과목을 수강한 74명의 대학생들이다. 사전검사를 통해 두 집단 간 동질성을 확인하였으며, 독립변인은 기술적 피드백과 처방적 피드백이고 종속변인은 학습자들의 토론활동 참여도 및 학습성과이다. 연구결과, 기술적 피드백을 제공받은 집단이 처방적 피드백을 제공받은 집단보다 참여도 및 학습성과가 유의한 수준으로 높은 것으로 확인되었다. 실험연구 2에 참여한 연구대상자는 H대학교 교양교과목을 수강한 71명의 대학생들이다. 사전검사를 통해 두 집단 간 동질성을 확인하였으며, 독립변인은 직접 피드백과 간접 피드백이었으며 종속변인은 토론활동 참여도 및 학습성과이다. 실험연구 2는 교차순서설계를 적용하여 두 가지 유형의 피드백을 교차로 한 번씩 제공하였고 피드백 유형에 대한 선호도에 대해 사후 검사를 실시하였다. 연구결과 1차 토론활동에 대해서는 직접 피드백이 토론학습 참여도와 학습성과에 긍정적인 영향을 미친 것으로 확인되었으나 2차 토론활동에 대해서는 유의한 차이가 없는 것으로 나타났다. 피드백 유형에 대한 선호도는 두 집단 모두 직접 피드백에 대한 선호도가 높은 것으로 확인되었다. 실험연구 2의 연구결과는 1차 토론활동에 제시되었던 피드백 유형에 대한 학습효과가 2차 토론활동에까지 지속된 것으로 판단되나 추후 연구를 통해 확인해 볼 필요가 있겠다. 연구결과와 함께 온라인 토론활동 참여정보에 대한 피드백 설계에 대한 시사점이 논의되었다.

상사의 피드백 의도에 대한 구성원의 인식이 직무만족에 미치는 영향

김소희(Sohee Kim),소효정(Hyo-Jeong So) 대한경영학회 2018 大韓經營學會誌 Vol.31 No.4

대학수업에서 피드백 유형과 수업맥락이 피드백 성과에 미치는 영향

김규은(Gyueun Kim),김민성(Minseong Kim) 숭실대학교 영재교육연구소 2023 Global Creative Leader Vol.13 No.4

본 연구는 대학수업에서 피드백 유형과 수업맥락(전공계열, 교수-학생 관계)이 피드백 성과(outcome)에 미치는 영향을 살펴보는 것을 목적으로 한다. 이를 위해 다변량 분산분석(MANOVA)을 활용하여 광주광역시 및 전라남도에 소재한 3개 대학교에 재학 중인 대학생 430명의 설문 자료를 분석하였다. 주요 결과는 다음과 같다. 첫째, 피드백 유형(구체적, 방향제시, 격려, 대화적, 적시적) 중에서 구체적 피드백, 격려 피드백, 대화적 피드백은 피드백 성과(이해, 성찰, 도움추구, 학습동기)에 유의한 효과를 나타냈다. 둘째, 수업맥락 변인인 교수-학생 관계는 모든 피드백 성과 변인에 유의미한 영향을 미치는 것으로 나타났다. 셋째, 피드백 성과에 미치는 수업맥락 변인(전공계열, 교수-학생 관계)과 피드백 유형의 상호작용 효과를 살펴본 결과, 수업맥락 변인에 따른 피드백 유형의 차별적 효과를 확인할 수 있었다. 마지막으로 교수-학생 관계는 구체적 피드백, 격려 피드백, 적시적 피드백이 피드백 성과에 미치는 효과를 조절하였고, 교수-학생 관계가 긍정적일수록 피드백의 효과는 높아지는 것으로 나타났다. 본 연구는 수업맥락과 효과적으로 밝혀진 피드백 유형이 피드백 성과에 미치는 영향을 검증하였으며, 수업맥락에 따라 피드백 유형의 차별적 효과를 다양하게 살펴봄으로써 수업맥락을 고려한 피드백 제공 방안을 제시하였다는 점에서 의의가 있다. The purpose of this study was to examine the impact of feedback types and class context (academic discipline, teacher-student relationship) on feedback outcome in university classes. Multivariate analysis of variance (MANOVA) was conducted to analyze the survey data of 430 students from three universities. The main results are as follows: First, among the types of feedback (elaborated, guiding, encouraging, interactive, and timely), elaborated feedback, encouraging feedback, and interactive feedback showed a significant effect on feedback outcomes (understanding, reflection, help-seeking, and academic motivation). Second, the teacher-student relationship positively impacted all feedback outcome variables. Third, as a result of examining the interaction effect of class context variables (academic discipline, teacher-student relationship) and feedback types on feedback outcome, differential effects of feedback types and class context were confirmed. Lastly, the teacher-student relationship moderated the effects of elaborated feedback, encouraging feedback, and timely feedback on feedback outcomes. The better the teacher-student relationship, the higher the feedback outcome was generated. By demonstrating the differential impact of feedback types and class context on feedback outcomes, the study suggests educators to consider the class context when providing student feedback.

동료피드백을 활용한 인성교육 방안과 적용에 대한 질적 고찰

김수정 ( Kim Sujeong ) 국어교육학회 2018 國語敎育學硏究 Vol.53 No.2

본 연구는 ‘동료피드백’을 활용한 인성교육 방안을 모색해 보고자 한다. 이를 위해 동료피드백을 적용한 수업 사례와 학습자들의 반응을 토대로 동료피드백을 통한 인성교육의 가능성을 살펴보았다. II에서는 동료피드백과 인성교육에 대한 선행 연구를 통해 동료피드백과 인성교육의 접점을 찾아보았다. II.2에서는 인성교육의 개념과 인성교육 방법에 대하여 살펴보았다. 동료피드백은 동료 학습자의 유의미한 활동에 대하여 또 다른 동료 학습자가 자신의 견해를 제시하는 것이다. 또한 서로의 견해를 주고받는 과정을 통해 개개인이 합의점을 만들어 가는 과정이다. 이러한 과정은 상대에 대한 배려와 존중, 자신의 표현에 대한 책임을 전제로 한다는 점에서 인성교육이 추구하는 것과 매우 밀접하다. 인성의 핵심 덕목인 존중, 배려, 소통을 명시적으로 가르치는 것이 아니라 동료피드백이라는 활동에 참여하게 함으로써 존중과 배려, 소통 능력이 자연스럽게 습득될 수 있기 때문이다. III에서는 ‘참여를 기반으로 하는 공동체 형성’, ‘관계를 고려하여 소통하는 피드백’을 동료피드백을 활용한 인성교육의 지향점으로 제안하고, 이를 교수자 측면, 피드백 제공자 측면, 피드백 수용자 측면으로 나누어 살펴보았다. IV에서는 실제 수업에 동료피드백을 적용한 사례를 토대로 동료피드백의 인성교육적 가능성과 시사점에 대하여 살펴보았다. 수업 상황에서 이루어지는 동료피드백은 배움 공동체 안에서 학습자가동료와 동료의 활동 결과물에 대하여 관심을 갖고 그에 대하여 생각하는 것이다. 또한 생각한 바를 공동체 안에서 어떻게 표현할 것인가에 대해 사고할 수 있는 기회를 제공한다. 이러한 경험을 통해 인성교육에서 강조하는 ‘알맞게 표현하는 예절’, ‘타인에 대한 존중’, ‘부여된 역할을 충실히 이행하는 책임’ 등의 덕목을 자연스럽게 함양할 수 있으리라 기대한다. The purpose of this study is to find a way to teach personality education using “peer feedback” by examining it in a classroom scenario and analyzing the learners’ responses. In Chapter 2, this study examines previous research on peer feedback and personality education, and finds the points of contact between the two. In Section 2.2, the concept of personality education and personality education methods are examined. This study also looks at how peer feedback should be conducted with relation to personality education. Peer feedback is defined as a learner suggesting his or her own opinion about another learner’s activity. It is also the process by which individuals define a common ground through the process of exchanging opinions. This process presupposes care and respect for the other party, as well as the responsibility to express oneself. In this respect, it is very close to what personality education pursues. Communication abilities can thus be learned naturally by engaging in the activity of peer feedback, rather than by explicitly being taught respect, care, and communication. In Chapter 3, this study suggests a “community formation based on participation” and “feedback to communicate considering the relationship” as practical principles of personality education using peer feedback, and examines this by dividing personality education into the catagories of faculty, feedback provider, and feedback recipient. In Chapter 4, this study examines the possibility of personality education and the implications of peer feedback based on cases where peer feedback was applied in actual classes. Peer feedback in the context of classrooms implies that the learner is interested in and thinking about the outcomes of their peers and their activities in the learning community. Also, we can think about how to express what we think within the community. It is expected that through these experiences, virtues which are emphasized in personality education, such as “properly expressing etiquette emphasized in personality education”, “respect for others”, and “responsibility for assigned roles”, can be naturally cultivated.

원격수업에서의 교사 피드백: 고등학생들의 경험을 중심으로

서봉언(Seo, Bongeon) 한국교육학회 2021 敎育學硏究 Vol.59 No.6

본 연구는 COVID-19 상황 속 원격수업에서 받은 ‘교사의 피드백’에 관한 학생의 경험을 분석하여 효과적인 피드백을 위한 아이디어를 제공하고자 하였다. 학생의 경험을 피드백에 대한 반응, 피드백의 수용 혹은 거부, 피드백 활용의 측면에서 분석한 결과, 피드백에 대한 반응은 ‘신뢰’, ‘편안함’이, 피드백의 수용 혹은 거부에는 ‘피드백 방식’, ‘피드백 수용’, ‘피드백 거부’, ‘피드백의 필요성’이, 피드백의 활용에 ‘피드백의 기능’ 등으로 총 8가지의 핵심 주제가 도출되었다. 먼저 원격수업에서 받은 교사 피드백에 대한 반응은 ‘신뢰’와 ‘편안함’으로 수렴되었으며, 유례없는 원격수업 상황이었지만, 학교의 빠른 대응으로 학교에 대한 신뢰도가 높아졌음을 보고하였다. 원격수업에서 교사 피드백은 대면수업과 달리 학생들에게 눈치를 보지 않아도 되는 점에서 편안함을 제공하였다. 둘째 피드백의 수용 혹은 거부 과정을 살펴보면, 원격수업에서 교사의 역할로 ‘피드백 제공’이 매우 중요하였다. 교사 피드백의 유형과 효과는 교과마다 차이가 있었고, 온라인의 즉시성 및 익명성은 장점으로 작용하여 피드백 수용을 높이고 있었다. 또한 교사와 학생 간의 상호 존중은 피드백 수용과 거부를 결정짓는 주요한 요소가 되었다. 피드백은 교과마다 적절한 방법에 차이가 있지만, 정교화 피드백은 교정 및 결과피드백보다 유용하다고 인지하였으며, 또래 우수사례 제시를 통한 통찰력 제공 피드백이 유용하였다. 셋째, 피드백의 활용 과정을 살펴보면, 피드포워드 전략은 원격수업의 질을 높이는 데 중요한 역할을 한 것으로 나타났다. 원격수업에서 활용한 형성평가는 출석의 기능으로만 인식하고 있었다. 본 연구결과를 토대로 원격수업에서 학습효과를 제고하기 위해 통찰력 제공 피드백, 수정본 제출 등과 같은 피드포워드 전략과 함께 교사 피드백을 촉진하기 위한 제도적 마련 등을 제안하였다. This study aims to analyze the students’ experience and provide information for effective feedback in the COVID-19 situation. As a result of analysis of the students’ experience, eight key topics were derived in three steps of feedback process; response of feedback including ‘trust’ and ‘comfort’, acceptance and rejection of feedback including ‘feedback method’, ‘feedback acceptance’, ‘feedback rejection’, and ‘need for feedback’, and use of feedback including ‘feedback function’. First, the response to teacher feedback received in distance learning converged into trust and comfort , and it was reported that although it was an unprecedented distance learning situation, the school s rapid response increased trust in the school. Teacher feedback in distance learning provided comfort in that students did not have to consider others. Second, in the process of accepting or rejecting feedback, providing feedback was very important as a teacher s role in distance learning. The types and effects of teacher feedback differed from subject to subject, and online immediacy and anonymity acted as advantages, increasing acceptance of feedback. In addition, mutual respect between teachers and students has become a major factor in determining acceptance and rejection of feedback. Elaborated feedback and providing insight through peer best practices were useful. Third, in the process of using feedback, it was found that the feedforward strategy played an important role in improving the quality of distance learning. The formative assessment used in distance learning was recognized only as an indicator of attendance. Feedforward strategies such as providing insights and submitting revised version, as well as institutional support to promote teacher feedback were proposed.

부하가 인식하는 상사의 피드백 추구행동과 리더십 효과성의 관계

최병권(Choi, Byoung Kwon),전재욱(Chun, Jae Uk),원지현(Won, Ji Hyun),문형구(Moon, Hyoung Koo) 한국인사관리학회 2012 조직과 인사관리연구 Vol.36 No.2

피드백 추구행동에 대한 그 간의 연구들은 주로 부하의 상사로부터의 피드백 추구행동에 편중되어 이루어진 반면, 상사의 부하로부터의 피드백 추구행동에 대한 연구는 미흡하였다. 피드백은 비단 부하뿐만 아니라 상사의 효과성에도 매우 중요한 요인이라는 점을 고려할 때, 상사의 피드백 추구행동에 대한 연구가 필요하다고 판단된다. 또한, 피드백 추구행동의 선행연구들은 주로 질문을 중심으로 한 피드백 추구행동의 방식에 초점을 많이 두어온 반면, 피드백의 내용(긍정피드백, 부정피드백)에 대한 연구는 상대적으로 부족하였다. 추구하는 피드백의 내용에 따라서 피드백의 효과가 달라질 수 있다는 점에서, 피드백의 내용 역시 중요하게 다루어져야 할 연구영역이라고 판단된다. 이에 본 연구에서는 피드백의 내용에 초점을 두고 상사의 부하로부터의 피드백 추구행동에 대한 부하의 인식이 상사의 리더십 효과성에 미치는 영향과, 이들 관계에서 부하가 인지하는 상사-부하간의 교환관계의 질의 조절효과를 살펴보았다. 134명의 구성원을 대상으로 한 분석 결과, 상사의 리더십 효과성에 대하여 상사의 긍정피드백 추구행동은 부의 영향(-)을, 상사의 부정피드백 추구행동은 정의 영향(+)을 미치는 것으로 나타났다. 상사-부하 교환관계의 질의 조절효과와 관련해서, 부하가 인식하는 상사와의 교환관계의 질이 낮은 경우에 비해서 높을 때, 부정피드백 추구행동이 리더십 효과성에 미치는 정의 영향은 더 큰 것으로 나타났다. 또한 상사의 긍정피드백 추구행동이 리더십 효과성에 미치는 부의 영향 역시, 상사와 부하간의 교환관계의 질이 높을 때 더욱 큰 것으로 나타났다. 본 연구는 상사의 부하로부터의 피드백 추구행동 및 피드백의 내용을 다룸으로써, 기존의 부하 중심의 피드백 추구행동의 연구영역을 확대하였다는 점에서 기여했다고 볼 수 있다. 실무적인 측면에서, 본 연구는 상사가 부하로부터 부정피드백을 적극 추구하는 것이 리더십 효과성의 향상에 중요하며, 특히 상사가 부하로부터 피드백을 추구할 경우, 상사-부하 교환관계에 대한 부하의 인식을 신중히 고려해야 한다는 점을 시사하고 있다. Considering that feedback can be a vital resources for improving an individual’ performance, many theoretical and empirical studies examining the mechanism of feedback-seeking behavior have been conducted. However, the majority of previous studies have primarily focused on follower’s feedback-seeking from his/her supervisor. As a result, studies on leader’s feedback-seeking behavior from follower are very scarce. In this respect, the purpose of this study is to examine the relationship between leader’s feedback-seeking behavior and leadership effectiveness. Specifically, we examined the effect of leader’s positive and negative feedback-seeking behavior perceived by followers on leader effectiveness. We also examined the moderating effect of the follower’s perception of the quality of leader-member exchange relationship. The hypotheses were tested with a sample of 134 Korean employees. The results showed that, while follower’s perception of leader’s positive feedback-seeking behavior was negatively related, leader’s negative feedback-seeking behavior was positively related to leadership effectiveness. We also found a moderating effect of the quality of leader-member exchange. As expected, the positive relationship between leader’s negative feedback-seeking and leadership effectiveness was stronger for follower with high quality of leader-member exchange. However, contrary to hypothesis, the negative relationship between leader’s positive feedback-seeking and leadership effectiveness was also stronger for follower with high quality of leader-member exchange. Our study has extended the leader’s feedback-seeking behavior literature through feedback type which has been somewhat neglected. Additionally, our study suggested that leader should seek negative feedback from follower to improve leadership effectiveness and also pay a careful attention to follower’s perception of leader-member exchange. We summarized the limitations and suggested some agenda for future research related to leader’s feedback-seeking behavior.

학생용 피드백 리터러시 척도(FLSS) 개발 및 타당화

박민애,손원숙 한국교육평가학회 2019 교육평가연구 Vol.32 No.3

The ability to use feedback, which is a key element of the AFL, at the point of emphasis on the Assessment for Learning(AFL), is an essential one needed to be successful learners. In this study, we have conceptualized students’ feedback literacy as their capacities and attitudes needed to understand and use feedback provided by various sources and in addition, the Feedback Literacy Scale for Students(FLSS) was developed. For this study, both the field trial and main study were conducted for middle school students in Korea. Rasch and factor analysis were applied to check the reliability and validity of the FLSS. First, the feedback literacy was defined as students’ capacities and attitudes needed to make sense of feedback and use it. The construct for the use of feedback was subdivided into feedup, feedback, and feedforward, while the feedback attitude included cognitive, emotional(emotion, emotional control), and behavioral(feedback seeking) domains. Second, the final version of FLSS consisted of 14 items of students’ capacities and 21 items of students’ attitude toward feedback. Third, the reliability and validity of the final scale were found to be appropriate. Fourth, as a result of the external validity test, the higher the learner's feedback literacy level, the higher the academic self-regulation. Finally, implications for the applied use of the FLSS in Korea are discussed. 학습을 위한 평가(AFL)가 강조되는 시점에서 AFL의 핵심요소인 피드백을 잘 활용할 수 있는 능력은 학생들의 학습과 평가에 있어 필수적인 역량이다. 본 연구에서는 선행연구를 토대로 학습자의 피드백 리터러시를 개념화하고 이를 측정할 수 있는 척도를 개발하였다. 피드백 리터러시(feedback literacy)는 피드백의 활용능력 및 피드백에 대한 태도로써 정의되었으며, 이에 기반을 두어 피드백 리터러시 척도(Feedback Literacy Scale for Students: FLSS)가 개발, 타당화 되었다. 본 연구에서는 중학생을 대상으로 예비검사(291명) 및 본 검사(376명)를 실시하였으며 문항과 척도의 신뢰도 및 타당도를 점검하기 위하여 평정척도모형(Andrich, 1978)에 기반한 Rasch 모형 분석 및 요인분석을 적용하였다. 연구 결과 첫째, 피드백 리터러시는 피드백 활용능력과 피드백 태도로 구성되며, 활용능력은 다시 피드업, 피드백, 피드포워드, 태도는 인지, 정서(정서, 정서조절), 행동(피드백 구하기) 요인으로 세분화되는 등 다층⋅다차원(multi-level, multi-factor) 모형으로 개념화되었다. 둘째, 피드백 리터러시 척도의 최종 문항은 피드백 활용능력 14문항, 피드백 태도 21문항으로 총 35문항으로 구성되었고, 척도의 신뢰도 및 타당도 분석 결과 모두 적합한 것으로 나타났다. 셋째, 외적 타당도 검증 결과, 학습자의 피드백 리터러시 수준이 높을수록 학업적 자기조절능력이 높은 경향을 보였다. 마지막으로 피드백 리터러시의 개념 및 척도의 의의와 교육적 시사점을 제시하였다.

문제해결학습에서 동료피드백의 품질, 피드백 제공자에 대한 정서적 신뢰도, 피드백 수용도 및 학업성과 간의 관계 탐색

김영주,김주연,진명화,임규연 한국교육공학회 2016 한국교육공학회 학술대회발표자료집 Vol.2016 No.2

본 연구는 문제해결학습에서 동료피드백의 품질, 피드백 제공자에 대한 정서적 신뢰도, 피드백 수용도 및 학업성과 간의 관계규명을 목적으로 한다. 이에 A전문대학에서 교육방법 및 교육공학 수업에 참여하는 유아교육 전공생 56명을 대상으로 ASSURE 기반 수업설계안을 작성하는 과제를 수행하도록 하였고, 이들의 피드백 수용도가 학습자가 제공받은 동료피드백 품질, 동료 피드백 제공자에 대한 정서적 신뢰도와 학업성과(성취도, 만족도)간의 관계를 매개하는지 알아보고자 하였다. 연구결과 첫째, 피드백 수용도는 학습자가 제공받은 동료피드백의 품질과 학업성과(성취도, 만족도) 간의 관계를 매개하지 않는 것으로 나타났다. 둘째, 피드백 수용도는 동료피드백 제공자에 대한 정서적 신뢰와 학업성과 (성취도, 만족도)간의 관계를 완전매개하는 것으로 밝혀졌다. 이는 피드백을 제공하는 동료에 대한 정서적 신뢰가 높을수록 해당 동료가 제공하는 피드백을 더 수용하며, 이에 따라 동료피드백 활동에 대한 만족도가 높아진다는 것을 의미한다. 즉, 피드백 제공자에 대한 정서적 신뢰도가 학업성과를 긍정적으로 예측하며 이 과정에서 피드백 수용도가 중요한 역할을 하는 것이다. 본 연구는 동료피드백 활동 수업설계에 있어 동료피드백을 통해 학업성과의 향상 및 촉진을 위해 피드백 수용도의 역할이 중요성에 대한 시사점을 제공하고자 하였다.

피드백 및 학생실수에 대한 중등교사의 인식과 피드백 수행의 관계

오문정,박용한 한국교육방법학회 2020 교육방법연구 Vol.32 No.2

The purpose of the present study was to examine the differences in secondary-school teachers’ feedback practice, beliefs about feedback, and beliefs about student error by their teaching subject field. In addition, the study explored how teachers’ beliefs about feedback and student error predicted their feedback practice. For those purposes, data from 294 middle and high school teachers were analyzed using descriptive statistics, correlation, one-way ANOVA, and multiple regression. Results are as follows. First, arts and PE teachers performed more ‘non-teacher feedback’, put more importance on ‘timeliness of feedback’ and ‘self-regulated feedback’, and showed a higher level of ‘competence about student error’ and ‘reflection about student errors’ than humanities and social science teachers. Second, teachers’ belief about feedback as ‘accountability’ positively predicted all four types of feedback practice (i.e., non-teacher feedback, formative feedback, protective evaluation feedback, and parent reporting feedback). Third, teachers’ belief about feedback as ‘learning improvement’ negatively predicted ‘teacher protective evaluation feedback’. Fourth, teachers’ tendency of covering up student errors positively predicted ‘non-teacher feedback’, whereas teachers’ perception of student error as strain positively predicted ‘protective evaluation feedback’ and ‘formative feedback’. Also, teachers’ challenging attitude toward student errors negatively predicted ‘parent reporting feedback’. Results of this study confirmed the importance of teachers’ perception of feedback as their primary role and showed that teachers’ feedback practice would be affected by how they perceived student errors. In conclusion, these results suggest that teachers should enhance their awareness about the positive effects of feedback and error in teaching and learning situations in order to increase various forms of teachers’ feedback practice. 본 연구는 중등교사의 전공계열에 따른 피드백 수행, 피드백 인식, 학생실수 인식에서의 차이를 살펴보고, 피드백 및 학생실수에 대한 교사의 인식이 이들의 피드백 수행을 어떻게 예측하는지를 탐색하고자 하였다. 연구문제를 검증하기 위해 3개 도시 중·고등학교 교사 294명으로부터 수집한 설문 결과를 일원분산분석 및 중다회귀분석 등의 방법을 통해 분석하였다. 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 예체능 계열 교사가 인문·사회 계열 교사보다 비교사 피드백 수행을 많이 하고, 자기조절 피드백과 피드백의 적시성을 중요하게 인식하고 있었으며, 학생실수에 대한 유능감과 고찰 수준이 높은 것으로 확인되었다. 둘째, 피드백에 대한 책무성 인식은 4가지 유형의 모든 피드백 수행(비교사, 형성적, 의례적, 학부모 피드백)을 정적으로 예측하였다. 셋째, 피드백에 대한 학습향상 인식은 의례적 피드백을 부적으로 예측하였다. 넷째, 학생의 실수를 숨기려는 교사의 태도는 비교사 피드백을 정적으로 예측하였고, 학생실수에 대한 부담은 형성적 피드백과 의례적 피드백을 정적으로 예측하였다. 또한 학생실수에 대한 도전적인 태도는 학부모 피드백을 부적으로 예측하였다. 이러한 연구 결과는 중·고등학교 교사들이 피드백을 교사의 역할로 인식하는 것의 중요성을 확인해 줄 뿐만 아니라, 교사가 학생의 실수를 어떻게 인식하는지에 따라서도 피드백 수행에서 차이가 나타난다는 것을 보여준다. 따라서 다양한 형태의 피드백을 더욱 활성화하기 위해서는 교수·학습 상황에서의 피드백 및 실수가 가진 긍정적인 효과에 대해 먼저 교사의 인식을 제고하는 것이 필요함을 시사한다.

학습자 중심의 피드백 처리 과정 모형과 피드백 구하기의 조절효과 분석

박민애(Minae Park),손원숙(Wonsook Sohn) 한국교육평가학회 2020 교육평가연구 Vol.33 No.2

본 연구의 주요 목적은 학생 내부에서 일어나는 피드백 처리 과정을 살펴보는 것이다. 이를 위하여 피드백이 학생의 피드백 태도와 활용능력을 매개하여 학업적 자기조절 및 숙달목표에 영향을 미치는 구조모형을 설정해 이들 간의 관계를 탐색하고자 하였다. 특히 학생의 능동적 피드백 참여 활동에 초점을 맞추어 피드백 활용능력이 학업적 자기조절 및 숙달목표에 미치는 영향에 있어 피드백 구하기의 조절효과를 함께 파악하고자 하였다. 따라서 전국 세 개 지역의 7개교에서 수집된 고등학생 533명을 대상으로 피드백 처리 과정 구조모형 분석과 피드백 구하기의 잠재적 조절효과 분석을 시행하였다. 분석결과, 본 연구에서 제안한 피드백 처리 과정 모형은 부분적으로 지지되었다. 구체적으로 형성적 피드백의 효과는 인지적 성취인 학업적 자기조절에는 피드백 태도와 피드백 활용능력을 모두 매개하였으나, 정의적 성취인 숙달목표에는 피드백 태도만을 매개하는 것으로 나타났다. 둘째, 피드백 활용능력이 학업적 자기조절과 숙달목표에 미치는 영향에 있어 피드백 구하기는 피드백 활용능력과 학업적 자기조절 간의 관계를 조절하였다. 피드백 구하기의 수준이 높을수록 피드백 활용능력이 학업적 자기조절에 미치는 효과가 강화되었다. 마지막으로 학생의 피드백 처리 과정 및 피드백 구하기의 조절효과 분석을 통한 본 연구의 의의와 피드백의 효과를 높이기 위한 교육적 시사점을 제시하였다. The main purpose of this study is to unfold the learners’ inner process of feedback. To this end, this study established and analyzed a structural model in which feedback influences cognitive/affective achievement by mediating students feedback attitude and utilization ability. Also the moderating effect of learners’ feedback seeking behavior in this model was also examined. For this study, 533 high school students collected from seven schools in three regions nationwide were analyzed for a structural model of feedback process and latent moderating effects of feedback seeking behavior. The results are as follows. First, the model of feedback process proposed by this study was partially supported. Specifically, the effect of feedback on cognitive achievement such as academic self-regulation was mediated by both feedback attitude and utilization ability. On the other hand, the effect of feedback on affective achievement such as mastery goal was mediated only by students’ attitude toward feedback. This showed the differential roles of learners’ attitude toward feedback and utilization ability in processing feedback. Second, the feedback seeking behavior significantly moderated the relationship between feedback utilization ability and academic self-regulation. The higher the level of feedback seeking behavior, the stronger the effect of feedback utilization ability on academic self-regulation. Finally, the educational implications of the results were discussed in relation to how to increase the effectiveness of feedback.