우리나라 漢子교육정책에 관한 연구

장원주 이화여자대학교 교육대학원 1990 국내석사

교육청과 지방자치단체의 평생교육정책 연계 협력 방안 연구 : 서울시와 서울시교육청을 중심으로

김영학 한국교원대학교 교육정책전문대학원 2015 국내석사

이 연구의 목적은 2007. 평생교육법 전면 개정으로 지방자치단체의 평생교육에 대한 책무가 교육감에서 시․도지사 중심 체제로 전환됨에 따라, 서울시와 서울시교육청에서 추진되고 있는 평생교육정책 실태를 분석하여 양 기관의 평생교육정책의 연계 협력 방안과 서울시교육청 차원의 평생교육정책 활성화 방안을 도출하는데 있다. 이를 위하여 다음과 같은 연구 문제를 설정하였다. 첫째, 서울시와 서울시교육청에서 현재 추진하고 있는 평생교육정책들의 법적 근거는 무엇이고 실태는 어떠한가? 둘째, 평생교육 담당자들은 본인이 소속한 기관과 상대방 기관의 평생교육정책의 영역과 효과, 장․단점 등에 대해 어떻게 인식하고 있는가? 셋째, 평생교육정책 부문의 연계 협력 방안은 무엇인가? 넷째, 서울시교육청의 평생교육정책을 발전시키고 활성화시키기 위해서는 어떤 점이 개선되고, 보완되어야 하는가? 위의 연구문제를 해결하기 위해 양 기관의 평생교육정책 운영 실태를 각종 문헌을 통해 비교 분석하였으며, 이를 바탕으로 설문을 구성하여 서울시와 서울시교육청의 평생교육 업무담당자 38개 기관의 업무담당자 147명을 대상으로 설문조사를 실시하였다. 본 연구 수행을 위하여 설문 조사에 의해 수집된 자료처리는 통계 프로그램 SPSS 20.0을 사용하여 분석하였다. 본 연구의 주요 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 서울시와 서울시교육청의 평생교육정책에 대한 각종 문헌분석 결과 양 기관 모두 전담부서 및 관련 예산을 확보하여 다양한 평생교육정책 사업을 추진하고 있지만, 일부 정책사업들은 성격이나 기능이 유사한 것으로 나타났다. 둘째, 서울시교육청과 서울시 업무담당자들의 인식을 살펴보면 서울시교육청의 강점으로는 교육청과 서울시 업무담당자들 모두 학교와 도서관/평생학습관 등을 활용한 평생교육 기반 확보라고 같은 의견을 가지고 있었다. 서울시의 강점으로는 서울시 담당자들은 평생교육 기반 확보라고 응답하였으며, 이에 비해 교육청 담당자들은 풍부한 평생교육 예산이라고 응답하여 의견을 달리하고 있다. 자신이 소속한 기관의 약점으로는 교육청과 서울시 업무담당자 모두 평생교육 관련 예산 부족이라고 응답하였고, 서울시교육청 담당자들은 서울시의 약점을 교육청 및 자치구와의 연계 협력 부족이라고 응답하였으며, 이에 비해 서울시 담당자들은 교육청의 약점을 중앙정부, 서울시 및 자치구와 연계 협력 부족이라고 응답하였다. 이는 두 기관 모두 상대기관과 연계 협력이 잘 이루어지지 않는다고 인식하고 있음을 보여준다. 세부적으로 사업 측면의 관점에서 살펴보면 서울시교육청 직원들은 학교평생교육사업이 서울시교육청을 대표하고, 평생교육 활성화를 위해 집중해야 할 사업으로 인식하고 있으며, 서울시 직원들은 도서관/평생학습관을 이용한 다양한 평생교육 프로그램 운영과 학교형태 평생교육시설 지원을 서울시교육청에서 잘 추진되고 있는 사업이라고 응답하였다. 또한, 서울시를 대표하고 평생교육 활성화를 위해 집중해야 할 사업으로는 서울시와 서울시교육청 담당자 모두 자치구 및 주민센터, 시설공단 등을 이용한 평생교육이라는 응답이 가장 많았다. 셋째, 두 기관의 평생교육정책 연계 협력시 시너지 효과가 높을 사업으로는 평생교육기관(시설)의 통합 정보 제공과 도서관/평생학습관의 평생교육이라고 서울시교육청과 서울시 담당자들이 인식하고 있었다. 연계 협력의 장애요인으로 두 기관 모두 업무협의 채널 부재와 상호 연계 협력할 정책의 부재를 꼽았으며, 이를 해결할 방안으로는 평생교육업무를 총괄하는 컨트롤타워 성격의 기관 공동 운영과 평생교육진흥계획 공동 수립을 가장 많이 응답하여 두 기관간 연계 협력의 문제점과 필요성 및 해결방안에 대하여 의견의 유사함을 보이고 있다. 이와 같은 연구의 결과가 주는 시사점은 서울시교육청의 평생교육정책 중 강점이라고 생각하는 학교평생교육과 도서관 및 평생학습관을 이용한 평생교육 분야는 더욱 집중하여 활성화하고, 약점이라고 인식하는 평생교육 예산부족과 중앙정부, 서울시 및 자치구와의 연계 협력 부족 등은 장기적인 관점에서 해결 방안을 강구하며, 양 기관의 연계 협력을 위한 공동기구의 운영 및 평생교육진흥시행계획 등의 공동 수립 등을 고려할 필요가 있음을 시사한다.

중국 가족교육 지원정책 연구 : 발달지향의 가족교육지원정책을 향하여

마진월 우석대학교 일반대학원 2022 국내박사

중국에서 가족교육은 부모 또는 기타 연장자가 가족 내에서 자녀에게 진행하는 교육을 가리킨다. 가족교육은 아동의 사회화를 추진하고 아동의 전인적인 발달을 촉진하는데 있어 핵심적인 역할을 한다. 중국은 1978년 개혁개방 이후 사회ㆍ경제ㆍ문화적으로 크게 변화하였다. 이러한 변화 속에서 가족교육은 관념, 내용, 방법 등에 있어 긍정적 진전을 보였지만, 동시에 중대한 도전을 맞이하고 있다: 가족교육이 현대 아동의 전인적 발달이라는 목표와 부조화를 보이고 있는 가운데, 국가 가족교육지원 서비스에 대한 부모(또는 보호자)의 수요가 증가하고 있다. 1980년대 이후 중국은 가족교육 지원서비스 체계의 구축을 위해 노력해 왔고, 그 노력의 결실을 맺었지만 몇 가지 측면에서 문제점을 드러내고 있다. 첫째, 가족교육지원정책의 초점이 취약가정에 치중되어 있다. 둘째, 통합적 접근이 결여되어 있다. 한마디로 중국의 가족교육지원 정책은‘결함 처방’에 맞추어져 있으며, 사후적 개입과 분절화된 특징을 보이고 있다. 그 결과 가족교육지원 욕구와 서비스 간의 불일치가 존재하고 있다. 이러한 배경에서 본 논문은 중국 가족교육정책의 결함처방 지향에 대한 대안으로 발달지향의 가족교육지원 정책을 제시하는 것을 목적으로 한다. 발달지향의 가족교육지원 정책 구축을 위해 본 논문은 다음과 같이 제언한다. 첫째, 중국의 발달지향의 가족교육 지원정책은 부모 또는 보호자의 가족교육 능력 향상과 정책의 포용성 증대를 지향해야 한다. 둘째, 발달지향의 가족교육지원 정책은 정부 관리 아래 다차원적인 지원과, 예방적 개입, 정책간의 조율 등의 원칙을 따라야 한다. 셋째, 정책의 성공적 정착을 위해 정책 관리의 합리화, 서비스 제공의 다양화와 조화, 정책 혁신, 모니터링 및 평가 시스템의 구축, 가족생애주기 맞춤형 가족교육 지원 방안 등에 중점을 두어야 한다. In China, family education refers to the education of children by parents or other elders in the family. Family education plays an irreplaceable role in promoting children's socialization and their “whole person” development. Since the Reform and Opening-up in 1978, significant progress has been achieved in family education on concept, content, method and other related aspects under the combined action of social transformation, family changes and other factors, but also followed by grand challenges showing many inconsistencies with the overall development goals for contemporary children. Chinese parents(other guardians) are in increasing demands for family education support services provided by the state And society. Since the 1980s. Chinese government has attached increasingly importance to the formulation and implementation of family education support policies in order to promote the establishment of a family education support service system. The family education responsibility mainly undertaken by traditional Chinese family is being released, and gradually reflecting the characteristics of “family-state” cooperation. Although remarkable progress has been made in family education support policies in China in the past 30 years, there are still some noticeable problems. First, the policies focus on vulnerable families. Second, the lack of integrated approach. The above problems show that there is still a serious mismatch between the supply and Demand of family education support policies in China at the current stage. It's been found in this paper that the key problem lies in the positional deviation family education support policy, that is, the current Chinese family education support policy system is still a “defect remedy” policy with the characteristics of obvious post-intervention and fragmentation. This paper analyzed the evolution process and characteristics of China's family education support policy, and mainly stated the prominent problems existing in the policy. On this basis, it’s concluded that family education support service system requires the shift of Chinese family education support policy from “defect remedy” to “ability development”, that is, the construction of a development-oriented family education support policy. Suggestions on the construction of a development-oriented family education support policy in China have been put forward in this paper. First, the development-oriented family education support policies in China should be guided by improving parents' family education ability and enhancing the inclusiveness of policies. Second, the policy construction should follow the principles of multi-level support under government management, proactive intervention and coordination of policies. Third, the government should focus on the policy management mechanism, multiple service principals, innovative researches on policy contents, the investment and monitoring mechanism, and the design of sustainable service projects based on different family life courses to ensure the implementation of policies for the convenience and inclusiveness of development-oriented family education support policies.

교육행정정보시스템(NEIS) 도입에 대한 관련 기관의 입장 분석

노관민 仁川大學校 2004 국내석사

한국 음악 교육 정책의 역사적 고찰

박장미 건국대학교 교육대학원 2008 국내석사

특성화고 선택중심 교육과정 정책에 대한 비판적 검토 : 교사의 정책실행 인식과 경험을 중심으로

임해경 연세대학교 대학원 2024 국내박사

The primary goal of this study is to critically evaluate the elective-centered curriculum policy in South Korea. This evaluation is grounded in the perspectives and experiences of vocational high school teachers regarding the implementation of this policy. A mixed-methods research approach was adopted, which included pre-interviews, the development of questionnaires, surveys, and follow-up interviews. The main findings indicate that the school's context is shaped by factors like the will and role of school administrators, a conservative and individualistic teacher culture, a department-centric operational system, and a teacher-centered culture where teachers’ teaching hours and placement issues are prioritized over students’ learning. Furthermore, significant discrepancies were noted between the intended goals and the actual implementation of the elective-centered curriculum policy. In the stages of curriculum development and operation, priorities were given to the school's administrative needs, such as administration and teacher availability, over the students' needs and preferences. Moreover, shortcomings in career education methods and the role and expertise of career guidance teachers limited students' opportunities with their career choices. Teachers' individual adaptations of the policy to their specific contexts often led to less-than-ideal practices like administrative shortcuts and inflated performance indicators. The perceptions of vocational high school teachers regarding the implementation of this policy varied among different groups. Senior teachers, vocational subject teachers, and teachers from public, small, and medium-sized schools, as well as those from the second and thrid pilot research schools, generally had a more negative perception of the policy. In conclusion, while teachers recognized the policy as necessary for preparing students for future societal needs and acknowledged its potential benefits in promoting student autonomy, accountability, intrinsic motivation, active participation, and academic achievement, they also expressed limitations. These included the policy's unsuitability for the majority of students in the vocational high schools, who often show lower motivation and academic performance. Teachers criticized the policy for its abrupt introduction, the vagueness of its content, and the lack of appropriate resources required for successful implementation fo the policy. 이 연구는 특성화고 교사들의 정책실행에 대한 인식과 경험을 바탕으로 선택중심 교육과정 정책을 비판적인 관점에서 검토하는데 목적이 있다. 이를 위해 직업계고 학점제 1·2·3차 연구·선도학교 중 특성화고에 재직 중인 교사를 연구 대상으로 삼았으며 사전 면담, 설문지 개발, 설문조사, 후속 면담으로 구성된 반복 순차적 통합 설계를 활용하였다. 사전 면담에서는 주제에 대한 기본적인 탐색과 추후 설문문항 개발의 자료로 사용하였고. 설문지는 문헌조사, 사전 면담, 델파이 조사를 통해 구성하였다. 이후, 설문조사를 통해 총 228명의 특성화고 교사들의 의견을 수집하여 잠재평균 분석과 집단 간 차이분석을 실시하였다. 후속 면담에서는 질적자료를 추가로 수집하였다. 연구의 주요 결과와 그에 따른 결론을 요약하면 다음과 같다. 선택중심 교육과정 정책실행에 영향을 미치는 학교 조직의 맥락은 학교관리자의 의지와 역할, 보수적이고 개인적인 교사 문화, 학과 기반의 운영체제, 교사시수와 수급이 우선적으로 여겨지는 교사 중심의 문화 등으로 도출되었다. 이러한 맥락 속에서 선택중심 교육과정 정책의 목적과 실행 사이에 간극은 다양한 형태로 존재했다. 교육과정 준비 및 운영단계에서 학생의 요구와 선호도보다 학교 행정과 교사의 수급 및 시수 등 학교의 여건이 우선적으로 고려되었다. 이외에도 집합적인 방식의 진로지도 및 상담과 진로전담 교사의 역할 변화에 대한 거부, 전문성의 부재 등은 정책의 저해요소로 나타났다. 또한, 교사들은 현실적인 환경 내에서 ‘나름의 방식’대로 정책을 실행하고 있었지만 이는 행정상의 편법과 실적 부풀리기와 같이 부정적인 방법이 주를 이루었다. 교사들은 준비되지 않은 교육정책의 도입이 오히려 부정적인 방식으로 선택중심 교육과정 정책을 왜곡할 수 있다고 인식하였다. 특성화고 교사들의 집단 간 선택중심 교육과정 정책실행에 대한 인식 차이는 다음과 같다. 고경력 교사(21년 이상), 전문교과 교사, 공립학교 교사. 중·소규모의 학교 교사, 2·3차 연구·선도학교 교사들은 교육과정 정책을 더 부정적으로 바라보았다. 면담을 통해서 확인한 결과 고경력 교사는 과거 정책실행 경험으로부터 온 정책에 대한 불신, 전문교과 교사들은 정책 및 사업에서 파생되는 과도한 업무 과중, 공립학교 교사들은 전근으로 인한 학교 구성원의 변동과 정책 실행의 연속성, 2·3차 연구·선도학교 교사들은 예산 및 경험 부족 등과 같은 이유로 교육과정 정책에 대해서 부정적 인식을 갖고 있었다. 마지막으로 선택중심 교육과정 정책의 궁극적 가치와 한계에 대한 교사들의 공명은 다음과 같다. 교사들은 선택중심 교육과정 정책의 교육적 의미와 가치로 이 정책을 미래사회에 필요한 교육과정으로 생각하였으며 교육과정 정책의 실행으로 학생들의 자기 주도성, 선택에 대한 책무성, 내적동기 향상, 적극적인 수업 참여, 학업성취도의 향상, 진로와 경험을 확장할 수 있는 기회를 제공한다고 인식하였다. 그러나 교사들은 교육과정 정책이 특성화고의 다수를 차지하고 있는 무기력하고 학습 능력이 낮은 학생들에게 적합하지 않다고 보았으며, 정책의 성급한 도입시기, 정책 내용의 모호성, 인적·물적 자원과 관련한 제반 환경과 같은 이유로 선택중심 교육과정 정책의 실행을 비판적으로 보았다. 연구결과의 기초로, 후속연구 측면에서 연구대상의 다양화, 보다 정교한 연구 설계 및 방법, 학생의 특성과 과목 선택 경로를 파악한 실증적 연구 등에 대한 사항을 제언하였으며 정책적 제언은 정책대상자인 학생을 고려한 정책구상, 교사의 역할 변화와 전문성 개발, 행정지원인력과 시스템 구축, 교육과정 정책에 대한 질적인 평가에 대한 내용이 제언되었다.

다문화인을 위한 핀란드와 우리나라의 이중언어 교육정책에 관한 비교 연구

정수정 경기대학교 교육대학원 2011 국내석사

이 연구는 다문화 인에 대한 핀란드와 우리나라의 이중언어 교육정책 및 실태를 비교하여 다문화사회로 진입하고 있는 우리나라의 이중언어 교육정책을 위한 시사점을 얻고자 한다. 이를 위해 본 연구에서는 다음과 같은 세 가지 연구문제를 제기하였다. 첫째, 핀란드 종합학교에서 실시되고 있는 이중언어 교육의 현황 및 실태 그리고 우리나라의 언어교육정책은 현황은 어떤 차이점이 있는가? 둘째, 핀란드의 이중언어 교육정책 실천을 위한 교육적, 사회적 및 법적 배경은 무엇인가? 셋째, 핀란드의 이중언어 교육정책이 현재 우리나라의 현재 언어교육정책에 줄 수 있는 시사점은 무엇인가? 본 연구는 여러 학자들의 문헌과 정책 연구자료, 선행 논문과 각종 통계자료, 교육정책연구 전문기관 자료를 근간으로 조사되고 연구되었다. 이 연구를 통해 다문화가정 자녀 언어교육 정책에 새로운 비전을 탐색해본다. 연구결과 다음과 같은 다문화 가정 언어교육 정책의 방향을 도출할 수 있다. 첫째, 다문화가정 구성원 중 부부교육을 통해서 모국어의 필요성 인식을 확산시켜야 한다. 자녀 양육자는 대부분 어머니이다. 우리나라 결혼이민자 가정의 여성의 비율이 월등히 높은 것으로 볼 때, 여성의 배우자 및 가족구성원까지도 모국어의 필요성 교육이 필요하다. 둘째, 언어는 문화의 산물이라는 것을 알고 다문화가정 자녀에게 두 가지의 문화를 알려줄 수 있다는 자긍심을 갖도록 다문화교육이 확산되어야 한다. 셋째, 학교에서의 이중언어 교육을 강화하여야 한다. 이를 위해서는 현재 일부 시범학교를 중심으로 이루어지는 이중언어 교육 프로그램을 활성화하기 위해서는 보다 역량 있는 교사의 교육이 시급하다. 이를 위해 교육대학교는 물론이고 사범대학에서도 이중언어 교육이 강화되어야 할 것이다. This study is for analyzing bilingual education policy for multi-cultural students in Finland and Korea. It will suggest several ways to improve Korean policy for bilingualism. There are three subjects for inquiries of finding necessary factors for educating multi-cultural students in Korea. First, What are different between language education policy of Finnish comprehensive school and that of Korea? Second, What are the educational and legal backgrounds of bilingual education in Finland? Lastly, What can be adapted through the bilingual policy of Finland? This study is based on literatures and researches of different scholars, antecedent dissertations, statistics and materials of educational policy organizations. It will search for some ideas of language education policy for multi-cultural students in Korea. Three suggestions are given as follows in this study. First, parental(conjugal) education needs to be taken precedence for recognizing the necessity of native language. A mother often plays an important role in nurturing children. The rate of women who immigrated to Korea is higher than that of men, so a husband and other family members are needed to learn the first language of their wife. Second, language is a product of one's culture, so language education should be developed to raise awareness of multi culture. This approach leads multi-cultural students to take sense of pride that they can learn two different cultures at the same time. Third, Bilingual language education should be taken important and introduced in public education. Teacher training for competent teachers should be the first priority rather than vitalizing the bilingual program in model schools. Therefore, bilingual education should be intensified in college of education as well as graduate school of education.

중학교 교사의 창의성 교육정책 인지가 창의적 교수행동에 미치는 영향

정수정 중앙대학교 대학원 2017 국내석사

본 연구는 중학교 교사의 창의성 교육정책의 인지와 필요성 인식이 교사의 창의적 교수행동에 미치는 영향력을 탐구하기 위한 것으로 서울시 교육청의 창의성 교육정책에 대한 중학교 교사의 인지와 필요성 인식을 바탕으로 교사가 창의적 교수행동을 구현하고 있는지 실증적으로 분석할 목적으로 수행되었다 이러한 연구목적을 수행하기 위해 먼저 기술통계 분석과 t검증 및 분산분석을 실시하여 중학교 교사의 창의성 교육정책 인지와 필요성 인식 수준, 창의적 교수행동 수준과 교사 배경변인에 따른 차이를 분석하였다. 그리고 중다회귀분석을 통해 중학교 교사의 창의성 교육정책 인지와 필요성 인식이 교사의 창의적 교수행동에 미치는 영향을 분석하였다. 분석자료는 ‘서울교육종단연구(SELS)’ 제6차년도 자료 중에서 중학교 교사 1,475명의 설문 자료를 활용하여 분석하였다. 분석에는 창의성 교육정책 3문항, 교사의 창의적 교수행동 13문항을 활용하였다. 분석 결과는 첫째, 창의성 교육 정책 인지와 필요성 인식 수준은 보통 이상으로 나타나 전반적으로 서울시 중학교 교사가 창의성 교육정책에 대해 인지하고 그 필요성을 인식하고 있음을 보여주며, 교사의 창의적 교수행동 수준도 높은 편으로 교사가 수업활동 등에서 창의적 교수행동을 많이 하고 있음을 보여주고 있다. 둘째, 교사의 배경변인 별 차이 분석 결과 교사의 개인배경 중 학력, 재직기간, 부장교사 여부가 창의성 교육정책 인지에 유의한 차이가 있었고 재직기간과 담임여부가 창의성 교육정책 필요성 인식에 유의한 차이가 있었다. 그리고 교사의 재직기간, 부장교사 여부, 학교유형, 학급당 학생수가 교사의 창의적 교수행동에 유의한 차이가 나타나고 있다. 셋째, 교사의 창의성 교육정책 인지와 필요성 인식이 창의적 교수행동에 미치는 영향에 대한 결과는 정책 인지와 필요성 인식은 교사의 창의적 교수행동에 유의미한 긍정적인 영향을 미치는 것으로 나타났으며, 창의성 교육 정책의 인지와 필요성 인식이 높을수록 창의적 교수행동을 적극적으로 하고 있다고 볼 수 있다. 이를 통해 중학교 교사의 교육정책에 대한 관심과 지식이 많을수록 이를 학교 교수활동에 구현할 수 있고 큰 영향을 미친다는 것을 확인하였다. 분석 결과를 바탕으로 도출한 제언은 다음과 같다. 첫째, 교육당국은 교사가 교육정책을 공감하고 관심을 갖도록 체계적인 정책 집행을 하여야 한다. 중앙 정부와 시·도 교육청은 추진 중인 정책과 제도에 대해 명확하고 효율적으로 정책을 안내하고 그 정책에 대한 신뢰성을 확보하는 노력이 필요하다. 둘째, 교육당국은 교육정책에 대해 교사가 필요하다는 생각과 그 정책 성공에 대한 기대가 일치될 수 있도록 정책을 바르게 알리고 정책이 성공할 수 있다는 기대감을 높여야 할 것이다. 이를 위해 실제 학교 현실과 개선 요구가 반영되도록 정책 결정과정에서 교사의 적극적인 참여 기회를 보장해 줄 필요가 있다. 셋째, 교사의 특성에 따라 창의성 교육정책에 대한 교사의 인식에 영향을 준다는 사실을 바탕으로 교사의 특성을 고려하여 다양한 교사들 간에 창의적 교수행동을 위한 수업 개선 활동이 상호 협력적으로 이루어 질 수 있는 정책적 방안이 필요하다. The purpose of this study is to analyze the influence of middle school teacher’s perception of creativity education policy on their creative teaching behavior. The 6th SELS responses of 1,475 middle school teachers were analyzed using descriptive statistics, t-test, and one-way ANOVA. The survey instrument was consist of 3 items asking creativity education policy, and 13 items asking teacher’s creative teaching behavior. The main findings are as follows. First, the teacher’s perception of creativity education policy was above average, which means the teachers generally perceived the creativity education policy and the necessity of it. It is also found that the level of teacher’s creative teaching behavior was quite high, which means the teachers tend to show creative teaching behavior in the classroom activities. Second, the teachers‘ perception on the policy showed statistically significant difference according to their academic degrees, teaching experiences as well as whether or not they play a director’s role. And the teacher’s recognition of necessity of the policy showed statistically significant difference according to teaching experiences, whether or not teachers are in-charge of their classes. And the teacher’s creative teaching behavior showed statistically significant difference according to teaching experiences, whether or not they play a director’s role as well as school type and the number of students per class. Finally, the teacher’s perception and recognition of necessity of creativity education policy show statistically significant influence on their creative teaching behavior.   Based on the findings, the suggestions derived from the analysis are as follows. First, the education authorities should systematically implement the policy so that the teachers sympathize and pay attention to educational policy. The central government and the municipal and provincial office of education need to make clear and efficient policy guidance and efforts to secure the credibility of the policy. Second, the education authorities should promote policy so that the teacher’s needs are consistent with expectation that the policy will suceed. In order to do this, it is necessary to change the school environment in a way of improving teacher’s policy understanding. Third, based on the fact that teachers' perceptions on creativity education policy are influenced by teachers' characteristics.

정부 학원규제정책이 학원설립 및 운영에 미치는 영향 : A 市 사례를 중심으로

단옥희 연세대학교 정경대학원 2011 국내석사

미래교육 정책에 대한 서울시 교사의 요구도 분석

이현주 이화여자대학교 교육대학원 2024 국내석사

This study was conducted to evaluate and analyze the current policy performance, importance, and demand for future education policies for 103 elementary, middle, and high school teachers in Seoul. The contents of future education policies are the policies announced in task 5 of the '2326 Seoul Education Medium-term Development Plan', 'AI Era, Digital transformation for Future Education'. A total of 55 of these policies were divided into teaching and learning, educational environment, educational administration, and digital literacy to make policy analysis a little easier. A survey was conducted on teachers in Seoul. For one education policy, the current performance and future importance were evaluated from 1 point to 5 points, respectively. The research problems set in this study are as follows. First, do teachers in Seoul evaluate to what extent the future education policy is currently being implemented and supported in the school field? Second, how important do teachers in Seoul evaluate each future education policy for future education? Third, how do teachers in Seoul evaluate the difference between future importance and current performance? Fourth, how do teachers in Seoul evaluate the priorities of future education policies? The research method to solve this research problem was performed by a paired sample t-test to analyze whether the average difference between future importance and current performance was significant, and Borich‘s needs assessments model were calculated and analyzed to analyze policy requirements. In addition, after visually confirming the policy's needs using the The Locus for Focus model, the top priority and next priority policies evaluated by teachers were selected through Borich‘s needs assessments model analysis and The Locus for Focus model analysis. Through this study, first, the importance of education policies is confirmed by analyzing the results of teachers' importance evaluation of future education policies. Second, by analyzing the difference between the current performance and future importance of future education policies, we want to analyze the demands of teachers for policies. third, we intend to reduce the side effects of the policy and prepare for a successful future education by returning the results of the teacher's evaluation of future education policies to the policy-making and enforcement, feedback process. Fourth, through the results of evaluating and analyzing policies by school field teachers on future education policies, we intend to reach an agreement on future education between policymakers and teachers. As a result of the study, the policy priorities commonly selected by the entire teacher group and all teacher groups are "C Education Administration Area 2. Operation of Simple Repetitive Work (RPA) to reduce work" and "D Digital Literacy Area 2. Support for Digital Media Literacy Education". Overall, teachers showed a lot of demand for policies in the field of education administration and digital literacy. More specifically, in the area of teaching and learning A, many demanded policies such as 'A8-2 subject classes that provide personalized feedback for individual students based on data' and 'A9-2 development and distribution of educational contents related to AI ethics and literacy'. In the area of B education environment, 'B2-1 mobile learning 'Divot' (tablet pc, etc.) is supported with safety measures - Integrated management system such as blocking and monitoring harmful apps and harmful sites', 'B2-3 mobile learning 'Divot' (tablet pc, etc.) is supported with infrastructure - Charging box, electronic board, etc.', 'B6 Sending professional technical support personnel to the training site - Setting up school wired and wireless network environment, operation management of information devices, etc, It called for a policy B7, to strengthen the safe information use environment and cyber crisis response capabilities. In the C education administration area, 'C2 Operation of Simple Repetitive Work (RPA) to reduce work' was demanded, while in the D digital literacy area, 'D1-1 Providing educational contents to revitalize artificial intelligence ethics education', 'D1-2 Development and utilization of artificial intelligence literacy test tools for Seoul students', 'D2 Support for digital media literacy education', 'D7-2 digital ethics and information protection education', and 'Strengthening education to prevent sexual violence and digital sex crimes'. On the other hand, the following policies were not selected as priority policies by not only the entire teacher group but also all groups of teachers. the policies that were not selected in the area of teaching and learning were 'A1 support for divot' (smart devices such as tablets) that can be used for mobile learning to all students', 'A2 activate mixed classes using online learning tools', 'operate artificial intelligence curriculum tailored to each school level', 'A7-1 support for customized training of teachers for artificial intelligence education', 'A7-2 training of professional teachers for artificial intelligence education', 'A7-3 operating and supporting teacher learning communities and research groups for artificial intelligence education', 'A8-1 operation and support of data-based learners' customized educational activities, discovering instructional strategies and operating cooperative schools', 'A9-3 multicultural students, dyslexic boundary lines students, North Korean defectors, operating an AI tutor school', Policies not selected by teachers in the B educational environment are "B3-2 support for the construction of AI classrooms (creative convergence information education rooms)," "B3-4 operation of online coding festivals (experiential festivals, competitions, etc.), and "B10-2 providing customized content to teachers, students, parents, and schools through a customized teaching and learning platform based on artificial intelligence (newSSEm 3.0). the policy that is not selected in the C education administration area is the "C4 Mobile Sentence App and Chatbot, customized career and admission counseling for students and parents". In the last D digital literacy area, only the "D6-2 regular operation of digital citizen teacher seminars involving experts and teachers such as It, financial companies, and laws" policy was not selected. Through this study, it is possible to analyze the policies that teachers demand a lot in the process of policy-making and enforcement and make them a top priority in the actual execution process. In addition, policies not required by teachers can be modified or excluded from enforcement through further discussion. In other words, the results of this study can be used as a basis for the process of selecting, revising, and supplementing future education policies. through this feedback process, the side effects of the policy can be reduced, and it is expected that members will be able to reach an agreement on a new artificial intelligence era and future education for all. However, the process of feedback is still systematically insufficient. In addition, there was no common agreement between teachers and policy makers, who are educational parties to future education in the age of artificial intelligence. As a result, there are concerns that field teachers feel about future education policies. For the successful settlement of policies, teachers, who are front-line bureaucrats, must be able to participate as the main actors in all the processes of policy-making and enforcement. Starting with this study, it is hoped that a procedure will be established to identify and reflect the evaluation and needs of field teachers, who are front-line bureaucrats, not only in controversial political education policies but also in all general education policies. In addition, a follow-up study will be needed to discuss and define the vision for future education, the teaching and learning dimensions, and the future education that teachers think of in terms of educational content. 본 연구는 인공지능(AI) 시대, 미래교육에 대한 관심과 요구가 많아짐에 따라 정부가 발표 한 미래교육 정책에 대한 현재 수행도, 미래를 위한 중요도, 그리고 정책의 요구도를 분석하여 미래교육 정책 집행의 우선 순위를 파악하고자 한다. 이에 서울시 재직 초·중·고 교사 103명을 대상으로 미래교육 정책에 대한 설문조사를 실시하였으며 미래교육 정책의 내용은 ‘2326 서울교육중기발전계획’의 과제 5 ‘AI 시대, 미래교육을 위한 디지털 전환’에서 발표하고 있는 정책들이다. 이 정책들을 총 55개이며 교수학습 영역, 교육환경 영역, 교육행정 영역, 디지털 리터러시 영역으로 세부 과제를 나누어 정책 분석을 조금 더 용이하게 하였다. 설문에서 정책을 평가할 때는 하나의 교육 정책에 대해 현재 지원 혹은 시행되고 있는 수준과 미래를 위해 해당 정책의 중요한 정도를 1점~5점으로 평가를 하도록 하였다. 본 연구에서 설정한 연구 문제는 다음과 같다. 첫째, 서울시 재직 교사들은 미래교육 정책이 학교 현장에서 현재, 어느 정도 시행되고 지원되고 있다고 평가하는가? 둘째, 서울시 재직 교사들은 각각의 미래교육 정책들이 미래교육을 위해 얼마나 중요하다고 평가하는가? 셋째, 서울시 재직 교사들은 미래 중요도와 현재 수행도의 차이를 어떻게 평가하는가? 넷째, 서울시 재직 교사들은 미래교육 정책들의 우선순위를 어떻게 평가하는가? 이 연구 문제를 해결하기 위한 연구 방법은 다음과 같다. 먼저 미래의 중요도와 현재의 수행도의 평균 차이가 유의미한 차이인지를 분석하기 위해 대응 표본 t 검정하였으며 정책의 요구도를 분석하기 위해 Borich 요구도를 계산하여 분석하였다. 그리고 The Locus for Focus 모델을 활용하여 정책의 요구도를 시각적으로 확인한 뒤 Borich 요구도 분석과 The Locus for Focus 모델 분석을 통해 교사들이 평가하는 최우선순위 정책과 차순위 정책을 선별하였다. 이 연구를 통해 첫째, 미래교육 정책에 대한 교사들의 중요도 평가 결과를 분석하여 교육 정책의 중요도를 확인하고자 한다. 둘째, 미래교육 정책의 현재 수행도와 미래 중요도의 차이를 분석하여 정책에 대한 교사의 요구도를 분석하고 미래교육 정책의 우선순위를 파악하고자 한다. 셋째, 미래교육 정책에 대한 교사의 평가 결과를 정책 결정 및 집행 과정에 피드백하여 정책의 부작용을 줄이고 성공적인 미래교육을 준비하고자 한다. 넷째, 미래교육 정책에 대해 학교 현장 교사들이 정책을 평가하여 분석한 결과를 통해 미래교육에 대한 정책 결정자와 집행자 간의 합의를 도출하고자 한다. 연구 결과 전체 교사 집단과 각 모든 교사 집단들이 공통으로 선정한 정책 우선순위는 ‘C 교육행정 영역 2. 업무 경감을 위해 단순 반복 업무에 대한 업무 자동화(RPA) 운영’, ‘D 디지털 리터러시 영역 2. 디지털 미디어 문해 교육 지원’ 정책이다. 전반적으로 교사들은 교육행정 영역과 디지털 리터러시 영역에 해당하는 정책들에 높은 요구도를 보였다. 각 영역별로 A 교수학습 영역에서는 ‘A8-2 데이터에 기초한 학생 개별 맞춤형 피드백을 제공하는 교과수업’, ‘A9-2 인공지능 윤리와 소양 관련 교육 콘텐츠 개발 및 보급’ 정책을 많이 요구하였다. B 교육환경 영역에서는‘B2-1 휴대학습 '디벗'(태블릿pc 등) 안전 조치 지원 - 유해 앱, 유해 사이트 차단 및 모니터링 등 통합 관리 시스템 지원’, ‘B2-3 휴대학습 '디벗'(태블릿pc 등) 관련 인프라 지원 - 충전함, 전자칠판 등’, ‘B6 전문 기술 지원 인력을 교육 현장에 파견 - 학교 유·무선 네트워크 환경설정, 정보화기기 운용 관리 등 ’, ‘B7 안전한 정보 이용 환경 및 사이버 위기 대응 역량 강화’정책을 요구하였다. C 교육행정 영역에서는 ‘C2 업무 경감을 위해 단순 반복 업무에 대한 업무 자동화(RPA) 운영’을 요구했으며 D 디지털 리터러시 영역에서는‘D1-1 인공지능(AI) 윤리교육 활성화를 위한 교육 컨텐츠 제공’, ‘D1-2 서울 학생 인공지능(AI) 리터러시 진단검사 도구 개발 및 활용’, ‘D2 디지털 미디어 문해 교육 지원’, ‘D7-2 디지털 윤리 및 정보 보호 교육’, ‘D8 성폭력 및 디지털 성범죄 예방 교육 강화’을 요구하였다. 반면 전체 교사 집단뿐만 아니라 모든 집단의 교사들이 우선순위 정책으로 선정하지 않은 정책은 각 영역별로 다음과 같다. A 교수학습 영역에서 선택 못 받은 정책은 ‘A1 모든 학생에게 휴대학습이 가능한 ‘디벗’(태블릿pc 등 스마트기기) 지원’, ‘A2 온라인 학습도구를 활용한 혼합수업 활성화’, ‘A3-1 학교급별 맞춤형 인공지능(AI) 교육과정 운영’, ‘A7-1 인공지능(AI) 교육을 위한 교사 맞춤형 연수 지원’, ‘A7-2 인공지능(AI) 교육을 위한 전문 교원 양성’, ‘A7-3 인공지능(AI) 교육을 위한 교원학습공동체 운영 및 연구회 운영 및 지원’, ‘A8-1 데이터 기반 학습자 맞춤형 교육활동 사례, 수업 전략 발굴 및 협력학교 운영’, ‘A9-3 다문화 학생, 탈북학생, 난독(산) 경계선 지능 학생 대상 AI튜터 마중물 학교 운영’정책이다. B 교육환경 영역에서 교사에게 선정되지 않은 정책은 ‘B3-2 AI 교실(창의융합정보교육실) 구축 지원’, ‘B3-4 온라인 코딩 페스티벌 운영(체험형 축제, 대회 등)’, ‘B10-2 인공지능(AI) 기반 맞춤형 교수학습 플랫폼(뉴쌤newSSEm 3.0)을 통해 교원, 학생, 학부모, 학교에 맞춤형 콘텐츠 제공’이다. C 교육행정 영역에서 선택되지 않은 정책은 ‘C4 모바일 쎈진학 앱·챗봇 등을 활용한 학생, 학부모 맞춤형 진로·진학 상담’ 정책이다. 마지막 D 디지털 리터러시 영역에서는 ‘D6-2 IT, 금융기업, 법률 등 전문가나 교사가 참여하는 디지털 시민 교사 세미나 정기 운영’ 정책만이 선택받지 못했다. 이렇게 본 연구를 통해 정책 결정 및 집행 과정에서 교사들의 요구도가 높은 미래교육 정책들을 실제 집행 과정에서 최우선순위 정책으로 삼고 교사들이 요구하지 않은 정책들은 추가 논의를 통해 수정하거나 집행에 제외시킬 수 있을 것이다. 즉, 본 연구 결과가 미래교육 정책을 선별, 수정, 보완하는 과정에 근거로 활용될 수 있을 것이다. 이러한 환류의 과정을 거치며 정책의 부작용을 줄이고 모두에게 새로운 인공지능 시대, 미래교육에 대해 구성원이 합의에 도달할 수 있을 것이라 기대 한다. 하지만 아직 환류의 과정이 시스템적으로 부족하고 인공지능 시대의 미래교육에 대한 교육 당사자인 교사와 정책 결정자간의 공통된 합의가 이뤄지지 않았다. 본 연구의 결과를 보면 교사들이 미래교육 정책에 대해 느끼는 우려들이 나타나고 있다. 정책의 성공적인 안착을 위해서는 일선 관료인 교사가 정책 결정 및 집행의 전 과정에 주된 행위자로서 참여할 수 있어야 한다. 이 연구를 시작으로 논란이 되는 정치적인 교육 정책 외, 일반적인 모든 교육 정책에서도 일선 관료인 현장 교사들의 평가와 요구를 확인하고 반영하는 절차가 정착되길 기대한다. 그리고 추가로 미래교육에 대한 비전, 교수학습적 차원과 교육 내용적 측면에서 교사가 생각하는 미래교육의 모습 등을 논의하며 정의하는 후속 연구가 필요할 것이다.