고교학점제 정책 학교 실행과정 연구 : 중부권 특수목적고등학교를 중심으로

백용희 한국교원대학교 교육정책전문대학원 2022 국내석사

본 연구는 2025년 전면 도입을 목표로 현재 단계적으로 추진 중인 문재인 정권의 대표적인 고교교육 정책인 ‘고교학점제 정책’의 학교 실행과정을 정책 실행(policy enactment)의 관점으로 분석하는데 있다. 고교학점제 정책은 고교교육 전반의 변화를 가져올 정책이라는 점에서 도입을 준비 중인 많은 학교 현장에서 실제적인 직무 환경의 변화가 나타나고 있으며, 이러한 변화로 인해 정책 도입을 둘러싼 찬반 논란 및 부작용 우려가 곳곳에서 감지되고 있다. 특히 일반고와 특성화고의 연구‧선도학교를 대상으로 한 고교학점제 정책 사례 연구는 다수를 이루지만 2025년 일반고 전환을 앞두고 있는 특목고에서 고교학점제 정책이 어떻게 실행되는지에 관한 연구는 부족한 실정이며 고교학점제 정책의 전면 도입 시 고등학교 유형별 그 실행과정과 방식이 확연히 다르게 나타날 것이므로 특목고의 고교학점제 정책 현장 안착을 위한 정책적 시사점이 필요한 상황이다. 따라서 본 연구는 유럽을 중심으로 대두되고 있는 정책실행 관점으로 고교학점제 정책 실행을 위한 정책 실행자의 역할에 관해 탐구하고 정책 실행자는 고교학점제 정책을 어떻게 해석하고 번역하며 정책 해석과 정책 번역 과정에 영향을 미치는 특목고의 맥락 요인은 무엇인지 밝히고자 한다. 연구 문제 해결을 위해 중부권에 소재한 특목고를 대상으로 문헌 분석 및 질적 연구에 기반을 둔 사례연구를 수행하였다. 현지 자료(고교학점제 관련 공문, A 고등학교의 계획서 및 보고서 등)를 조사, 분석하고 고교학점제 정책 실행과정에 참여한 교직원(교장, 교감, 수석교사, 교사) 및 교육전문직(A 고등학교 지원청 담당 장학사)을 대상으로 심층 면담을 진행하였다. 본 연구의 분석 결과 정책 실행자인 교원들은 정책 해설자, 외부인, 정책 실무자, 정책 번역가, 정책 비평가, 정책 수용자의 역할을 수행하고 있으며, 한 명의 정책 실행자가 주로 여러 역할을 수행하는 다중적, 복합적인 양상을 보였다. 또한 하나의 역할을 여러 사람이 담당하는 유기적이고 역동적인 관계 속에서 다양한 고교학점제 정책을 실행해 나가고 있었다. 이로 인해 정책 실행자들의 직무강도가 증가하고 있는 것으로 나타났다. 고교학점제 정책은 해설 개시자 및 정책 실행자인 교원들은 모두 ‘학생중심 선택형 교육과정’을 강조하는 정책 해석의 양상을 보였다. 이후 해설 조정자(관리자)는 ‘특목고다운 특목고’를 주문했으며, 정책 실행자인 교사들은 고교학점제 정책 중 ‘학생중심 선택형 교육과정’과 ‘특목고다운 특목고’를 위한 내용을 선별적으로 도입하여 교육과정부 신설, 학생중심 선택형 교육과정 운영, 고시 외 과목 신설, 외국어 특성화 공동교육과정 운영, 학교 자율적 교육과정 운영, 교육과정살림팀 운영, 학점제형 공간 조성과 같은 고교학점제 정책을 실행해 나가는 정책 번역의 모습을 보였다. 정책 번역을 통해 해설 조정자의 정책 해석으로 초기 해설 개시자의 정책 해석이 사라지는 것이 아닌 해설 개시자와 해설 조정자의 정책 해석 모두 정책 번역에 반영되고 있음을 확인하였다. 또한 고교학점제 정책 실행과정에서 교사들의 고교학점제 정책의 공감대 형성 부족으로 인한 낮은 관심과 민감도, 하향식 추진에 따른 울며 겨자 먹기 실행으로 교육과정부 주도의 정책 번역과 실행이 이루어지고 있었으며, 학생중심 선택형 교육과정을 확대하고 특목고다운 특목고로 정책을 번역하고 실행하는 과정에서 특목고 교육과정의 구조적 한계, 다과목 지도의 부담과 고충, 불안한 직무환경, 괴리된 대입정책, 미비한 평가제도와 같은 교원들의 인식이 나타나고 있음을 확인했다. 고교학점제 정책의 실행과정에서 학교 맥락인 상황적 맥락(학교 설립취지, 학생 구성), 물리적 맥락(교원 정원과 수급, 학교 공간), 외부적 맥락(특목고 교육과정 편성‧지침, 교육청의 요구), 전문적 맥락(관리자의 리더십, 구성원 간 협의와 소통)이 역동적이고 복합적으로 영향을 미쳤다. 특히 상황적 맥락은 특목고다운 특목고 정책 해석에 영향을 미쳤으며, 정책 실행자들은 주어진 외부적 맥락과 물리적 맥락의 영향을 크게 받고 있으며, 그 속에서 전문적 맥락을 활용해 특목고 현장 특성에 맞는 고교학점제 정책을 실행해 나가는 양상을 보였다. 분석 결과를 바탕으로 정책 실행자들은 학교 맥락과 정책 해석, 정책 번역에 따라 다양한 역할을 수행하고 있으며, 다른 영역인 정책 해석과 정책 번역을 동시에 역할을 수행하는 상황도 논의하였다, 특히 고교학점제 정책 실행에 2015 개정 교육과정이 적용되면서 교육과정부에 의해 고교학점제 정책 실행이 주도되고 있음을 지적하고 원활한 정책 실행을 위해 학교 구성원의 협력과 소통이 요구됨을 논의하였다. 또한 고교학점제 정책의 특성 및 학교 내 업무 담당과 지위 변화에 따라 역할이 변화되고 조정되는 상황을 논의하였다. 그러나 다른 교육정책의 실행과정에서 발견되는 ‘열정가’ 와 ‘주체적 운영자’ 역할은 발견할 수 없었으며, 그 원인으로 일반고 중심의 정책, 하향식 정책 추진, 현장의 정책 공감대 부족 같은 해당 정책에 대한 교사들의 인식, 2025년 일반고 전환 발표의 외부적 맥락과 교원 정원에 따른 불안정한 직무환경의 물리적 맥락이 복합적이고 다면적으로 작용하고 있음을 지적하였다. 이에 교육부가 요구하는 고교학점제 시대의 교사들의 자발적이고 주체적인 역할 변화를 이끌어 내기 위한 정책 실행자인 교사들의 정책적 공감대 형성 및 학교 구성원 간 협력과 소통을 활성화할 수 있는 지원방안이 필요함을 논의하였다. 교원들의 고교학점제 정책 해석은 ‘학생들의 선택권 보장’으로 비교적 유사하게 나타나고 있지만 교사들의 ‘일반고 위주의 정책’이라는 인식과 2025년 일반고 전환 발표로 인한 현장의 혼란 그리고 특목고의 복합적인 맥락이 더해진 다면적인 영향으로 특목고다운 특목고의 방향으로 정책이 해석되고 강조되었다. 특히 A 고등학교의 경영 중점, 교육과정, 거버넌스를 종합하여 특목고다운 특목고의 의미를 전통적인 입시 위주의 교육과정에서 벗어나 특목고 설립 취지와 학교 맥락에 맞게 외국어 교육을 강화하고 학생 중심의 특색 있는 교육과정 운영을 통해 특목고의 정체성과 가치를 지켜나가는 것으로 논의하였다. 그러나 고교학점제 정책 도입의 중요한 의미를 갖는 책임교육은 실행되지 못하였다. 이는 고교학점제 정책 실행에 부분 개정된 2015 개정 교육과정이 적용되면서 책임교육을 실행할 평가제도의 지원 부족, 책임교육에 관한 교육부의 정책적 견인과 연수의 미비로 인한 교사들의 인식 부족, 정책적 공감대 형성의 부족을 원인으로 지적하였다. 따라서 현재 진행 중인 2022 개정 교육과정 개발 과정에서 ‘학생 선택권 보장’ 중심의 고교학점제 정책 인식을 개선하고 2015 개정 교육과정 적용으로 인해 발생한 문제점을 면밀히 분석하여 2022 개정 교육과정의 고교학점제 정책 적용 시 현재와 같은 운영상의 문제가 발생되지 않도록 많은 연구와 공청의 과정이 요구됨을 논의하였다. 또한 책임교육과 같은 교육의 질 관리를 지원할 수 있는 2022 개정 교육과정의 개발의 필요성을 논의하였다. 특목고의 고교학점제 정책 실행에 영향을 미치는 다양한 맥락의 상호작용은 학교 현장과 학교 유형별로 고교학점제 정책이 다르게 나타날 수 있음을 보여주고 있다. 특히 외부적 맥락과 물리적 맥락이 고교학점제 정책 실행에 제약 요인으로 작용했으며, 하향식 추진 방식으로 인한 학교 현장의 정책 이해 및 공감대 부재, 그리고 구성원들의 의사와 무관한 강제적 일반고 전환 정책까지 더해진 복합적인 외부적 맥락은 정책 실행에 큰 영향을 미쳤음을 지적하였다. 그러나 상황적 맥락과 전문적 맥락은 고교학점제 정책을 실행하는 촉진요인으로 작용하였으며, 특히 연구자는 Ball 등이 제시한 학교 맥락 중 우리나라 교육정책 수립과정을 통해 과거 우리나라 정책 실행은 외부적 맥락이 많은 영향을 미쳤지만 최근 교육자치, 학교자치 시대에는 복잡한 학교 현장에서 정책 실행자들의 역할이 중요함을 강조하여 전문적 맥락을 정책 실행에 강력하게 작동하는 요인으로 제안하였다. 또한 복잡한 고교학점제 정책의 현장 안착을 위해 꼭 필요한 기제임을 주장하였다. 정책실행의 관점은 실행과정에서 정책 실행자의 주체성을 토대로 맥락 요인을 생성하거나 변형시키기도 한다. 이에 학교 현장에서 고교학점제 정책이 자발적으로 실행될 수 있도록 정책 실행자의 자발성, 주체성에 기반을 둔 전문적 맥락을 생성하거나 외부적 맥락과 물리적 맥락을 전문적 맥락으로 변형시킬 수 있는 지원 방안의 필요성을 제기하였다.

우리나라의 외국어 교육정책과 일본어 교육의 방향

양지승 목포대학교 교육대학원 2005 국내석사

1. 문제제기 현재 세계 정세의 흐름에는 큰 변화가 나타나고 있다. 미국이 초강대국으로서 세계를 주도하고 있지만, 지역별로는 유럽연합과 같은 블록화 현상이 두드러지고 있다. 당연히 해당지역에서는 각 지역의 언어를 이용한 의사소통의 필요성이 증대되고 있다. 이에 따라 세계의 여러 나라들은 다양한 언어교육에 심혈을 기울이고 있으며, 외국어 교육을 개시하는 연령도 점차 조기화하고 있다. 그러나 우리나라의 외국어 교육은 영어 일변도로 질주하고 있다. 영어를 능숙하게 구사하지 못하면 마치 세상에서 살 수 없기라도 한 듯이 압박을 가하고 있다. 당국자들은 학교에 제공되는 외국어의 수가 증가되어 왔음을 들어 외국어 교육이 확대되었다고 하지만 내용을 보면 영어 집중현상 만이 확대되고 다른 외국어 교육은 오히려 축소되었다고 해도 좋을 만큼 심각하게 왜곡되고 있다. 영어로만 외국어 교육이 획일화되었을 때, 사회와 문화 또한 획일화되어 영어권에 종속될 위험성이 크다. 외국어 교육은 다양화되어야 한다. 다양한 언어의 교육은 학생들이 다양한 문화를 섭취하고 이용할 수 있는 능력을 갖출 수 있게 지원하고 사고의 폭이 넓은 인간, 조화로운 인간이 될 수 있게 한다. 본고는 영어에 집중되고 있는 우리나라의 외국어 교육현황을 살펴보고 바람직한 외국어 교육정책을 위한 개선점을 몇 가지 제안하고자 한다. 또한 학생과 교사에 대한 설문결과를 토대로 일본어 교육의 개선방향에 대해서도 몇 가지 제안을 해보고자 한다. 본고에서 논의하는 바는 주로 정책적인 측면이며 우리나라의 제2외국어 교육이 본격화하는 고등학교에 대한 고찰을 중심으로 서술하였다. 2. 우리나라 외국어 교육정책의 현황과 문제점 우리나라 외국어 교육정책의 변화와 현황을 가장 잘 나타내는 것은 국가의 교육과정이다. 1954년에 제1차 교육과정이 제정되어 현재 제7차 교육과정이 시행되고 있지만, 그동안 우리나라의 외국어 교육은 외형적인 성장을 거듭하여 왔다. 학교에 제공되는 외국어의 수도 1차 교육과정기의 4개(영어, 독일어, 프랑스어, 중국어)에서 8개(영어, 독일어, 프랑스어, 중국어, 일본어, 스페인어, 러시아어, 아랍어)로 늘었으며, 각 과목은 Ⅰ,Ⅱ등으로 세분화되었다. 또한 7차 교육과정에서는 교수-학습 분량의 적정화와 의사소통 활동중심의 외국어 교육, 문화이해 교육의 중시, 학습자 중심 교수-학습활동의 강조, 과목별 내용체계의 유연성을 강조하는 등 상당부분에서 바람직한 변화를 이루고 있는 것으로 평가된다. 그러나 제2외국어 교육에 있어서는 고교 2학년이 되어서야 실시할 수 있게 한다든지, 학생 자유선택제로 한다든지 하여 오히려 교육환경이 열악해졌고, 그나마 대학입시에 거의 반영하지 않음으로써 학교에서의 제2외국어 교육은 파행에 이르게 되었다. 이러한 상황은 외국어 교육의 조기화와 다양화, 그리고 실질화를 추구하고 있는 여러 다른 나라들과는 상당히 대조적인 모습이며, 국제 경쟁력의 저하를 초래할 수도 있는 위험한 부분이다. 3. 일본어 교육의 현황과 문제점 본고는 우리나라 일본어 교육에 대한 관계자들의 인식을 파악하고 이를 바탕으로 일본어 교육의 개선방향을 제안하기 위해 일본어 교사와 학생들을 대상으로 설문조사를 실시하였다. 일본어 학습환경에 대해서는 교사와 학생의 압도적인 다수가 잘 갖추어져 있지 않다고 응답하였으며, 그 이유로 교사들은 일본어를 입시에 반영하는 대학이 많지 않다는 것을 들었고, 학생들은 영어 위주의 외국어 교육정책을 들었다. 이에 따라 일본어 학습을 효과적으로 지원하기 위해 필요한 것으로, 학생들은 한일교류를 지원하고 일본어 학습시설을 보강해야 한다고 응답하였고, 교사들은 대학입시에서의 반영 및 활용도를 높여야 한다고 응답하였다. 또한 교사들은 일본어의 대학 입시 반영도가 낮아서 학생들의 관심이 적어지고 결국 고교의 일본어 수업이 정상적으로 이루어지지 못하고 있음을 지적하였다. 그리고 다수의 학생들은 대학 입시부담이 없을 경우, 일본어를 적극적으로 공부하고 싶다는 뜻을 드러내어 현행 입시제도가 일본어 학습의 큰 장애가 되고 있음을 확인시켜 주었다. 마지막으로 교사들은 대부분 일본어를 가르친다는 사실에 만족을 표시하면서도 정부의 제2외국어 교육정책에 대해서는 커다란 불신감을 나타내었다. 4. 결 론 영어교육에 집중된 외국어 교육정책은 다른 외국어 교육의 파행을 초래한다. 그동안 제2외국어 교육이 확대되어 왔다고 하지만, 실제로는 도입된 외국어의 수만 늘었을 뿐, 교육과정이나 선택제도의 문제로 인해 제2외국어 교육은 오히려 축소되었다고 해도 과언이 아니다. 이런 상황이 지속되면 우리 사회는 언어와 문화의 다양성을 상실하고 영어권에 종속되는 최악의 사태를 맞을 수도 있다. 따라서 외국어 교육정책은 다언어주의, 다문화주의 가치관에 맞추어 제2외국어 교육을 활성화시키는 방향으로 개선되어야 한다. 이를 위해 언어의 다양성을 중시하는 방향으로 정책 가치관을 재정립하고, 제2외국어 교육을 사실상 제한하고 있는 교육과정을 재편성하며, 학생에 의한 선택제도를 재고하여 다양한 언어들이 학교 현장에서 교육될 수 있도록 개선되어야 한다. 또한 입시에서의 활용방안을 연구하여 반영률을 확대하거나 필수화하여야 한다. 우리나라에서 제2외국어 교육의 정상화는 현실적으로 대학입시에서의 반영여부에 달려 있기 때문이다. 그리고 중등학교 수준에서의 실질적인 외국어 전문학교 개설도 고려해봄직한 일일 것이다. 또 설문결과를 바탕으로 하여 일본어 교육이 발전하기 위한 방향을 몇 가지 제시해 보면, 우선 대학입시에의 반영확대를 위해 노력해야 한다는 것, 한일교류에 대한 지원을 늘리고 일본어 학습시설을 설치하는 등 일본어 학습지원체제를 보강해야 한다는 것, 또 의사소통 기능중심의 현행 교수-학습 과정에 대해 재고가 필요하며, 가능한 한 중학과정부터 필수화를 추진해야 한다는 점 등을 들 수 있을 것이다. 그럼으로써 일본어 교육은 일본어 교육 자체의 발전 뿐 만 아니라 우리 사회의 다양성을 지키는 데에도 기여할 수 있을 것이다. 1. 問題提起 現在世界情勢の流れには大きい變化が現われている。アメリカが超大國として世界を主導しているが、地域別ではヨ一ロッパ連合のようなブロック化現象が著しい。當然該當地域では各地域の言語を利用した意思疎通の必要性が增大されている。これによって世界の多くの國國は多樣な言語敎育に心血を傾けているし、外國語敎育を開始する年齡も徐徐に早期化している。 しかし我が國の外國語敎育は英語一邊倒で疾走している。英語が上手に驅使することができなければまるで世の中で住むことのできないように壓迫を加えている。當局者たちは學校に提供される外國語の數が增加されて來たことを持って外國語敎育が擴がったと言うが、內容を見れば英語集中現象だけが擴がって他の外國語敎育はむしろ縮まったと言っても良いほど深刻に歪曲されている。英語にだけ外國語敎育が劃一化された時、社會と文化も劃一化されて英語圈に從屬する危險性が大きい。 外國語敎育は多樣化されなければならない。多樣な言語の敎育は學生たちが多樣な文化を取って利用することができる能力を取り揃えるように支援して思考の幅が廣い人間、調和な人間になることができるようにする。 本稿は英語に集中されている我が國の外國語敎育現況を考察して望ましい外國語敎育政策のための改善點をいくつか提案しようとする。また學生と敎師に對するアンケ一ト結果を土臺にして日本語敎育の改善方向に對してもいくつか提案をして見ようとする。本稿で論議することは主に政策的な側面や我が國の第2外國語敎育が本格化する高等學校に對する考察を中心に敍述することにした。 2. 我が國の外國語敎育政策の現況と問題點 我が國の外國語敎育政策の變化と現況を一番よく現わすことは國家の敎育課程である。1954年に第1次敎育課程が制定されて現在第7次敎育課程が施行されているが、その間我が國の外國語敎育は外形的に大きな成長を成し遂げて來た。學校に提供される外國語の數も1次敎育課程期の 4個(英語、ドイツ語、プランス語、中國語)から8個(英語、ドイツ語、プランス語、中國語、日本語、スペイン語、ロシア語、アラビア語)に增えたし、各科目は Ⅰ、Ⅱなどに細分化された。 また 7次敎育課程では敎授-學習分量の適正化と意思疎通活動中心の外國語敎育、文化理解敎育の重視、學習者中心敎授-學習活動の强調、科目別內容體系の柔軟性を强調するなど相當部分で望ましい變化を成していることに評價される。 しかし第2外國語敎育においては高校2年生になってから實施することができるようにするとか、學生自由選擇制にするとかしてむしろ敎育環境が劣惡になったし、それさえも大學入試にほとんど反映しないことで學校での第2外國語敎育は破行に至るようになった。 このような狀況は外國語敎育の早期化と多樣化、そして實質化を追い求めている他の國國とはよほど對照的な姿であり、國際競爭力の低下をもたらすこともできる危ないどころである。 3. 日本語敎育の現況と問題點 本稿は我が國の日本語敎育に對する關係者たちの認識を把握して、これを土臺にして日本語敎育の改善方向を提案するために、日本語敎師と學生たちを對象でアンケ一ト調査を實施した。 日本語學習環境に對しては敎師と學生の壓倒的な多數がよく揃っていないと回答したし、その理由として敎師らは日本語を入試に反映する大學が多くないということを擧げたし、學生たちは英語を主とする外國語敎育政策を指摘した。 これによって日本語學習を效果的に支援するために必要なことで、學生たちは韓日交流を支援し,日本語學習施設を補强しなければならないと回答したし、敎師らは大學入試での反映及び活用度を高めなければならないと回答した。また敎師らは日本語の大學入試反映度が低くて學生たちの關心も低くなって、結局高校の日本語授業が正常的に實施されることができないと指摘した。 そして多數の學生たちは大學入試負擔がない場合、日本語を積極的に勉强したいという意志を現わして現行入試制度が日本語學習の大きい障害になっていることを確認させてくれた。 最後に敎師らは大部分日本語を敎えるという事實に滿足を表示しながらも政府の第2外國語敎育政策に對しては大きな不信感を現わした。 4. 結論 英語敎育に集中された外國語敎育政策は他の外國語敎育の破行をもたらす。その間第2外國語敎育が擴がって來たと言うものの、實際では導入した外國語の數が增えただけで、敎育課程や選擇制度の問題によって第2外國語敎育はむしろ縮まったと言っても過言ではない。こんな狀況が持續すればうちの社會は言語と文化の多樣性を喪失して英語圈に從屬する最惡の事態にあうこともできるだろうと思う。したがって外國語敎育政策は多言語主義、多文化主義の價値觀に合わせて第2外國語敎育を活性化させる方向に改善しなければならない。 この爲に、言語の多樣性を重視する方向に政策價値觀を再確立して、第2外國語敎育を事實上制限している敎育課程を再編し、學生による選擇制度を見直して多樣な言語が學校現場で敎育されることができるように改善しなければならない。また入試での活用方案を硏究して反映率を擴大するとか必須化しなければならない。我が國で第2外國語敎育の正常化は現實的に大學入試での反映によって左右されるからである。そして中等學校水準での實質的な外國語專門學校開設も考えられることである。 また、アンケ一ト結果を土臺にして日本語敎育が發展するための方向をいくつか提示して見れば、まず大學入試への反映擴大のために努力しなければならないということ、韓日交流に對する支援をふやし、日本語學習施設を設置するなど日本語學習支援體制を補强しなければならないということ、また意思疎通機能中心の現行敎授-學習過程に對して再考が必要であり、できるだけ中學過程から必須化を推進しなければならないという點などを擧げることができるだろうと思う。それによって日本語敎育は日本語敎育自らの發展だけでなくうちの社會の多樣性を守ることにも寄與することができるだろうと思う。

고등교육정책의 변천과정과 특성분석

정석구 동국대학교 대학원 2009 국내박사

The purpose of this study is to analyze the changing patterns and characteristics of South Korea's higher education policy, from the Fifth Republic of Chun Doo Hwan to the People's Government of Kim Dae Jung. For this purpose, the following four research questions were developed. First, what consists of the higher education policy plan of each administration, as stated in the annual report to the President? Second, in terms of policy process, what were the situational contexts and characteristics of respective policy agendas? Third, what were the values or the decision-making principles that each administration sought after, and how were they different from each other? Fourth, how did the higher education policy promoted by each administration change over time? If any, what are the symbolic keywords of each government? The following is the summary of analysis drawn from the foregoing research questions. The key higher education policy areas of the Fifth Republic were: education for national ethos; controlling student activism; graduation quota system; education for science and technology; improving the university entrance system; improving faculty performance; fostering provincial universities; and promoting graduate school centered universities. These policies appeared in almost every annual report to the President during the seven-year term of Chun Doo Hwan. The first three measures were specifically devised at the government level with the aim of cultivating a rigorous academic atmosphere. For the main concern of the administration was on controlling student demonstrations and stabilizing the system, other higher education policies were kept at bay, rendering them to be only short-term or one-shot exercises. The policy environment of the Sixth Republic shows substantial similarity to that of the Fifth. With the collective history of the coup on 12 December 1979, both Republics were recognized as military administrations with minor differences. As such, they shared the bulk of higher education policies, and hence it is difficult to distinguish them from each other. Likewise, the key higher education policy areas of the Roh administration included: controlling student activism; education for science and technology; student quota regulations; improving the university entrance system; appointment system of national university presidents; university accreditation; fostering provincial universities; and promoting graduate school centered universities. As with the Chun administration, the main concern of the Roh administration was concentrated on controlling student activism. Thus, other policy measures were often neglected. However, the reform measure of appointing national university presidents, which still remains today, has become symbolic of the democratic and liberal movement of the directly-elected President Roh. Nevertheless, the measures taken by the Fifth and the Sixth Republic were merely a repetition of past policies. Not only did they lack the initial government-level vision and concrete blueprints on how to lead and manage the higher education system, but they also lacked the crucial financial investments to strengthen the capacity of university education and research. Higher education policies in the Civilian Government of Kim Young Sam, and the People's Government of Kim Dae Jung also show great similarities, comparable to those shared by the Chun and the Roh administration. To free itself from the long-drawn military image of the government, the Kim Young Sam administration designated itself as a civilian government and made pan-societal attempts to differentiate itself from the previous administrations. In terms of higher education policies, the Civilian Government was more tolerant and generous in coping with student demonstrations. Into the bargain, acknowledging the legitimacy of the government, student demonstrations became less violent, and thus, 'controlling student activism' faded away as the main policy concern. As a consequence, recovering the educational and research functions of universities naturally came to the fore. Year 1993 onwards, the core higher education policy agendas of the Civilian Government show conspicuous differences from those of the previous governments. In other words, high-profile policies of the Fifth and the Sixth Republic'education for national ethos, controlling student activism, and other measures to defend the status quo'became completely obsolete. Alternatively, other policy areas, which were previously overshadowed by stabilization measures, now became central to the nation's higher education policy agenda. An epochal turning point in higher education policies was also manifested in the Office of the President. Although the weekly Senior Secretariat Meetings were still held in the Civilian Government, the trends in student movements and countermeasure strategies were no longer discussed. In previous years, the government took direct and systematic measures in controlling student movements'either through administrative and executive level interventions, or through the so-called 'Higher Level Meeting of Intragovernmental Agencies'. However, once the Civilian Government set sail, these measures did not attract much attention. Comparable to the daily custom of reporting the trends in educational systems in the Sixth Republic, it became a rare occasion in the Civilian Government. This signifies the epochal shift in the government thinking from controlling student movements to the expansion of education and research for a genuine development of the higher education system. For five years in office, the Civilian Government emphasized the following recurrent themes: promoting university autonomy, diversification and specialization. The key policy agendas manifested in the annual reports to the President were: expanding university autonomy (with regards to student quotas, and establishing higher education institutions); improving university entrance system; strengthening the education and research competitiveness; promoting postgraduate education; and increasing university specialization. These agendas are much more simplified and concentrated compared to the complex juxtapositions of policies in the Fifth and the Sixth Republic. Policy measures that were less regarded in Korea, but were commonly practiced in advanced countries'such as 'lecture evaluations', 'faculty performance evaluations', 'central management of research funds', 'deregulation of the student quota system', 'university diversification and specialization''finally came under the limelight, and this changing atmosphere trickled down to provincial universities. The Civilian Government begot another cardinal reform in 1995: the so-called '5.31 Educational Reform Plan'. Drafted by the Presidential Commission on Education Reform, the overarching theme of the plan was 'university diversification and specialization'. This momentum became the springboard for new ideas, financial support, and adequate mix of carrot-and-stick approach to policy formation and implementation. In the Fifth and the Sixth Republic, universities were financially supported by the government on an equitable basis without any strategic goals. Moreover, the funding decision was left to the discretion of government officials. Contrarily, under the 5.31 Educational Reform Plan, the Civilian Government focused on transparent and accountable management of funds. The Kim Young Sam administration abolished all irrational bureaucratic customs, and organized a group of external specialists to objectively evaluate and review the university financing procedure. By institutionalizing the funding process based on objectivity, fairness and transparency, universities could no longer depend on lobbying; rather, they had to independently streamline and improve their competitiveness according to the public evaluation indices. As a result, universities could sympathize with one another and could engage in a healthier competition. The policies implemented by the People's Government of Kim Dae Jung went a step further from the original 5.31 Educational Reform Plan. Acknowledging the legitimacy of the reform measures of its predecessor, the People's Government continued and intensified the priming on 'diversification and specialization'. The 'Brain Korea 21 (BK21)' Project is a symbolic higher education policy of the Kim Dae Jung administration. For this project, the government decided to invest a large-scale 1.4 trillion won into higher education from 1999 to 2005. This type of project was first of its kind since the founding of the Korean government, and it still epitomizes the impellent reform force of the People's Government. Another defining focus of the government's higher education policy was on human resource development'the phrase, which first appeared in the 1998 annual report. President Kim Dae Jung, with his long-standing interests in human resources, continuously emphasized the importance of investment in human capital as part of future national prosperity. Especially in his New Year Message in 2000, he proclaimed the establishment of a new institution to oversee human resource affairs. Consequently, human resource development became a matter of the highest priority, and the Ministry of Education was renamed to the Ministry of Education and Human Resource Development on 29 January 2001. Although the ministry may seem to lack the capacity to mediate and regulate all human resource affairs of 18 other ministries, the reform effort deserves high distinction, as it became the realm in which preciously sporadic human resource affairs could now be effectively integrated, managed and mediated. Moreover, in terms of gauging the 'policy value', a decisive point upon which higher education policy decisions are made, the Civilian and the People's Government show different patterns from those of the military governments. In the Fifth and the Sixth Republic, higher education policy reflected the authoritarian nature of the times. On the supply side, uniformity in policy content, equal distribution of financial resources, and direct government regulation dominated higher education policies; on the demand side, equal opportunities for policy beneficiaries, balanced growth of universities, and government-led policies were emphasized. However, the Civilian and the People's Government showed completely contrasting trends. Policy aims shifted from uniformity to diversity, funds became allocated on selective and concentrative basis, direct government regulation was replaced by liberal and democratic measures, policy beneficiary opportunities were based on excellence rather than equity, university development model shifted towards specialization, and university reforms were self-led rather than state-led. All in all, the changing patterns and characteristics of higher education policies of the successive administrations can be summarized into the following eight points. First, all administrations were continuously concerned with improving the university entrance system. In all annual reports to the President since 1980, questions such as 'how to make the university entrance system better?', 'how to reduce the citizens' burden on university entrance?', 'what ways could alleviate the financial burden on private lessons and tutoring?', 'how to normalize public education?' were incessantly raised, and eventually set 'university entrance system improvement' as a crucial policy agenda. Second, from the Fifth Republic to the People's Government, the value of higher education policy, the basis for financial distribution, the forms of government intervention, the basis for educational opportunities, and the university development model shifted towards diversity, selectivity, deregulation, and democratization. More specifically, universities received differential fundings based on selective and concentrative procedures. Furthermore, as fair and transparent evaluation standards and processes were promoted, a healthy competitive environment and meaningful changes among Korean universities were induced. Third, the university student quota system was by all means the most powerful measure in regulating universities. Due to the fact that universities heavily relied on student tuitions for their operational costs, the student quota system was a means for the government to conveniently 'support' the schools without having to spend any money. Hence, it was not only a stick to forcefully execute policies, but also a carrot for universities. Fourth, although there was a plethora of research and debates on the undergraduate student quota system, graduate-level discussions were insufficient. Thus, it henceforth remains as an untouched agenda for policy makers. Fifth, although university specialization was sought after in all administrations, university self-led efforts were more resilient and effective than state-led approaches. Since the 5.31 Educational Reform Plan of the Civilian Government, universities faced a common crisis in which they had to change and specialize on their own accords. As a result, this trend has become institutionalized as a model of sustainable development. Sixth, all governments have accentuated the need to focus on human resources in science and technology for industrial development and international competitiveness. Indeed, special quota was allocated for engineering students, and more specifically, increasing the number of students in high-tech fields was one of the widely preferred policy '-la-carte. Moreover, strategic investment in IT, BT, and Nanotechnology during the Civilian and People's Government immensely contributed to the increased research capacity of Korean universities. Seventh, the less government intervention and regulation, the more achievements realized in higher education. Under the strict government control of the Fifth and the Sixth Republic, universities could not face up to the globalizing trend in higher education. Nevertheless, under the relatively liberalized environment of the Civilian and People's Government, Korean universities were able to accomplish a number of reforms and changes with their own will and consciousness. Eighth, higher education policies of each administration can be classified into several stages, weighted for their relative priority and significance. The 'stagnation stage' summarizes the chronic student demonstrations and coercive government interventions during the Fifth and the Sixth Republic; the 'starting stage' epitomizes the implementation of diverse and active policy reforms under the Civilian Government; the 'take-off stage' signifies the promotion of university-driven efforts under the People's Government; and the 'maturation stage' illustrates the current and henceforward efforts to stabilize and sustainably develop the higher education system.

한국 교육정책결정과정에 대한 비판적 고찰 : 독학에 의한 학위취득제도를 중심으로

심인선 梨花女子大學校 大學院 1991 국내석사

유·초·중등교육 권한과 사무 배분 과정 탐색 : 문재인정부 초기 ‘교육자치정책협의회’ 활동 중심으로

이효순 한국교원대학교 교육정책전문대학원 2019 국내석사

이 연구는 2017년 6월부터 2018년 12월까지 문재인정부 초기의 유·초·중등교육의 권한 배분 과정, 추진 방향과 내용, 추진 현황, 추진 과정에서의 쟁점과 과제 등을 분석하고 유·초·중등교육의 지방분권의 발전과제와 시사점을 탐색하는데 있다. 문재인정부 초기 교육분권 추진 현황과 성과에 대하여 과정 중심적으로 분석하기 위하여 추진 과정에서 학교, 시도교육청과 교육부, 시도교육감협의회 등 이해당사자 간의 인식, 요구 등을 면밀히 관찰하고 그 과정에서 나타난 쟁점과 과제를 분석하며, 주로 각종 자료를 수집하여 문헌과 자료를 내용분석을 하되 참여적·비통제적 참여 관찰과 면담을 병행하였다. 문재인정부에서는 중앙권한의 획기적인 지방 이양이라는 자치분권정책의 기조 하에 유‧초‧중등교육을 2020년까지 시·도교육청 및 학교로 단계적 이양하고, 교육자치와 지방자치의 연계‧협력 활성화를 통해 주민에 대한 교육서비스의 질 향상시키는 것으로 설정되어 있다. 이에 문재인정부 초기 교육자치 강화 국정과제 실행을 위해 교육부 내 교육자치강화지원팀을 신설하고, 교육부 조직개편을 실행하였으며, 교육자치강화지원팀을 ‘지방교육자치강화추진단’으로 확대 개편하였다. 또한 교육부와 시·도교육청, 교육전문가와 학교현장 대표가 한 자리에 모여 교육자치 강화 및 학교자율화와 관련된 주요 안건들을 심의·의결하는 교육 분야 협치(協治)의 상징 기구인 ‘교육자치정책협의회’가 출범하였다. 이 교육자치정책협의회에서는 교육부와 시도교육청이 공동으로 마련한 「교육자치 정책 로드맵」를 심의·의결하여 발표하였다.「교육자치 정책 로드맵」에는 3대 즉시 이행 과제, 1단계 권한 배분 우선 과제, 2단계 권한 배분 법령정비를 단계적으로 추진할 계획이 담겨 있다. 교육자치 기반을 조성하고 현장의 체감도가 높은 과제 3개를 선정하여 즉시 이행하였으며, 1단계로는 법률적 근거가 없거나 모호한 교육부의 규제적 지침을 원칙적으로 폐지하여 시도교육청 개별 또는 공통으로 수행할 83개 권한 배분 우선과제를 선정하여 이행하였고, 2단계로는 ‘유․초․중등교육의 지방분권을 위한 특별법안’을 마련하여 권한 배분을 위한 법령 제·개정 추진 중에 있다. 교육권한 배분 과제 내용 측면에서의 쟁점은 유․초․중등교육 권한 배분의 방향을 ‘학교자율화’, ‘학교자치’, ‘학교 민주주의’ 등 어디에 둘 것이냐 입장차가 있었으며, 권한 배분 과제에서도 ‘충분하다’와 ‘불충분하다’ 등 온도 차가 있었다. 또한 교육감의 권한을 포지티브 방식으로 규제할 것이냐 네거티브 방식으로 포괄적으로 이양할 것이냐 대립이 있었고, 사무 배분 방식에 있어서도 교육부장관의 사무를 열거하는 방식으로 할 것인가 예시적으로 규율하는 방식을 취할 것이냐 논쟁이 있었다. 교육권한 배분 방식의 법제화 측면에서도 교육의 지방분권을 위해 일괄법을 제정할 것인지 독립법 형태의 특별법을 제정할 것인지 논쟁이 있었다. 교육권한 배분 주체 간의 관점 측면에서도 쟁점이 발생하였다. 지방과 중앙 간의 논쟁 지점은 보충성의 원칙으로 적용해서 원칙적으로 유·초·중등교육의 권한은 교육감의 사무로 해야 한다는 점과 아직 시도교육청이 자치 역량이 부족하고 준비가 되어 있지 않아 권한 배분이 시기상조라는 점이 대립하였고, 권한 배분 과제에 따라 시·도교육청 내 업무당당자 또는 시·도교육청 간에는 ‘권한 배분하라’ 와 ‘권한 배분 하지마라’는 입장 차이가 있었다. 또한 시도교육청으로 권한을 대폭 이양할 경우 지역 간 양극화가 발생할 수 있다는 우려와 그와 반대로 지역 간 특색화를 더 촉진할 수 있다는 긍정적 입장이 대립하기도 하였다. 교육자치정책협의회 추진 과정에서의 쟁점은 교육자치정책협의회 개최가 잘 이루어지지 않은 점에서 ‘의지 없다’와 ‘상황이 안 되었다’는 입장이 대립하였고, 교육자치정책협의회가 심의 조정 기구인지 심의 의결 기구인지에 대한 논쟁이 있기도 하였다. 또한 특별법 제정에 대한 논의에 앞서 유초중등교육의 사무 배분을 담당하게 될 국가교육위원회 신설에 집중해야 한다는 입장과 그와 별개로 교육의 지방 분권은 시급하게 추진해야 한다는 입장이 대립하기도 하였다. 본 연구에서는 유·초·중등교육의 권한 배분을 위해 교육부와 시도교육감협의회 공동 운영한 ‘교육자치정책협의회’의 성과와 한계를 논의하였다.‘교육자치정책협의회’의 성과는 교육 분야 협치(協治)의 상징 기구로서 교육 거버넌스 체제를 구축하였다는 점, 교육부와 시도교육청 공동으로 「교육자치 정책 로드맵」을 설계하여 추진 중에 있다는 점, 국가사무와 자치사무 배분 원칙과 기준을 담은 교육분권을 위한 특별법안 및 일괄법 안을 마련하여 입법추진을 시도하고 있다는 점이다. 반면, ‘교육자치정책협의회’의 발전과제는 현장 체감도 있는 교육권한 배분이 이루어져야 한다는 점, 정치적 안정적 환경 속에서 교육자치정책협의회 운영되어야 한다는 점, 교육자치정책협의회 기구의 위상을 더욱 강화해야 한다는 점이다. 본 연구를 마치며 정책적 제언은 다음과 같다. 첫째, 중앙 정부의 관리가 필요한 교육사무와 시・도교육청으로 이양이 가능한 교육 사무를 구분하고 교육정책에 대한 권한과 책임의 주체를 명확히 하도록 국가사무 기준을 명료화 할 필요 있음, 둘째, 실질적이고 획기적인 유·초·중등교육의 권한 배분은 교육부의 기능개편과 국가교육위원회의 설치 등 큰 틀에서 다루어져야 함, 셋째, 시·도교육청에서는 학교를 통제하고나 규제하는 자치법규·제도 개선, 기관 역할 재정립 등에 대한 노력과 함께 사람과 역량(지도자 포함), 문화와 풍토 개선을 위한 노력이 이루어져야 한다는 것이다. 후속연구로는 첫째, 중앙(교육부)에서 지방(시도교육청)으로 권한 배분한 것이 학교로 어떻게 재배분 되고 있는지, 권한 배분 전후의 주요 변화, 효과 및 부작용 등에 대한 후속연구가 필요하다는 점, 둘째, 유·초·중등교육을 시·도교육청과 학교로 권한을 이양될 것 경우를 대비하여 시·도교육청의 자치법규 정비 연구가 필요하다는 점을 제안하였다.

교육정책자문기구의 교육개혁활동에 관한 연구

유승권 단국대학교 1993 국내석사

세계주요 선진국들은 敎育이 政治 · 經濟 · 社會 · 文化 發展의 原動力임과 동시에 그 자체 가 국가발전의 중요한 영역임을 직시하고 敎育改革을 추진하는데 총력을 기울이고 있다. 역사적으로 볼 때 우리나라도 여러 차례에 걸쳐 敎育改革을 추진하였으나 이들 대부분의 改革은 당면 교육문제에 대한 임기응변식의 일시적·단편적인 개혁이었으며, 국민의 광범한 참여를 배제 한 채 소수의 專門家에 의해서 수립된 것들이었다. 따라서 이와 같은 敎育改革案은 추진과정에서 국민의 지지는 물론 관련 부처로 부터 적극적 인 협조를 얻지 못하였다. 국민들의 폭넓은 교육개혁에의 참여와 안정된 교육정책의 실현을 위하여 1985년부터는 대통령 직속으로 교육정책 자문기구를 설치하여 왔는데 제5공화국때에는 敎育改革審議會가 설치되었고, 제6공화국때에는 敎育政策諮問會議가 설치되었다. 求 硏究는 敎育改革審議會와 敎育政策諮問會議의 敎育改革活動을 살펴보고 이 諮問機構들의 정책 건의안들이 어떤 과정 을 거쳐 정부정책에 반영되었는지를 알아봄으로써, 앞으로의 敎育改革 방향 제시에 일조하려는 목적으로 연구되었다. 먼지 최초의 大統領 敎育政策諮問機構인 敎育改革審議會가 심의 · 검토하여 대통령에게 보고한 정책과제와 그 후속기구로 설치된 中央敎育審議會의 심의과제와 비교 · 검토하였다. 그 결과 敎育改革審議會 38개 과제 중 中央敎育審議會 과제로 채택되지 않은 과제는 교육자치제의 발전, 특수재능교육의 진흥, 교육방송의 활성화 등의 20과제로 대부분 정책으로 채택되어 시행되었거나 시행 중에 있는 과제이며 평생교육체제의 확립 등 일부과제는 장기적으로 검토해야 할 과제이다. 두번째 大統領 敎育政策諮問機構인 敎育政策諮問會議가 심의 · 검토하여 대통령에게 보고한 정책과제와 그 후속기구로 설치된 敎育改革推進委員會의 심의과제와 비교 · 검토하였다. 그 결과 敎育政策諮問會議 30개 과제 중 특별학제 발전 방안, 교육전담 방송체제 확립, 청소년 지도 육성 강화 등 14개 과제는 교육개혁추진위원회 추진과제로 채택되지 않았는데 이 과제는 기 정책화된 과제도 있고 장기과제로 채택되어 연구 · 검토 중에 있는 것도 있다. 위의 두 大統領 諮問機構에서 건의한 과제들이 정부정책에 반영된 여부와 정도를 살펴보기 위해 "敎育政策諮問機構의 敎育改革 推進成果"란 표를 만들어 제시하였다. 또한 장기과제로 채택된 과제들이 7차 5개년 교육부문 계획에 어떻게 반영되었는가를 표에 함께 제시하였다. 본 연구에서의 분석을 바탕으로 향후 敎育改革推進方向을 제시하면 다음과 같다. 첫째, 교과 · 지식위주의 偏重된 교육으로부터 도덕성과 민주시민 자질을 지닌 인간을 육성 하는 全人敎育을 지향하고, 둘째, 고교교육체제 개혁의 지속적 추진과 전반적인 産業技術體制의 개편을 통해 교육의 산업현장 지향성을 강화해 나가며, 셋째, 교육투자의 획기적 증대를 통한 교육 · 연구 여건의 개선과 교원의 사회 경제적 지위향상을 통하여 긍지높은 敎職社會를 조성해나감으로써 교육의 질 향상을 도모하고, 넷째, 통일과 다가오는 21세기에 대비한 교육에 보다 정책적인 관심과 노력이 집중되어야 할 것이다. 이상에서 제시한 향후 敎育改革 推進 方向을 기초로 21세기의 미래사회를 주도할 自主的 · 創造的 · 道德的 인간을 육성하기 위하여는 곧 바로 다가올 미래의 국가발전을 좌우할 원동력이자, 우리 모두의 자녀를 올바로 기르는 일 이라는 인식하에 정책결정에 있어 최우선 과제로 선택되어야 할 것이며, 분야별 교육개혁과제들이 서로 밀접한 관련을 맺고 있으므로 장기적이고 종합적인 접근을 통하여 지향하는 정책방향을 일관성있게 추진해 나가는 노력이 경주되어야 할 것이다.

특수교육정책의 영향요인에 관한 연구

김영태 동국대학교 2006 국내박사

Special education policy is designed to support the disabled people - who are regarded as a weak class in a society to have a normal life. The world is currently aiming at not only overcoming the existing poverties but also improving economic productivity through the special education. According to the US statistic surveyed at 1994, 21.6% of the disabled people were neglected to get any welfare benefits from government. Since 1960s where western nations decided to have more attention to the disabled group in the societies, Korean government also showed a dramatic shift in aspects of special education and social welfare for disabled people. This research, found the some critical variables, as summarized below, especially, how and for what a government should focus on to improve normalization of the disabled people. Firstly, the research found that the parents and teachers were not fully satisfied with the special education policy. In particular, the parents who have disabled child showed strong dissatisfaction, because they must concern about their children's future not only for educational problems, also in other aspects. To relieve these concerns, the korean government will have to re-asses the special education policy in whole aspects. Secondly, very low satisfaction were founded in the whole classes- the teachers and parents in nursery, elementary, middle and high school. This seems to derive from the following conditions: the poor facilities of cities causing the difficulties for the disabled people to move from place to place. The objective of special education policy lies on helping the disabled people to have a normal life like the others in the society. Currently, our government has opened in a new era-namely, "new governance" after Korean government has successfully carried out the locally automatic governing policy. Such new paradigm requires the active participation and volunteer. The local community uses every possible infrastructure in order to involve the role of residents in the local community and should create the synergy effect. Accordingly, the government have to establish the corporative system among local Government, local education Authority, disabled group, schools, volunteer Group, local enterprise, local people and educating participants. Korean government, newly, created a social welfare constitution through the networking among the dispersed social welfare institutions, after the government revision of the social welfare legislations in 2003. To help the disabled grow well in a society, both welfare and governmental institutions should give continuous aids to them. For this, government will have to establish long term plans to overcome prejudices, support many volunteering groups. Thirdly, school education planning did not bring effective results because the different standardization only seems to assess the quality of a individual and normal life. Fourth, school management has widely influenced on the normalization of the disabled people. The fact, in other words, implies that the disabled students are very vulnerable and affected easily according to the different school facilities and environments. Fifth, elementary school found more satisfaction compared with higher educational institutions, and this shows that the government or higher educational departments did not respond appropriately. This seems to be derived from the fact that future uncertainty for unifying each local societies is becoming worse in higher educational institutions. Sixth, Korean government can find the solution for the lack of the number of teachers, by adopting ICTs in real educational places. For instances, by supplying the varied contents with the use of ICTs, the teachers can supplement their lack of professional skills. Further, namely, one-stop service centre will activate the normalization of the disabled people by the adoption of ICTs. However, public institutions will initially need to lead the establishment of the one-stop service centre. For details, the service centre will have to connect via local governmental departments to central departments by on-line, and theon-line network system needs to be created for the purpose of providing various information or resources to each of local self-government. These centers will supply more speedy and upgraded quality of services to the supporting system of disabled people. For this, amendments for reducing the information gap are required. Synthetically, the external factors such as school management (finance/facilities/environments and school welfares/scholarship and business process), the use of ICTs, and special education policy more affected the special education rather than the school's inner factors. Centralized administration system in education departments is regarded as the causes to the results. However, the power of the school principles in deciding the curriculums will have to be more guaranteed, and more various counter plans does too. From the all researching results, both financial aids and varied access will need to maximize the special education policy for disabled children. Particularly, government should have more attention to private institutions. As a practical way of doing it, having a partnerships between private enterprises and voluntary services centers, and/or benchmarking about the other nations' successful cases would be a good solution.

지역수준 영어교육강화정책에 대한 현장연구:충남‘영어교과서외우기 정책’사례

박선아 전남대학교 교육대학원 2015 국내석사

본 연구의 목적은 지역수준의 영어교육정책 중 충남의 ‘영어교과서외우기’ 정책에 대한 현장의 인식과 실시 현황을 조사하고, 실제 교실에 적용하여 그 효과를 알아보는 데 있다. 실용영어중심 의사소통능력의 향상과 공교육 강화라는 정부의 영어교육정책 기조 아래 각 시도에서는 각 사업을 구체화하여 정부 정책에 협조함과 동시에 독립적인 교육 정책을 시도하고 있다. 그 중 충청남도교육청은 영어교육강화정책으로 2011년부터 영어교과서외우기라는 독자적인 프로젝트를 추진해왔다. 도교육청은 ‘영어교과서 외우기’가 사교육 의존도를 낮추고 학생들의 영어능력을 최대한 신장시킬 수 있는 저비용 고효율 정책으로 보고 각 학교에서 활발히 운영하도록 독려하였다. ‘영어교과서 외우기’의 효율성 증대를 위해 ‘영어교과서와 함께하는 잉글리시업 경연대회’, ‘영어교과서외우기 페스티벌’, ‘영어교과서와 함께하는 영어캠프’ 등의 많은 프로그램을 학교, 시, 그리고 도 단위로 다양하게 전개하였다. 도교육청은 그 결과 지난 몇 년 간 영어 기초미달학생 비율이 현저히 줄었다며 본 정책이 실효를 거두고 있음을 여러 매체를 통해 홍보하였다. 하지만 일각에서는 이 활동이 학생들의 창의성을 저해할 수 있고 의사소통능력 향상을 위해서는 비효율적인 방법이라는 우려가 제기되었다. 그래서 본 연구자는 이 정책이 각 학교에서 실제로 어떻게 인식되고 있으며, 어떤 영향을 주는지에 대하여 알아보고자 했다. 먼저 ‘영어교과서외우기 프로젝트’에 대한 교사들의 인식과 실시 현황은 어떠한지 설문조사를 통해 분석해 보았다. 충남의 중등 영어교사 45명을 대상으로 설문조사를 실시한 결과 학교급별 또는 지역별로 차이를 보였다. 고등학교에 비해 중학교의 교사들이 수업시간에 영어교과서외우기 활동을 많이 활용하였고, 시 지역보다 읍면지역에서 본 활동과 관련된 각종 행사의 실시율이 높았다. 일각의 우려와는 달리 대부분의 교사들은 이 활동이 대체적으로 효과적이라고 인식하였다. 하지만 실제 수업에서는 진도를 나가느라 또는 학생들이 어려워해서 실시의 어려움을 겪고 있었다. 의사소통능력의 향상에는 큰 도움이 되는 것 같진 않지만 영어교과서외우기 활동은 기초가 부족한 학생들이 도전해볼만 한 성취동기와 자신감을 유발한다는 응답이 공통적으로 가장 많았고, 특히 읍면지역의 중고등학교 교사들은 이 활동이 자기주도적 학습을 가능하게 하며 사교육의존도 저하에 많은 도움이 된다고 답하였다. 둘째로, 본 연구자가 근무하는 충남의 면 소재 소규모 중학교 학생들을 대상으로 16차시에 걸친 영어교과서외우기 활용 수업을 진행하였다. 이 후 학생들에게 어떤 인지적, 정의적 변화가 일어났는지 질적으로 관찰하고 기술하는 현장연구를 실시했다. 다른 학교의 교사들이 경험한 것과 마찬가지로 영어교과서 외우기를 정규수업 때 활용하고 효과를 얻기란 쉽지 않았다. 하지만 단순한 기계적 암기와 확인으로 이루어진 수업이 아니라 자기주도 학습 전략을 활용하도록 구조화하였고 이해를 바탕으로 한 암기가 이루어지도록 계획하였다. 이와 더불어 매 차시 학습의 과정과 결과를 학습일지(review journal)에 적고 제출하면 피드백을 주었는데, 처음에는 무엇을 적어야 할지 몰라 막막해했던 학생들이 훈련을 통해 익숙해지자 점점 새롭게 알게 된 문법적인 지식을 논리적으로 서술하는 모습을 관찰할 수 있었다. 영어실력과 상관없이 의지를 가지고 각 활동에 적극적으로 참여하고 꾸준히 일지를 작성한 학생들은 영어문장 암기의 효과를 경험했을 뿐만 아니라 자신감과 흥미도 크게 향상되었다고 응답하였다. 수업이 학생중심의 활동으로 이루어지자 또래들과 함께 주도적으로 영어교과서를 암기하는 방법을 고민하고 활용하는 모습도 지켜볼 수 있었다. 노력한 만큼 학생의 정의적 영역의 성장은 분명하였고, 수업의 참여도와 태도가 달라졌다. 평소 기피하던 암기가 학습을 위해 꼭 필요하다는 것을 스스로 인식하고 방법을 터득하려는 자세는 큰 소득이었다. 이와 같은 결과는 하향식으로 시행되는 정책을 일률적으로 따라서 얻은 것이 아니라 교사가 학교와 학습자의 특성을 고려하여 맞춤식 방법을 시도하였기 때문에 가능했다고 본다. 기존에 국가 차원에서 추진하는 정책들에 대한 만족도 조사나 성과 연구는 많이 이루어졌다. 하지만 이러한 지역교육청 수준의 독자적 정책에 관한 연구나 실제로 이를 집행하는 학교현장의 교사들이 해당 정책을 어떻게 받아들이고 실시하고 있는지에 대한 현장연구는 찾기 어렵다. 또한 암기법이나 학습자의 자기주도성이 학습에 효과가 있는지의 여부에 대한 상관관계 연구는 많지만 구체적으로 어떤 효과가 얼마만큼 있는지에 관한 연구는 드물다. 이 연구는 앞으로 단순히 정책에 대한 만족도나 양적 결과를 조사하는 것보다는 정책을 각 학교현장에 알맞게 적용한 후 질적 변화를 관찰하는 현장연구가 많아져서 교사와 학습자 모두에게 실제적인 도움이 되는 방법이 구상되고 시행되어야 함을 시사한다.

韓國 靑少年社會敎育政策史 硏究

김구호 檀國大學校 1997 국내박사

본 연구는 한국청소년사회교육정책이 어떻게 展開되어 왔는가를 歷史社會學的 接近法을 통하여 고찰하였다. (1) 朝鮮時代까지 (2) 開化期·日帝時代 (3) 解放後로 시대구분을 하고 朝鮮時代까지는 다시 古朝鮮과 三國時代, 高麗時代와 朝鮮時代로, 개화기·일제시대는 開化期와 日帝時代로 그리고 해방후는 1945-1949년, 1950년대, 1960년대, 1970년대, 1980년대, 1990년대로 나누어 각 시대별로 청소년사회교육정책의 性格, 內容, 形態, 理念을 체계적으로 분석하였다. 그리고 이러한 청소년정책의 분석을 위한 理論的 背景으로 靑少年社會敎育의 특성, 靑少年政策의 의의, 靑少年社會敎育政策의 의의를 고찰하였다. 靑少年社會敎育은 청소년이 안정된 생활을 할 수 있고, 책임능력을 가진 시민으로 발전할 수 있도록 그들이 영위하고 있는 實生活에서의 생활과제와 학습과제의 욕구를 충족시키고, 社會의 福祉的 要請을 성취하는 데에 목적이 있으며, 自己主導的 학습의 원리, 參與敎育의 원리, 多樣性의 원리, 遊戱·娛樂性의 원리를 특성으로 한다. 靑少年政策은 청소년들이 그 본래적 역할과 사명을 다 할 수 있도록 育成·支援하기 위한 재정운용의 기본방침과 청소년활동의 指針을 國家가 제시한 것이며, 靑少年社會敎育政策은 국가 및 공공단체가 공권력을 바탕으로 平生敎育의 理念을 실현하기 위해 청소년을 대상으로 실시하는 정규학교교육이외의 교육활동에 관한 지침이다. 본 연구는 靑少年政策과 靑少年社會敎育政策을 밀접하게 연관시켜 성격, 내용, 형태 그리고 이념의 변천과정을 史的 觀點에서 파악하고 분석하였다. 古朝鮮時代는 농사, 수렵, 채취, 도구제작 등의 방법을 배웠을 것이고, 전투훈련, 무속적 신앙생활에서 제천의식에 참가하는 등의 청소년사회교육이 이루어졌을 것이다. 三國時代는 太學, 國學과 같은 학교가 세워져서 학교교육이 이루어졌으나 고구려의 경당이나 신라의 화랑도교육은 당시에 대표적인 청소년사회교육정책의 형태였다. 儒敎와 佛敎가 전래되어 정규교육 또는 非形式的인 사회교육을 실현하는데 역할을 하기도 하였다. 고려시대와 조선시대의 청소년사회교육은 불교나 유교의 行事를 통한 비형식적인 형태와 國子監, m校, 12徒, 書堂, 成均館, 四學, 書院 등 學校形態를 통해서 청소년사회교육정책이 실현되었다. 특히 書堂, 鄕校, 書院 그리고 鄕約은 사회교화를 위한 청소년사회교육정책의 중요한 역할을 하였다. 開化期에는 敎育立國詔書에 따라 설립된 近代式 學校를 중심으로하여 舊秩序에서 벗어나 새롭게 전개되는 世界思潮에 부응하고 近代化를 이룩하려는 새로운 文化運動의 형태로 청소년사회교육정책이 실현되었다. 특히 기독교계 학교는 주도적으로 청소년사회교육적 역할을 수행하여 救國啓蒙運動을 전개하고 民族意識을 고취하였다. 日帝時代의 청소년사회교육정책은 植民地敎育政策의 일환으로 皇國臣民化에 목표를 두고, 일제지배에 순종하는 良民을 만들기 위한 民衆啓蒙運動을 통해서 실시되었다. 일제의 청소년 사회교육정책은 조선청소년들의 日本人化를 위한 정신개혁의 社會敎育指標에 따라 시행되었던 것이다. 解放後 建國과 함께 民主主義的 교육체제를 마련하여, 청소년사회교육정책은 公民的 資質을 함양하고 民主的이고 科學的인 생활태도를 갖도록 한다는 목적에서 社會啓蒙的 성격을 가지고 실현되었다. 1950년대를 거쳐서 1960년대에 들어서서 청소년사회교육정책이 그 체계를 갖추게 되었다. 청소년에 대한 별도의 行政機構, 政策機關, 委員會 등을 설치하고, 청소년관계법을 제정하는 등 社會問題로 대두된 靑少年問題를 해결하기 위하여 청소년사회교육정책이 중요한 國家的 次元으로 부각되었으며, 이후 1970년대, 1980년대 그리고 1990년대로 이어지면서 産業人力의 養成, 全人敎育, 平生敎育의 理念을 실현하기 위한 청소년사회교육정책이 실시되어 왔다. The Youth are conceptually defined as people of the age of 9-24 as inscribed in the Youth Basic Law. The youth are the ones that undergo the transition period from childhood to adulthood with the assumption that the youth are neither chidren nor adults by some developement phychologists such as Freud, Enkson, Piaget, Havigurst, Malrn, and Jamison, who presented the youth's characteristics according to the development stages. The youth experience the stage in which there are the conflict between within and out emerging from the rapid growing, the conflict between their behaviour and feeling, objedification and intellectualization arising from the cognitive development, the pursuit on the nature following the others-centered dedevelopment of morality, the increasing affective and economic desire to be independent of the social influences, and the anxiety of impracticability. The concept of social education is constructed on the basis of that of UNESCO, and by the opinions of Robert M. Smith, C.O. Houle, P. Lengrand, R.H. Dave, Sochuneeboo, Kim Doh-Soo, Nam Jung-Geol, Kim Jong-Seo, Chang Jin-Ho, and Jin Won-Joong. Social education is not specially-formed in that it can be made perpetually, recursively and continuously in the communities outside schools on the principle of lifelong education of adults and youths as the main group. As the whole education in teaching youths and adults outside homes and schools, social education can be realized through the lifelong composite education established in the whole person education plans. It means that social education is a self-directed learning on the basis of self-study, reality, reciprocal learning, and efficiency; it is an investment for understanding of oneself and one's own world, acquiring of new function and capacity, and one's self; and it is creative delight and pleasure in trying to find out a certain task and new beauty. The policy is an important behaviour direction to the future determined mainly by the government or the plan itself projecting the practices and object values, which officially aims at the establishment of public interest by virtue of the best means. And the youth social education policy is the basic direction about educational activities except regular school education made for the youths for the purpose of realizing the concept of lifelong education on the basis of public power of the nation and a public body. Here are the youth social education policies arranged in the thesis: 1. The first examples from the ancient up to Yi dynasty period are the unsystematic social educations such as the battle discipline in the ancient period, season's rites, adulthood ceremony, Seven Articles of Prohibition; the unsystematic education in Buddhism and the systematic educations for training national intelligents such as Koguryo's Kyung-dang, and Shilla's Hwa-rang-do; the school-style social educations such as Yi dynasty's Hyang-kyo, Seo-won, and Seo-dang; the social, free-from-illiteraction, miscellaneous education through Confucial enlightening programs. 2. The second examples during the civilized age and Japanese sovereignty period are the school-style social education follwing the establishment of modern schools; the social educational activities through religious, enlightening group activitise; social education for organizing institutions, subjecting people to Japan, and enlightening people, etc. 3. The third examples after the Liberation from the Japanese sovereignty are the re-education for producting the social education leaders during the pre-period (1940s) of social education; the re-education programs for people, the five-years' programs for illiterate men and women, community development programs and trade training education during the early period (1950s) of social establishing the committee, developing the community, and training the industrial workers during the beginning period (1960s) of social education; the New Village Movement, the production of the industrial workers, the school-style education, and broadcasting education during the spreading period (1970s) of social education; the enaction of social education laws and youth upbringing, and the univerity opening during the developmental period (1980s) of social education; the enaction of the youth program for the youth upbringing, self-bachelor system, committed education system, culture schools, culture institutions, open education societ and lifelong education society.

1980년대 한국교육정책에 대한 사회학적 고찰

민혜리 이화여자대학교 대학원 1988 국내석사