주제어프로파일링 및 동시출현주제어분석을 통한 한국의 프랑스학 연구 학회들의 정체성 분석

배진아 한국프랑스문화학회 2022 프랑스문화연구 Vol.55 No.1

본 연구는 데이터마이닝 기법의 하나인 NodeXL을 활용하여 한국불어불문학회, 한국프랑스문화학회, 한국프랑스어문교육학회에서 2015년 이후 출간한 935편의 논문들의 주제어를 분석했으며, 이를 통해 각 학회의 연구 정체성에 대해 살펴보고, 학회 간 유사도를 분석함과 동시에, 학회 간 공통으로 연구된 주제어들은 무엇인지에 대해 살펴보았다. 분석 결과, 고빈도 출현단어 분석에 있어서 세 개의 학회는 각 학회가 추구하는 학문 영역과 일치하는 분야의 연구를 수행하고 있는 것으로 나타났다. 유사도 분석에 있어서는 전반적으로 세 학회 간 유사도 수치가 높지 않은 것으로 나타나, 학회별로 정체성을 유지하고 있다고 해석된다. 동시출현주제어분석을 통해 학회 간 공통연구 주제를 분석한 결과, 세 학회는 프랑스어 교육학, 프랑스 언어학, 문학, 문화 및 예술 등 다양한 분야에서 공통된 주제어를 바탕으로 연구하고 있음이 확인되었다. L’objectif de cette étude est d’examiner les identités de recherche des sociétés liées aux études françaises, d’analyser les similitudes entre les sociétés et d’examiner les mots-clés communs étudiés entre les sociétés. À cette fin, les mots-clés de 935 articles publiés depuis 2015 par la Société coréenne de langue et de littérature française, l’Association culturelle Franco-Coréenne et la Société coréenne d’enseignement de langue et littérature françaises ont été collectés et analysés à l’aide du programme NodeXL. À la suite de l’analyse, il a été constaté que les mots-clés à haute fréquence de chaque société correspondent au domaine académique poursuivi par chaque société. Dans l’analyse de similarité, la similarité entre les trois sociétés n’était pas relativement élevée, ce qui a été interprété comme le maintien de l’identité de chaque société. Enfin, il a été constaté que les mots-clés communs dans les trois sociétés étaient dans différents domaines tels que le FLE, la linguistique, la littérature, la culture et l’art français.

Le développement de la culture gastronomique en France au dix-neuvième siècle: L’introduction du service de table à la russe

이홍 한국프랑스문화학회 2018 프랑스문화연구 Vol.36 No.-

프랑스 요리에 대한 평판은 이미 수세기 전에 세계적 수준에 도달했고, 식도락은 프랑스 문화유산의 중요한 부분으로 간주되어왔다. 그리하여 2010년 11월 16일에는 ‘프랑스의 식도락 식사’가 유네스코 무형문화유산 리스트에 등재되기에 이르렀다. 프랑스 식도락은 오랜 역사를 지니고 있지만, 초기 레스토랑이 등장하면서 프랑스의 요리 평판이 프랑스 뿐 아니라 유럽의 이웃 국가들에게까지도 전파되기 시작한 것은 19세기의 일이다. 바로 이 시기에 식도락에 관한 수많은 개론서들이 발행되었다. 앙토냉 카렘Antonin Carê̂me, 위르뱅 뒤부아Urbain Dubois 또는 쥘 고페Jules Goffé 같은 요리사들과 장 앙템 브리아-사바랭Jean Anthelme Brillat-Savarin, 그리모 드 라 레니에르Alexandre-Balthazar-Laurent Grimod de la Reynière와 같은 전문가들이 식도락에 관한 저서를 남겼는데, 새로운 요리 및 음식문화를 개발하기 위한 비평과 조언 등을 전파하는 것이 목적이었다. 즉, 새로운 식도락의 규칙에 무지한 식당 손님들을 일깨워주고, 식탁에 제공되는 포도주와 음식의 질에 관한 유용한 정보를 제공하며 지켜야 할 식사 예절을 알리고자 했던 것이다. 또한 그리모 드 라 레니에르는 소위 식도락의 ‘초심자’들에게 유용한 정보를 제공하고자 하였다. 본고는 이 당시 프랑스에 도입된 테이블 서비스의 유래 및 적용 과정에 대해 연구해보았다. 특히 여러 저술에서 언급된 주프랑스 러시아 대사인 알렉상드르 쿠라킨Alexandre Kourakine이 소개한 ‘러시아식 테이블 서비스’의 개념에 초점을 맞추었다. 러시아식 테이블 서비스는 위르뱅 뒤부아에 의해 프랑스에 전파되어 유행하게 되었는데, 프랑스식 서비스와 달리 러시아식 서비스에서는 식사의 각 단계에서 개별 음식이 차례로 테이블에 차려졌다. 또한 러시아식 상차림에서는 테이블의 장식이 간소했기 때문에, 테이블에 도자기나 은으로 된 고급 식기들을 많이 올려두지 않았다. 두 가지 상이한 서비스에 관해서는 각각 옹호자와 반대자들이 존재했다. 전통적인 프랑스식 서비스를 옹호하는 사람들은 “프랑스식 요리예술”의 장식 및 미학과 일종의 예식으로서 식사 서비스의 중요성을 강조했다. 러시아식 서비스를 선호하는 사람들은 요리사가 추천하는 적정 온도에 맞추어 요리를 맛보기 위해서는 신속하고 간소한 방식으로 식사가 차려지는 것이 중요하다고 보았다. 이 논쟁은 수 십 년간 계속되었고, 마침내 제2 제정이 시작되는 시기인 1850년 이후에 러시아 테이블 서비스가 프랑스에서 인정을 받게 되었다.

캐나다 온타리오 주 제2언어로서의 프랑스어 교육과정(4학년∼8학년)이 한국 프랑스어 교수자에게 주는 시사점 - 학습자중심 교육의 관점에서

최이정 ( Choi E-jung ) 한국프랑스어문교육학회 2021 프랑스어문교육 Vol.72 No.-

2013년 개정 온타리오 주 제2언어로서의 프랑스어 교육과정은 (1) 프랑스어 교육의 비전과 목표, (2) 프랑스어 교육의 장점, (3) 프랑스어 교수법의 실행과 그 이론적 배경, (4) 기초 프랑스어, 확장 프랑스어, 몰입 프랑스어, 세 프로그램별 구체적인 교육내용과 그 방법으로 구성된다. 우선, 프랑스어 교육과정은 학습자중심 교육의 시발점이 되는 교수자에게 학계의 연구를 바탕으로 한 전문적인 교수법적 지식을 제공한다. 구체적으로 교육과정은 프랑스어 교육의 비전과 목표에서 학습자의 자신감을 중시하며, 장애인과 외국인을 포함한 다양한 학습자들의 상황을 고려한 교육을 강조한다. 또한 기초 프랑스어 프로그램의 말하기 교육에서는 학습자중심 교육 원칙인 성찰적 학습과 협동 학습을 잘 반영하면서 학습자의 개별 의미 구성을 돕는 교수자의 문화 내용 제시 전략을 제시하였다. 이것은 한국 대학의 교수자에게 학습자중심 교육에 대한 세심한 이해를 바탕으로 자기성찰과 학습자 간 상호작용을 유도하는 목표어로의 말하기 전략의 지도, 학습자의 자신감 고양, 학습자의 선행 학습 경험의 적극적인 활용을 촉구한다. 결론적으로 온타리오 주 프랑스어 교육과정은 전인 교육을 프랑스어 교육의 지향점으로 제시하면서 이를 위한 교육 주체 간 원활한 소통의 중요성을 시사한다. Le curriculum de l'Ontario sur l'enseignement du français langue seconde (4e - 8e année) révisé en 2013 peut se décomposer en 4 parties : (1) la vision et les objectifs de l'enseignement du français en Ontario ; (2) les avantages de l'apprentissage du français ; (3) les théories de l'apprentissage du français ; (4) les trois programmes de français (français de base, français intensif et français d'immersion). Dans l'enseignement de la production orale du programme de français de base, nous pouvons constater que le curriculum reflète bien les grands principes de l'apprentissage centré sur l'apprenant - la réflexion sur soi, l'apprentissage autonome et l'apprentissage coopératif - à tous les niveaux. Par ailleurs, le curriculum met l'accent sur l'importance de l'enseignement de la production orale et sur la confiance de l'apprenant dans le processus d'apprentissage. Enfin, cette étude encourage les enseignants à l'université dans la mise en place d'une pédagogie prenant en compte les stratégies de métacognition et d'interaction, et à tirer profit des expériences antérieures des étudiants.

아시아 제바르 작품에 나타난 프랑스어

김지현 한국프랑스어문교육학회 2017 한국프랑스어문교육학회 학술대회자료집 Vol.2017 No.10

프랑스어로 작품을 쓴 알제리 여성 작가 아시아 제바르는 다언어 상황에서 창작 언어선택 문제에 직면한다. 본고는 모국어 여성의 목소리를 프랑스어로 옮기는 제바르의 창작 과정에서 다른 언어와의 관계를 고려하여 프랑스어의 특징을 검토한다. 먼저 제바르가 프랑스어를 창작 언어로 선택한 맥락을 볼 것이다. 특히 이슬람 근본주의 정치 세력의 득세로 내전상황에 이른 1990년대 알제리 사회에서 프랑스어의 위상 변화를 언급한다. 또한 식민언어는 모국어의 소외를 야기하며, 프랑스어는 화자에게 언어의 감각적 측면이 결정적인 역할을 하는 애정과 사랑을 표현하는 데에 한계를 지닌다. 하지만 프랑스어와 프랑스 학교가 가부장적인 이슬람 문화의 억압을 받고 있는 여성들에게 몸의 자유를 주었다는 점을 통해 프랑스어의 양가성을 확인한다. 특히 프랑스어를 선물로 주었으나, 동시에 딸의 영원한 검열자인 아버지는 제바르 소설의 프랑스어의 성격을 이해하는 중요한 존재이다.

대학 FLE 읽기 교육 평가의 개선 방향 모색

정우향 한국프랑스어문교육학회 2010 프랑스어문교육 Vol.34 No.-

Cet article a pour but de réfléchir sur l'enseignement de la lecture en FLE dans le cadre universitaire coréen. Depuis les années 1980 dans l'approche communicative, le curriculum des universités coréennes a mis l'accent sur l'enseignement de l'oral et de la culture française. Pourtant si l'on analyse les noms des cours proposés dans le curriculum universitaire et si l'on observe des cours sur le terrain, on peut très facilement distinguer l'importance de l'enseignement de la lecture . Le texte français considéré par l'apprenant comme un simple texte contenant un lexique et des éléments grammaticaux nouveaux, ne permet pas d'aborder la lecture comme un processus de la communication écrite. Dans cette recherche, on aborde ces problèmes d'enseignement et d'apprentissage de la lecture en FLE à travers le processus évaluatif. Ce dernier ne motive pas l'apprenant à s'approprier le texte en construisant son propre sens mais le conduit à opérer une traduction passive en vérifiant le lexique et en appliquant des savoirs grammaticaux. On a donc proposé quatre pistes pour développer des pratiques évaluatives qui dynamiseront l'enseignement de la lecture. Premièrement, l'enseignant doit évaluer les apprenants au moins trois fois par semestre et leur fournir des retours à des fins plus formatives. Deuxièmement les items de l'évaluation doivent prendre en compte les objectifs de l'apprentissage bien définis et hierarchisés. Troisièmement afin d'élaborer l'évaluation, il faut bien appréhender les niveaux et les spécificités des apprenants en rapport avec le Cadre. Enfin, une partie de l'évaluation doit conduire à construire le sens en prenant appui sur le genre du texte. J'espère que ces recherches pourront stimuler une nouvelle réflexion de l'évaluation de la lecture en FLE dans le cadre universitaire coréen. 1980년 대 이후 의사소통 접근법이 발전함에 따라, 대학의 프랑스어 교육은 문화 교육과 말하기와 듣기의 구어 영역을 강조해왔다. 그러나 실제로 각 대학들이 프랑스어를 전공하는 학생들을 위해 제시하고 있는 교과 과정들을 살펴보면 ‘불희곡 강독’ ‘20세기 현대 불 소설’ ‘프랑스 논설문 읽기와 지도법’ 등 과 같은 강의 명칭들이 다수 포함되어 있음을 알 수 있다. 물론 프랑스어 전공이 설치되어있는 각 대학 마다 교과 과정의 구성은 매우 다양할 것이다. 그러나 대부분의 문학이나 언어학 관련 강의들은 프랑스어 텍스트를 강독하는 방식으로 이루어지며, ‘프랑스 문화 개론’ ‘프랑스인의 일상 문화’ 등과 같은 문화 강의의 대부분이 영상 자료를 활용하기도 하지만 해당 프랑스 문화의 주제에 관련된 프랑스어 텍스트를 강독해보는 방식으로 이루어지기 때문에, 교양이 아닌 전공학생들을 위한 프랑스 문화 강의는 프랑스어 읽기 교수/학습과도 깊은 관련이 있음을 알 수 있다. 이와 같이 한국 대학에서 프랑스어 읽기 영역은 문학이나 문화 관련 교과목들과 깊이 관련되어 있는 영역으로서 학습자나 교수자들 모두에게 말하기와 듣기의 구어 영역 못지않게 중요한 학습 영역으로 인식되고 있다. 그러나 실제 대학 프랑스어 교육에서 읽기 영역이 차지하는 비중과 중요성에 비해 체계적인 읽기 교수/학습에 대한 방법론에 대한 성찰은 충분하지 않았다. 한민주(2003:100)나 이남성(2002:259-283)이 지적하고 있는 것처럼, 다양한 장르가 활용되지 못하고 문학 텍스트 위주로 읽기 자료를 선택해왔고, 그 방법론 역시 교수자 중심의 번역 위주의 강독 수업이며, 단어와 문법 구조를 분석하고 번역하는 데 치중해왔다. 이러한 견해를 종합해보면 그동안의 대학 프랑스어 읽기 교육은 체계적인 읽기 방법론이 아닌, 교수자의 재량에 따라 문학이나 언어학, 문화 강의의 내용 교과목들에 편입되어 텍스트를 정확하게 번역하여 내용을 파악하는 방식으로 이루어져 왔음을 알 수 있다. 즉 말하기와 듣기, 쓰기와 같은 영역에 비해 읽기 영역은 의사소통 접근법의 제안들과 연구 결과들을 실제 교수 현장에서 적용하지 못한 채, ‘정확한 해석’을 목표로 주요 어휘와 문법의 뜻을 확인해나가는 ‘상향식 읽기 모형’에 따라 교수자 위주의 강의가 진행되어온 경향이 있다. 이것은 크나큰 모순이 아닐 수 없다. 외국어 교육은 담화 분석 연구와 인접학문인 인류학과 사회학 연구 성과까지 수용하여 의사소통 및 상호작용, 실재 자료 및 사회 문화적 문맥 등을 중요시하며 학습자 중심의 외국어 학습을 강조하게 되었는데, 유독 읽기 영역에 해당되는 대학의 강의들은 읽기 자료나 수업 방식 등에 대한 고민이 충분히 이루어지지 않았으며, 교수법 역시 문법 번역식 교수법에서 크게 벗어나지 못하고 있는 듯하다. 이러한 문제의식 하에 우리는 대학 프랑스어 읽기 교육이 텍스트 번역이 아닌 외국어 교육의 궁극적인 목표인 의사소통 능력의 향상에 접근할 수 있는 방향으로 가기 위해서, 대학 프랑스어 읽기 교육의 전반적인 문제들을 성찰해보았다. 필자는 결론적으로 효과적인 읽기 교육을 위해서는 우선 읽기 교육의 평가가 제대로 이루어져야 한다는 문제의식을 갖게 되었다. 본 논문에서 우리는 대학 프랑스어 읽기 교수/학습과 평가가 현재와 같이 교수자 중심의 문법 번역식 수업과 번역 문제 위주의 중 ...

11-15세기 중세프랑스어에서의 형태소 que에 관한 연구

김영모 한국프랑스학회 2024 한국프랑스학논집 Vol.126 No.-

본 논문은 11-15세기 중세프랑스어에서 형태소 que의 주요 용법을 프랑스어발달사의 측면에서 고찰한 것이다. 주지하는 바와 같이 형태소 que는 Les Serments de Strasbourg(842)부터 등장하여 다양한 형태소(cui, qui, que, quoi)로 사용되다가 하나의 통합된 불변형태소 que로 현대프랑스어에 이르고 있다. 이것은 여러 형태소(cui, qui, que, quoi)가 오랜 시간에 걸쳐 진행된 음성변형에 의하여 하나의que로 발전된 것을 보여준다. 본 연구에서는 11-15세기 중세프랑스어에서 형태소 que의 주요 용법을 11-15세기 문학텍스트를 자료체로 선정하여 11-13세기 중세프랑스어와 14-15세기 중세프랑스어로 시기 구분하여 살펴보았다. 그 결과 형태소 que는 중세프랑스어기에 소사 particule, 접속사, 부사, 관계대명사, 의문대명사, 부정대명사로 기능하였다. 하지만그 용법에서는 11-13세기 중세프랑스어와 14-15세기 중세프랑스어기에 몇 가지 형태, 통사적 차이를 보였다. 형태소 que는 14세기부터 소사로 독립절의 명령법에서사용되기 시작하였다. 또한 부사절에서 형태소 que는 이전 세기와는 달리 생략되지않고 표현되었고 원인을 표현하던 que는 car로 대체되기 시작하였다. 조건의 등위절에서는 que가 se(si)를 대체하였고 예외나 제한을 표현하던 ne ... jamais, ne ... se ... non의 표현이 발달하면서 또 다른 형태소 pourquoi, comme와 경쟁하였다. 관계부사 또한 14세기부터 시간의 선행사가 올 경우 형태소 que는 부사 où와경쟁하였다. 관계대명사의 경우도 이전 세기까지 목적격에서 사용되는 qui의 형태는14세기부터 거의 찾아볼 수 없어 14세기부터 que가 목적격으로 자리잡았음을 보여주었다. 아울러 의문대명사 que 대신 사용되던 quoi 형도 사라져 que가 의문대명사의 현대적 어법으로 자리잡기 시작하였고, 특히 15세기부터 강세형 qu’est-ce que형이 현대적 용법으로 자리잡기 시작하였다. 부정대명사 que que 또한 quoi que 형으로 대체되었다. 이상의 형태소 que의 형태, 통사적 변화에서 알 수 있듯이, 14세기는 프랑스어발달사에서 형태소 que가 보다 분석적인 현대적 어법으로 자리 잡기 시작하는 중요한분기점으로 해석되었다. Le morphème <<que>> est apparu dans <Les Serments de Strasbourg> (842) et a été utilisé de diverses manières jusqu’à la fin du XV e siècle, période de cette étude. Les principales utilisations de ce morphème examinées dans cette étude, axée sur les données du XI e au XV e siècle, peuvent être résumées comme suit. Premièrement, le morphème <<que>> fonctionnait comme une particule dans la proposition indépendante en français médiéval du XI e au XV e siècle, et était utilisé comme particule pour introduire un impératif en français médiéval du XIV e au XV e siècle. Deuxièmement, le morphème <<que>> fonctionnait comme une conjonction de subordination qui introduisait des propositions subordonées de complément du nom et des propositions subordonées circonstancielles. Dans les propositions subordonées de complément du nom, il était parfois utilisé comme une simple conjonction et parfois comme une conjonction qui introduisait un complément du nom. Dans ce cas, en particulier, le français médiéval du XI e au XIII e siècle préférait le type <<ce(le, syntagme nominal) ... que>>, et le morphème <<que>> introduisait également le discours direct. Cependant, aux XIV e et XV e siècles, le type <<ce ... que>> a été abrégé en <<ce que>>. Dans le cas des subordonnées circonstancielles, le morphème <<que>> pouvait introduire des propositions circonstancielles de but, de cause, de comparaison, de condition, etc. comme en français moderne. De cette façon, l’utilisation de la proposition adverbiale introduite par le morphème <<que>> est restée inchangée dans le français médiéval aux XIV e et XV e siècles, mais plusieurs changements syntaxiques se sont produits par rapport au siècle précédent. Ainsi, l’omission de la conjonction <<que>> dans la subordination était rare, et la conjonction de coordination <<car>> remplaçait <<que>> dans les propositions subordonnées circonstancielles de cause. De plus, dans les propostions subordonnées circonstancielles de restriction, les expressions <<ne ... mais>>, <<ne ... se ... non>> se sont développées et ont concurrencé les autres morphèmes <<pourquoi>> et <<comme>>, et la forme <<ne ... que>> est devenu un emploi fixé. En outrte, dans les propositions circonstancielles de condition, le morphème <<que>> remplaçait <<si>>. Troisièmement, lorsque le morphème <<que>> était utilisé comme adverbe relatif, dans le français médiéval des XIV e et XV e siècles, il était précédé d’une variété de lexèmes temporels, rendant le vocabulaire de l’antécédent plus riche que dans les siècles précédents. Et le morpheme <<que>> a concurrencé l’adverbe <<où>> quand l’antécédent est les lexèmes spatiaux. Quatrièmement, en ce qui concerne la fonction du morphème <<que>> en tant que pronoms relatifs ou interrogatifs, le cas sujet qui était encore rarement utilisé dans la position du cas régime <<que>> même aux XIV e et XV e siècles, et le type <<quoi>> a été confirmé à la place du cas régime, mais cet emploi était rare par rapport au siècle précédent. En particulier, dans le cas des pronoms interrogatifs, de nouvelles formes accentuées telles que <<qu’esse que>> et <<qu’est-ce que>> sont apparues à côté du morphème <<que>> et sont devenues couramment utilisées dès le XV e siècle. Enfin, dans l’utilisation du morphème <<que>> comme pronom indéfini, le type <<que que>> du siècle précédent a été unifiée en la forme <<quoi que>> aux XIV e et XV e siècles. Comme le montrent les changements morphologiques et syntaxiques du morphème <<que>> dans le français médiéval du XI e au XV e siècle, le XIV e siècle peut être considéré comme un tournant dans l’histoire du développement du français où le morphème <<que>> a commencé à s’imposer comme un élément d’une langue moderne plus analytique.

프랑스어 발음 학습에 간섭현상으로 작용하는 몇 가지 한국어 음운현상에 대한 고찰

송근영 한국프랑스어문교육학회 2010 프랑스어문교육 Vol.35 No.-

Cet article s'intéresse aux difficultés liées à l'apprentissage de la prononciation française, et plus particulièrement à quelques types d'erreurs de prononciation observés chez les apprenants coréens. C'est un fait bien connu, dans le cadre du FLE(français langue étrangère), que certaines fautes de prononciation commises par les apprenants du français proviennent de ce que l'on appelle l'«interférence linguistique», le système phonologique du français n'étant pas toujours le même que celui de la langue maternelle des apprenants. Cette différence les entraîne parfois à commettre des fautes sous l'effet de leur langue maternelle, lorsqu'ils prononcent des phonèmes français qui leur sont «nouveaux». Pour résoudre ces problèmes, les études contrastives sont nécessaires pour chaque langue, d'autant plus que les erreurs dues à l'interférence varient selon l'origine linguistique des apprenants. En ce qui concerne les apprenants coréens, il existe déjà plusieurs travaux qui prennent en considération l'interférence linguistique, mais ils traitent plus de phonèmes «individuels» que d'autres éléments. Nous voudrions signaler, quant à nous, que ce n'est pas le seul cas où l'on constate une interférence du système phonologique coréen qui fait obstacle à une prononciation authentique du français. Pour illustrer ce propos, nous présentons quelques phénomènes phonologiques coréens qui n'ont jamais été mentionnés dans les études précédentes effectuées du point de vue de l'interférence linguistique. Ainsi, les règles de l'assimilation consonantique et du renforcement consonantique, qui dépassent le niveau des phonèmes individuels, empêchent parfois une prononciation correcte chez les Coréens. La prise en compte de ces faits dans les cours ou les manuels de la prononciation du français destinés aux apprenants coréens pourrait contribuer à perfectionner leur prononciation. 외국어를 배울 때 습득해야 할 사항으로 발음, 어휘, 문법 등 여러 가지가 있을 것이다. 한 언어를 가능한 한 완벽하게 구사하기 위해 이 모든 요소들이 중요할 것이나 이 중 가장 우선적으로 학습되는 것은 대개 발음이라 볼 수 있다. 문어 자료의 독해를 통해 정보를 습득하기 위한 경우를 제외한다면 특정 외국어를 학습하는 주요 목적은 해당 언어를 통한 의사소통일 것이고 이를 위해 발음 체계의 습득은 기본적 과제일 것이기 때문이다. 이러한 이유로 대학 과정에 개설된 프랑스어 입문 강의에서 흔히 가장 먼저 학습하는 사항이 알파벳과 더불어 발음 규칙이다. 그런데 프랑스어를 접한 사람들에게는 주지의 사실이지만, 프랑스어 발음 중 어떤 것은 한국어 발음과 유사하여 큰 어려움 없이 익힐 수 있는 반면 어떤 발음은 한국어에 존재하지 않아 습득이 쉽지 않은 경우도 있다. 본 논문에서는 한국인을 대상으로 한 프랑스어 발음 수업과 관련, 학습자의 발음 능력 향상을 위한 몇 가지 주의 사항을 주로 모국어 간섭현상의 관점에서 제시하고자 한다. 한국인 학습자의 프랑스어 발음 습득에 있어 모국어인 한국어의 발음체계가 간섭하는 현상에 대한 관찰은 이미 상당수 선행 연구에서 이루어진 편이지만 본 연구에서는 이 영역에서 아직 언급되지 않은 간섭현상을 소개하고자 한다. 사실 본고에서 다룰 사항은 해당 현상을 반영하는 어휘나 표현의 양적인 측면에서 볼 때, 한국인 학습자가 최우선적으로 익혀야 하는 발음 현상이라 할 만큼 높은 비율을 차지한다고 보기는 어렵다. 그러나 이 문제는 프랑스어 발음의 완성도를 높이고자 하는 한국인 학습자라면, 그리고 프랑스어를 가르치는 교수자의 입장에서도 한 번쯤은 관심을 가질 만한 주제라 생각된다. 다만 이와 관련하여 관찰되는 한국인 학습자의 발음 오류 현상을 과학적인 실험이나 통계 자료에 기초하여 소개하지는 못하고, 실제 수업 경험을 통해 자주 발견되었던 오류의 예를 소개한 정도라는 것이 본 연구의 한계이다. 따라서 이하에서 소개할 오류 현상들이 얼마나 많은 한국인 학습자에게서 나타나는가 하는 통계적 수치를 강조하기보다는, 이러한 오류 현상들도 충분히 고려할 만한 대상이라는 점을 보이고 교수자의 입장에서 발음 수업의 강의안이나 연습활동을 준비하는 데 부분적이나마 참조가 될 수 있도록 하는 것이 본고의 목표이다. 발음 학습을 위해 특히 발음 교재를 활용할 수 있는데, 본고의 논의는 이러한 교재들에 대한 관찰로부터 시작하여 다음의 순서로 전개될 것이다. 먼저 발음 학습용으로 프랑스인이나 한국인에 의해 개발된 교재 중 흔히 접할 수 있는 것을 검토하여 그 일반적 특성 및 한계를 살핀다(2절). 그 후 한국인을 고려한 프랑스어 발음 학습 분야의 기존 연구를 주제별로 간략히 소개할 것이며, 그 중 특히 언어간섭현상으로 인한 발음 오류 문제에 초점을 맞출 것이다(3절). 이어 이 현상과 관련하여 선행 연구에서 언급되지 않은 일부 발음 오류를 특히 한국어 음운현상의 관점에서 바라보는 것이 흥미롭다고 판단, 이 문제를 새로 검토한 이후(4절) 결론에 이를 것이다.

어떤 프랑스어를 가르쳐야 하는가? : 퀘백 프랑스어의 규범 문제에 관하여

배진아 ( Jin Ah Bae ) 한국프랑스어문교육학회 2017 한국프랑스어문교육학회 학술대회자료집 Vol.2017 No.10

퀘백의 프랑스어는 프랑스어권에 속하는 다른 지역들과 비교하여 언어적 특성이 뚜렷하다. 퀘백 프랑스어가 갖는 여러 가지 특징들은 영국 지배의 역사와 오랜 기간 동안 프랑스와 단절된 채로 언어가 발달되어 왔다는 사실에 기인한다. 한편, 퀘백 프랑스어만의 독특한 특징들로 인해 퀘백에서 프랑스어 규범을 정립하는 일은 결코 간단한 문제가 아니다. 이 지역의 프랑스어 규범 정립과 관련하여서는 크게 두 가지 입장이 존재하는데, 그 하나는 퀘백에서 실제로 사용되는 프랑스어를 바탕으로 ‘le français standard du Québec’을 정립해야 한다는 입장과, 다른 하나는 프랑스를 비롯한 프랑스어권 국가들로부터 고립되는 일을 막기 위해서는 ‘le français intemational’을 도입해야 한다는 입장이다. 본고를 통해서는 퀘백의 프랑스어 규범 정립의 문제와 관련하여 프랑스어 규범의 문제 또는 프랑스어의 질(qualité)의 문제에 관심을 갖게 된 역사적 배경에 대해 살펴보고, 퀘백에서 이 문제를 둘러싸고 대립하는 두 가지 의견에 대해 살펴보도록 한다. 그리고, 프랑스어 규범과 관련한 교 육 관계자들의 입장에 대해 알아보도록 한다.

우리의 프랑스문학교육에서 문체론의 활용

김진하 한국프랑스어문교육학회 2010 프랑스어문교육 Vol.35 No.-

Les enseignants ont toujours un double objectif de langue et de littérature dans le cadre de l'enseignement des études françaises en Corée. En classe de langue, le texte littéraire est indispensable pour l'apprentissage de l'expression verbale alors qu'en classe de littérature, la grammaire et la linguistique sont nécessaires pour l'analyse du texte littéraire. La langue et la littérature sont donc étroitement liées entre eux et partagent des fondements en commun. Mais ce domaine partagé se constitue à partir de notions de style et de stylistique. Comme l'a remarqué Léo Spitzer, la stylistique est le pont entre la linguistique et l'histoire littéraire. L'apprentissage des techniques de style est important pour l'amélioration de la grammaire et il l'est davantage pour l'appréciation du texte littéraire. Par conséquent, deux stylistiques, respectivement représentatives de la stylistique linguistique(Chares Bally) et de la stylistique littéraire (Léo Spitzer), sont essentiels à la didactique du FLE et de la littérature française. Mais aujourd'hui, la distinction entre les deux stylistiques est effacée sous l'influence du structuralisme. En particulier, dans les années 1980, Georges Molinié a proposé la conception de la stylistique générale pour l'analyse des textes littéraires. A cette époque-là, les notions linguistiques pour le texte littéraire se sont également implantées dans l'éducation institutionnelle. Alors, dans les circonstances actuelles, il faut présenter les outils stylistiques pour l'enseignement/apprentissage du FLE et de la littérature en Corée bien qu'il y ait un décalage entre expression verbale et analyse stylistique. Et compte tenu des situations des étudiants coréens, il faudrait bien faire la modification de la progression et des démarches pour l'intégration de la stylistique en classe de langue et de littérature. D'abord, il faut bien reconnaître encore l'efficacité didactique de la distinction entre les deux stylistiques. C'est à cause de l'ampleur de la stylistique que les enseignants sont confrontés à des difficultés dans le transfert de langue ordinaire en langue littéraire. La stylistique s'applique au texte au-dessus de la phrase qu'est l'unité de la grammaire. On pourrait donc commencer naturellement par la grammaire. Et puis les expressions idiomatiques et non littéraires doivent être envisagées à part entière avant le texte littéraire. Il faut d'ailleurs élaborer l'analyse stylistique comparative entre le français et le coréen qui serait conçue comme la toile de fond de l'apprentissage du français langue étrangère. Enfin, en plus de recherches stylistiques restreintes à la langue française, il faut ajouter la stylistique générale concernant la rhéthorique et la poétique qui pourrait aider les étudiants à analyser les textes littéraires ou à en rédiger le commentaire composé. 외국문학을 다루는 문학교수는 언어와 문학이라는 이중의 문제에 직면하게 된다. 특히 우리의 프랑스어문학 전공처럼 언어의 기초단계에서 심화 단계까지의 과정이 단기간의 속성 학습으로 이루어지는 경우 프랑스어의 효과적인 습득과 프랑스문학에 대한 전반적인 교양의 형성이라는 이중의 요구가 매우 어렵고도 긴밀히 연관된다. 그것은 프랑스나 프랑스어권의 역사나 사회에 대한 전반적인 교양을 신속히 쌓고자 하는 교양수업과 본질적으로 다르다. 전공과정의 경우에는 프랑스어 학습과 프랑스 문학 혹은 문화에 대한 이해가 동시에 추구되어야 한다. 그렇다면 프랑스어와 프랑스문학의 동시적 학습이라고 할 때, 이 동시성이 함축하는 것은 무엇인가? 그것은 외국어로서의 프랑스어(FLE) 수업에서는 문학텍스트를 사용한다는 것이고, 프랑스문학 수업에는 언어수업을 포함할 수밖에 없다는 것이다. 따라서 프랑스문학교육의 관건은 문학수업과 이를 뒷받침할 언어수업간의 관계를 파악하고 그에 알맞은 교수방법을 모색하는 것이다. 그런데 언어와 문학의 경계나 접점을 교육의 관점에서 보면 문체나 문체론의 개념이 가장 두드러진다. 먼저 문법과 어휘를 중심으로 이루어지는 외국어교수/학습은 일정한 단계에 이르면 표현의 활용으로 자연스럽게 이어지고 거기서 문체 개념과 만나게 된다. 일반적으로 문체양식(style)이나 문체론(stylistique)의 문제는 문법의 규범과 직결되고 그것과의 관계에 따라 여러 가지 관점이 형성되는데, 근본적으로 그것은 문법규범으로부터의 변조나 확장으로 이해된다. 다른 한편으로 문학수업에서는 특정 작가의 텍스트를 다루게 되는데 거기서는 또한 문체의 문제가 생긴다. 따라서 문체는 언어학과 문학을 이어주는 다리와 같은 것으로서, 그 영역을 고찰하는 것을 문체론이라고 할 수 있다. 그리고 외국문학교육에서는 이런 문체론의 문제를 피할 수 없다. 한편 20세기 문학연구와 비평의 전개를 보면 프랑스의 경우 정신분석이나 맑시즘과 더불어 언어학이 가장 큰 영향을 끼쳤고, 그것은 특히 프랑스 구조주의의 방법론적 기반이 되었다. 그런데 사실 문학에서의 구조주의가 가장 왕성하게 발전시킨 분야는 문체 분석이나 문체론이라고 말할 수 있다. 그것은 언어학과 문학이론이 그 영역을 공유하는 분야이기 때문이다. 물론 20세기 전반기에 현대 문체론을 정립시킨 샤를르 바이이는 문학적 문체를 고려의 대상에서 제외함으로써 당초의 문체론은 언어학의 한 분야이고, 문학에 대한 문체비평은 별개의 영역으로 다루어지기도 했지만 오늘날에 와서는 이런 구분은 사라지고 하나의 문체론으로 정의되고 있다. 언어학에서 문체론을 연구할 경우 문학텍스트를 주된 대상으로 삼을 수밖에 없고, 문학적 문체론, 혹은 문체비평에서는 필연적으로 언어학적 분석수단들을 차용할 수밖에 없기 때문이다. 그런데 문학교육의 관점에서 보면 문학텍스트에 대한 공부란 것은 문학적 표현이나 텍스트의 구조 등에 대한 문법적, 언어학적 분석에서 출발하여 문학적 기능과 효과의 해석에 도달하는 것을 목표로 하므로 문체론과 문체비평은 일종의 학습단계를 이룬다고 볼 수도 있다. 문학교육의 기본요소가 반드시 언어학적 요소로만 환원되는 것은 아니지만 실증할 수 있는 물리적 대상은 언어체나 텍스트문헌이기 때문이다. 언어수업에서는 언어체의 개성적 활용으로서 문...

프랑스 치즈: 치즈살과 AOC 인증 치즈에 대하여

이은미 한국프랑스어문교육학회 2010 프랑스어문교육 Vol.34 No.-

Dans des ouvrages publiés en coréen traitant du fromage français, sont cités quelques noms de fromages comme le camembert, le comté, le gruyère, le brie de Meaux, le chabichou, le coulommiers, le munster, etc. Et même le gouda y est cité, bien qu'il soit néerlandais. Les types de pâte auxquels appartiennent ces fromages ne sont pas précisés. Ne sont pas non plus évoquées les conditions à remplir pour qu'un fromage bénéficie d'une Appellation d'Origine Contrôlée(notée AOC). Pourtant des apprenants coréens sur la culture française sont curieux de connaître à la fois toutes les pâtes de fromage afin de distinguer, par exemple, le camembert du munster, le morbier du comté et les conditions nécessaires pour que les fromages soient labellisés AOC. J'ai tenu compte de 8 types de pâtes qui caractérisent le fromage: la pâte molle à croûte fleurie, celle à croûte lavée, celle à croûte naturelle, la pâte persillée, la pâte pressée non cuite, la pâte pressée cuite, la pâte fraîche et la pâte fondue. Dans cet article, je me suis également intéressée aux fromages-AOC. L'AOC est un label officiel français pour garantir l'origine de produits alimentaires et leurs qualités. J'ai déterminé ces 45 fromages en définissant leurs aires géographiques, les races des animaux dont on utilise le lait, leur format et le mode d'élaboration, y compris la durée de l'affinage. Les fromages-AOC au lait de vache en comptent 29, alors que ceux au lait de chèvre en compte 13 et ceux au lait de brebis en comptent 2. Un fromage au lait mélangé de chèvre et de brebis est labellisé AOC. L'enseignant peut désormais expliquer à ses apprenants qu'en France le comté est considéré comme le fromage représentant les fromages à pâ̂te pressée cuite, alors que c'est l'emmental pour les coréens, parce que ceux-ci le retrouvent plus fréquemment dans leurs grandes surfaces. En ce qui concerne le camembert, ils ne sont pas tous labellisés AOC, seul le "camemert de Normandie" l'est. L'enseignement sur le fromage dans le cadre de l'apprentissage culturel peut désormais s'élargir sur l'étude des régions de France dans lesquelles leurs fromages sont produits. Et également on pourrait établir des liens avec l'apprentissage de la langue si nous profitons des festivals ou des journées de fromage qui ont lieu régulièrement en France, en y envoyant des apprenants de français lors de ces événements. 치즈는 포도주와 함께 프랑스를 대표하는 주요 먹거리로 꼽힌다. 프랑스 미식 평론가 브리야 사바랭Brillat Savarin은 “치즈를 건너뛰고 들게 되는 디저트는 한 쪽 눈 없는 미녀이다”라고 언급했을 정도로 치즈는 프랑스인들의 식사에서 빠질 수 없는 먹거리이다. 프랑스에는 약 350~400여 가지 종류의 치즈가 있고 각 마을 농가에서 만드는 치즈까지 합하면 약 천여 개 정도의 치즈가 존재한다. 그런데 프랑스 문화 강좌를 통해 확인해 보면, 이렇게 다양한 프랑스 치즈에 대해 잘 알고 있는 수강생들은 많지 않다. 겨우 까망베르camembert와 브리brie를 알고 있는 정도가 대부분이다. 치즈 외피에 흰곰팡이가 피어 있는 치즈와 흰곰팡이 없이 주황빛이 나는 외피 치즈를 신기해하는 수강생들도 눈에 띤다. 심지어 푸른곰팡이치즈에 대하여 곰팡이가 식용인지에 대해 질문을 하기도 한다. 이들이 이렇게 프랑스 치즈에 대해 무지한 이유는 무엇일까? 같은 먹거리인 프랑스 와인에 대한 방대한 연구 자료가 존재하는 것과는 달리 국내에 치즈를 자세히 다룬 학술자료가 극히 드물기 때문으로 판단된다. 프랑스 문화를 다루는 도서들에도 몇몇 치즈만을 언급하는 정도이어서 강의 자료로 활용하기에도 충분치 못하다. 예를 들어 『프랑스 문화 사전』에는 블뢰bleu, 까망베르, 콩테comté, 에멘탈emmental, 구다gouda, 그뤼에르gruyère 등 명칭만 소개 되어 있고, 『프랑스 문화 읽기』에는 이들의 이름을 나열하면서 프랑스어 ‘fromage’의 어원 설명을 추가하고, 암염소유 치즈를 언급하는 정도이다. 『살롱, 카바레, 카페』는 프랑스인들이 즐겨 먹는 치즈는 브리 드 모brie de Meaux, 까망베르 드 노르망디camembert de Normandie, 샤비쿠chabichou, 쿨로미에coulommiers라고 소개한다. 『프랑스 문화의 이해』에서는 식사 코스의 일부로 치즈를 다루는 정도이다. 『프랑스 문화와 예술』은 치즈의 산지를 설명하며 퐁레베크pont-l'Evêque, 뮌스테르munster, 셀쉬르쉐르selles-sur-Cher 등 좀 더 다양한 치즈를 나열하지만 원산지 통제 인증제Appellation d'origine contôlée(이하 AOC 인증)에 대해 간략하게 다룰 뿐이다. 문화 수업에 있어 학생들의 요구에 맞게 강의 내용을 정해야 함은 당연하다. 문화 수업을 통해 얻은 치즈와 관련된 수강생들의 질문은 두 가지로 요약된다. 하나는 치즈의 성격이 다르면 맛은 물론 모양새가 달라지는 데 치즈의 종류를 구분하는 기준, 즉 치즈살pâte은 어떻게 구분되는지 알고 싶어 했다. 다른 하나는 문화 관련도서들에서 언급하고 있는 AOC 인증이 무엇이며 AOC 인증 치즈와 그 인증을 받기 위한 준수 사항은 어떠한 것이 있는지 알고 싶어 했다. 이에 본 논문에서는 프랑스 치즈에 대한 문화수업을 위해 자료 수집에 어려움을 겪었던 점을 통감하고 학생들의 질문을 토대로 프랑스 치즈가 구체적으로 학습될 수 있도록 기초 자료를 구축하려 한다. 우선 치즈의 성격을 구분해주는 치즈살의 종류를 분류하고, 다음으로 현재 AOC 인증제로 보호받고 있는 45개의 치즈들을 다루어 그 치즈의 특성과 AOC 인증을 위해 준수해야 할 사항에 대해 알아보도록 하겠다.