한국어 교육의 특수성을 반영한 교사효능감 측정도구 개발 연구

정신애 강원대학교 교육대학원 2020 국내석사

본 연구는 한국어 교사의 교사효능감은 한국어 교육현장의 특수성이 반영되어 논의되어야 한다는 문제의식을 바탕으로 한국어 교육 맥락 속에 있는 한국어 교사들에게 적합한 교사효능감 구성요소를 밝히고, 그에 따라 한국어 교사용 교사효능감 측정도구(설문지)를 마련하여 한국어 교사들의 교사효능감 수준을 알아보고자 한다. 한국어 교사의 전문성 구성요소를 논의한 선행연구에서 공통으로 중요하게 언급하고 있는 항목을 선별하여 한국어 교사의 교사효능감 하위구성요소로 상정하였는데 아래와 같다. 첫째, 한국어와 한국문화에 대한 효능감은 언어교육자로서 요구되는 한국어 관련 지식과 언어사용 능력과 함께 한국문화에 대한 올바른 인식에 대한 교사 자신의 신뢰에 관한 항목이다. 둘째, 한국어 교육에 대한 효능감은 수업 시간 내·외 이루어지는 한국어 교육의 실제적 행동에 대한 항목이다. 셋째, 학습자와 교육환경에 대한 효능감은 한국어 교사를 둘러싼 학습자, 동료 교사, 기관과 사회에 대한 교사의 신뢰를 나타낸다. 기존의 OSTES의 교사효능감 측정도구를 기초로 하되 본 연구에서 상정된 한국어 교사의 교사효능감 하위구성요소를 반영한 측정도구를 이용하여 한국어 교사의 교사효능감 수준을 측정하였다. 연구결과를 살펴보면 다음과 같다. 첫째, 한국어와 한국문화에 대한 효능감 수준이 가장 높았고, 학습자와 교육환경에 대한 효능감 수준이 상대적으로 낮았다. 한국어 교사는‘나’자신의 언어적 역량과 전문성에 있어서는 효능감이 높지만‘나’의 범주 밖 사회적 영역에 있어서 교사 스스로에 대한 자기 확신이 미흡한 것으로 나타났다. 둘째, 한국어 교육경력, 외국인 학습자와 소통 가능한 외국어 수, 가르치는 기관의 형태는 교사효능감과 유의한 관계가 있는 것으로 나타났다. 셋째, 교사효능감에 영향을 끼치는 요인과 교사효능감과의 관계는 한국어 교육경력이 증가할수록, 외국인 학습자와 소통 가능한 외국어 수가 많을수록, 가르치는 한 반의 학습자 수가 많을수록 교사효능감이 높은 것으로 나타났다. 향후 한국어 교사의 교사효능감 증진을 위하여 교사를 둘러싼 학습자, 동료교사, 기관, 사회 등 교육환경에 대하여 교사 개인의 지속적인 자기 개발과 교육환경에 대한 이해 제고가 필요하며 더불어 교사가 안정적으로 일할 수 있는 수업 환경 마련이 필요함을 알 수 있다. The purpose of this study is to propose the factors of KFL(Korean Language as a foreign language) teacher efficacy in terms of the Korean teaching circumstances and to measure KFL teacher efficacy by using the measurement suggested by this study. The study has been conducted to explain the main idea which is KFL teachers efficacy scale has to display the current issues of the Korean Educational circumstances. Many previous researches have been applied by OSTES which is built for elementary and secondary teachers, so they have missed to represent Korean language teachers. To apply this idea onto my work, I have researched the previous studies related to the competence of KFL teachers and reorganized the idea which is the most significant elements for KFL teachers. Also, I have regenerated the new measurement with the three-factors of structure which are the efficacy for Korean language and Korean culture, the efficacy for Korean Language education, and the efficacy for students and classroom environments. To measure the efficacy of KFL teacher, the main survey was conducted by 103 KFL teachers by on-line. The results of the survey are as follows. First, the new measurement of KFL teacher efficacy shows the reliable data in each question. Second, the average score of the KFL teacher efficacy is 3.88 out of 5. The highest score is 4.02 in the efficacy for Korean language and Korean culture and the lowest score is 3.76 in the efficacy for students and classroom environments. According to the results of the survey, there are significant findings. KFL teachers have the strong beliefs in the academical knowledge of Korean and Korean culture. However, they have the weak sense of students and classroom environments. Third, KFL teacher efficacy was affected by the educational career, the number of the foreign languages to communicate with students, and the number of the students in the classroom. In conclusion, in order to improve the sense of KFL teacher efficacy, teachers keep trying to build up their sense for students and the classroom environments. Also, it is necessary to secure the status of KFL teachers.

유아교사가 인식한 원장의 리더십유형과 교사효능감이 직무만족도에 미치는 영향

조준영 인천대학교 교육대학원 2019 국내석사

본 연구는 유아교사가 인식한 원장의 리더십, 교사효능감, 직무만족도 간의 관계를 살펴보고, 원장의 리더십유형과 교사효능감이 직무만족도에 어떠한 영향을 미치는지를 알아보는데 목적이 있다. 이제 본 연구의 연구문제는 첫째, 유아교사의 배경변인에 따른 유아교사가 인식한 원장의 리더십유형, 교사효능감, 직무만족도의 차이는 어떠한가? 둘째, 유아교사가 인식한 원장의 리더십유형, 교사효능감, 직무만족도 간의 관계는 어떠한가? 셋째, 유아교사가 인식한 원장의 리더십유형과 교사효능감이 직무만족도에 미치는 상대적 영향력은 어떠한가? 로 선정하였다. 본 연구의 대상은 인천 및 경기도 지역에서 소재한 유치원과 어린이집에서 근무하는 유아교사 300명이다. 본 연구에서 사용된 도구는 다음과 같다. 첫째, 유아교사가 인식한 원장의 리더십유형을 측정하기 위해 Halpin(1967)의 리더십 행동 기술 질문지(LBDQ: Leadership Behavior Description Questionaire)를 노종희(1988)가 수정하고 여윤경(2003)이 보안한 측정도구를 사용하였다. 둘째, 유아교사의 교사효능감은 Bandura(2006)의 ‘교사 자기효능감척도(TSES)’를 김지영(2017)이 수정, 보완한 측정도구를 사용하여 측정하였다. 셋째, 유아교사의 직무만족도는 노종희(2001)가 개발한 ‘교사 직무만족 설문지’(TJSQ: teacher job satisfaction questionnaire)를 조도현(2014)이 수정한 측정도구를 사용하여 측정하였다. 본 연구의 자료수집을 위해 예비조사 20명, 본 조사 300명을 대상으로 설문조사를 실시하였다. 자료분석은 SPSS 21.0을 사용하여 통계처리를 하였다. 첫째, 연구도구의 신뢰도 검증을 위해 Cronbach’s α 계수를 산출하였다. 둘째, 교사의 배경변인에 따른 원장의 리더십유형, 교사효능감, 유아교사의 직무만족도의 차이를 살펴보기 위해 독립표본 t-검증(Independent samples t-test)과 분산분석(Analysis of Variance)을 실시하였다. 셋째, 원장의 리더십유형, 교사효능감, 유아교사의 직무만족도 간의 관계를 알아보기 위하여 Pearson 상관관계분석(Correlation Analysis)을 실시하였다. 넷째, 유아교사가 인식한 리더십유형, 교사효능감이 직무만족도에 미치는 상대적 영향력을 알아보기 위해 다중회귀분석(Multiple Regression Analysis)을 실시하였다. 본 연구의 결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 유아교사의 사회 인구학적 변인에 따른 원장의 리더십유형을 살펴본 결과 교육경력에서 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. 둘째, 유아교사의 사회 인구학적 변인에 따른 교사효능감을 살펴본 결과 교육경력에서 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. 셋째, 유아교사의 사회 인구학적 변인에 따른 직무만족도를 살펴본 결과, 연령, 최종학력, 교육경력에서 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. 넷째, 원장의 리더십유형, 교사효능감 및 직무만족도 간의 상관관계를 살펴본 결과, 원장의 리더십유형, 교사효능감 및 직무만족도 간에는 유의미한 상관관계가 있는 것으로 나타났다. 다섯째, 원장의 리더십유형과 교사효능감이 직무만족도에 미치는 영향을 살펴본 결과, 원장의 리더십유형과 교사효능감 모두 직무만족도에 영향을 미치는 것으로 나타났으며, 원장의 리더십유형보다 교사효능감이 직무만족도에 상대적으로 더 크게 영향력을 미치는 것으로 나타났다. 본 연구는 기존의 유아교사의 직무만족도에 관련하여 단편적인 요인에 초점을 두던 선행연구의 한계점을 보완하고자, 환경적인 원장의 리더십유형과 개인내적인 교사효능감의 영향력을 동시에 탐색했다는 점에서 그 의미를 지닌다. 본 연구가 유아교육현장에서 직무만족도를 높일 수 있는 기초자료를 제시하고 유아교육기관의 보육과 교육의 질적 수준을 높이는 밑거름이 되길 기대한다.

특성화고등학교 취업지도 담당교사의 취업지도능력과 학교환경변인, 교사효능감 및 직무몰입의 관계

김인곤 서울대학교 대학원 2015 국내박사

이 연구의 목적은 특성화고등학교 취업지도 담당교사의 취업지도능력과 학교환경변인, 교사효능감 및 직무몰입의 관계를 구명하는 데 있었다. 구체적인 연구 목표는 다음과 같다. 첫째, 특성화고등학교 취업지도 담당교사의 취업지도능력 수준을 구명한다. 둘째, 특성화고등학교 취업지도 담당교사의 취업지도능력과 학교환경변인, 교사효능감 및 직무몰입의 관계를 구명한다. 셋째, 특성화고등학교 취업지도 담당교사의 취업지도능력과 학교환경변인의 관계에 대한 교사효능감의 매개효과를 구명한다. 넷째, 특성화고등학교 취업지도 담당교사의 취업지도능력과 학교환경변인의 관계에 대한 직무몰입의 매개효과를 구명한다. 연구의 모집단은 전국의 특성화고등학교 취업지도 담당교사 전체였으며, 특성화고등학교 학교정보공시자료(2014)를 활용하여 학교교육계획서에 명시된 취업지도 담당교사 1,398명이었다. 표집은 소재지와 학교계열을 고려하여 학교별 평균 3명씩, 총 207개 학교를 무선표집하였다. 조사 도구는 취업지도능력 측정도구, 학교장 변혁적 리더십 측정도구, 컨설팅장학 측정도구, 학습공동체 참여 측정도구, 학교-지역사회파트너십 측정도구, 교사효능감 측정도구, 직무몰입 측정도구와 일반적 특성 조사문항으로 구성된 설문지가 활용되었다. 취업지도능력 측정도구는 선행연구 고찰을 통해 취업지도 직무영역에 따른 취업지도 계획, 취업능력 확인 및 피드백, 취업처 발굴 및 관리, 취업매칭, 사후관리 수행에 대한 문항으로 개발하였다. 개발된 취업지도능력 측정도구의 내적일치도 계수는 0.841~0.921로 양호하였다. 이 밖에 학교장 변혁적 리더십, 컨설팅장학, 학습공동체 참여, 학교-지역사회파트너십, 교사효능감, 직무몰입 등의 측정도구는 이 연구의 목적에 적합하다고 판단되는 기존 도구를 활용하거나 재구성하였다. 그리고 예비조사와 본 조사를 통하여 측정도구의 신뢰도와 타당도를 확보하였다. 자료 수집은 2015년 5월 20일부터 5월 27일까지 표집된 교사를 대상으로 우편, 방문 및 e-mail 조사를 통해 이루어졌고, 무선표집으로 선정된 207개교에 평균 3부씩 총 621부를 배포하여 총 513부(회수율 82.6.%)가 회수되었다. 이 중에서 불성실 응답, 중복응답, 미응답 등을 제외한 총 436명의 자료를 최종 분석에 활용되었다. 자료 분석은 SPSS for Windows 20.0을 이용하여 빈도와 백분율, 평균과 표준편차 등의 기술통계와 t검증 및 ANOVA 등 추리통계, 위계적 회귀분석을 실시하였다. 모든 분석에서 통계적 유의 수준은 0.05로 설정하여 처리하였으며, 경우에 따라 0.01수준에서도 유의도를 판단하였다. 이 연구의 결과는 첫째, 특성화고등학교 취업지도 담당교사의 취업지도능력 수준은 5점으로 환산한 평균 3.36 수준이었으며, 직무영역별로는 취업지도 계획 3.67, 사후관리 3.52, 취업능력 확인 및 향상지원 3.44, 취업매칭 3.34, 취업처 발굴 및 관리 2.85의 순으로 나타났다. 취업지도능력 수준 차이는 일반적 특성 중 성별, 직급, 교직경력, 설립유형에 따라 통계적으로 유의미한 것으로 나타났다. 즉, 남교사가 여교사보다, 부장교사가 교사보다, 교직경력이 높은 교사가 낮은 교사보다, 사립학교 교사가 공립학교 교사보다 취업지도능력 수준이 높은 것으로 나타났다. 둘째, 특성화고등학교 취업지도 담당교사의 취업지도능력과 학교장 변혁적 리더십(β=0.203), 컨설팅장학(β=0.231), 학습공동체 참여(β=0.359), 학교-지역사회파트너십(β=0.184), 교사효능감(β=0.161) 및 직무몰입(β=0.425)은 정적관계를 갖는 것으로 나타났다. 셋째, 특성화고등학교 취업지도 담당교사의 취업지도능력과 학습공동체 참여(β3=0.308)의 관계에 대한 교사효능감(β4=0.592)은 매개효과를 갖는 것으로 나타났다. 반면, 취업지도 담당교사의 취업지도능력과 학교장 변혁적 리더십, 컨설팅장학의 관계에 대한 교사효능감은 매개효과를 갖지 않았다. 넷째, 특성화고등학교 취업지도 담당교사의 취업지도능력과 학교장 변혁적 리더십(β3=0.198), 컨설팅장학(β3=0.198), 학습공동체 참여(β3=0.327), 학교-지역사회파트너십(β3=0.160), 교사효능감(β3=0.105)의 관계에 대한 직무몰입(β4=0.488)은 모두 매개효과를 갖는 것으로 나타났다. 이 연구의 결과에 따른 결론은 다음과 같다. 첫째, 특성화고등학교 취업지도 담당교사의 취업지도능력은 평균적으로 잘하지 않고 그렇다고 못하지도 않은 보통 수준이다. 직무영역별로 취업지도 계획 능력수준이 가장 높은 반면, 취업처 발굴 및 관리 수준이 가장 낮다. 그리고 남교사가 여교사보다, 부장교사가 교사보다, 교직경력이 높은 교사가 낮은 교사보다, 사립학교 교사가 공립학교 교사 집단보다 각각 통계적으로 유의미하게 높다. 둘째, 취업지도 담당 교사의 취업지도능력과 학교환경변인(학교장 변혁적 리더십, 컨설팅장학, 학습공동체 참여, 학교-지역사회파트너십), 교사효능감 및 직무몰입 간에는 모두 정적인 상관관계가 있다. 셋째, 취업지도 담당교사의 취업지도능력과 학습공동체 참여의 관계에 대한 교사효능감은 매개효과를 갖지만, 취업지도 담당교사의 취업지도능력과 학교장 변혁적 리더십 및 컨설팅장학의 관계에 대한 교사효능감은 매개효과를 갖지 않는다. 넷째, 취업지도 담당교사의 취업지도능력과 학교환경변인 및 교사효능감과의 관계에 대한 직무몰입은 모두 매개효과를 가지고 있다. 이 연구의 결론을 토대로 후속연구를 위해 다음과 같은 사항이 제언되었다. 첫째, 특성화고등학교 취업지도 담당교사의 취업지도능력 신장을 위해 직무영역에 따른 취업지도 계획, 취업능력 확인 및 피드백, 취업처 발굴 및 관리, 취업매칭, 사후관리능력에 관한 전반적인 연수가 요구된다. 특히, 가장 낮은 취업처 발굴 및 관리 능력에 역점을 둘 필요가 있다. 둘째, 취업처 발굴이나 학부모 상담 등과 같은 직무수행능력은 교사 개인의 능력 부족에 기인한다기 보다는 환경적 여건이 미흡한 것으로 이해할 수 있어 산학관 협력적 체제 구축, 학교장의 지원 등 교사의 직무수행능력 개선을 위한 여건 마련이 요구된다. 셋째, 취업지도능력 구성요인의 특성을 파악하여 이에 적합한 학교환경과 교사효능감 및 직무몰입을 높이는 방안이 요구된다. 넷째, 교사 스스로 수행정도를 평가한 취업지도능력 수준에 대한 측정방법 이외 학교장 평가, 동료평가 등 다양한 측정 방법이 요구된다. 다섯째, 특성화고등학교 취업지도 담당교사의 취업지도능력에 대한 교육요구를 구명하는 후속연구가 필요하다.

보육교사의 직무만족도, 교사효능감이 교사-영유아 상호작용에 미치는 영향

김은주 광주여자대학교 교육대학원 2020 국내석사

보육교사의 직무만족도, 교사효능감이 교사-영유아 상호작용에 미치는 영향 본 연구에서는 보육교사의 직무만족도와 교사효능감 및 교사-영유아 상호작용 간의 관계를 알아보고, 보육교사의 직무만족도, 교사효능감을 증진시킬 수 있는 방안을 모색하고 교사-영유아 상호작용에 미치는 영향을 통해 유아교육현장에서 실제적 도움이 될 수 있는 기초자료를 제공하는데 목적이 있다. 이와 같은 목적으로 다음과 같은 연구문제를 선정하였다. 연구문제 1. 보육교사의 직무만족도, 교사효능감 및 교사-영유아 상호작용의 일반적 특성에 따른 차이는 어떠한가? 연구문제 2. 보육교사의 직무만족도, 교사효능감 및 교사-영유아 상호작용은 어떠한 관계가 있는가? 연구문제 3. 보육교사의 직무만족도, 교사효능감 및 교사-영유아 상호작용에 미치는 영향은 어떠한가? 본 연구는 전라남도에 소재하는 국공립, 법인, 직장, 민간(가정) 어린이집에서 근무하는 보육교사를 대상으로 330부의 설문지를 배부하여 319부가 회수되었으며 응답이 누락된 설문지 30부를 제외한 총 289부를 최종 연구 자료로 사용하였다. 자료 분석은 SPSS WIN 21.0 통계프로그램을 사용하고 일원분산분석(One-way ANOVA), t검증, Scheffe 사후검증, Pearson 상관분석, 위계적 회귀분석을 실시하였으며 연구결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 보육교사의 직무만족도 차이를 살펴보면 학력, 경력에 따라서는 유의미 한 차이가 없었으나, 보육교사의 연령, 담당학급연령, 근무시간에 따른 차이는 유의미하게 나타났다. 교사효능감 차이 검증 결과에서도 학력, 자격증, 근무시간에 따른 차이는 유의미했으나, 보육교사의 연령, 경력, 담당학급연령에 따른 차이는 유의미하게 나타났다. 교사-영유아 상호작용 차이 검증결과 경력에 따른 차이만 유의미하게 나타났고, 보육교사의 연령, 학력, 담당학급연령, 근무시간에 따른 차이는 유의미하게 나타났다. 공통적으로 유의미하게 나타난 보육교사의 연령, 담당학급연령은 보육교사의 직무만족도, 교사효능감, 그리고 교사-영유아 상호작용, 세 변인과 모두 연관성이 높음을 시사한다. 둘째, 보육교사의 직무만족도, 교사효능감 및 교사-영유아 상호작용간의 관계를 살펴본 결과, 직무만족도, 교사효능감, 교사-영유아 상호작용 전체에 유의미한 정적 상관관계를 보였다. 즉, 보육교사의 직무자체에 대한 만족과 대인관계에 대한 만족도가 높을수록 교사-영유아 상호작용은 잘 이루어지는 것으로 나타났으며, 직무자체와 대인관계 요인이 교사-영유아 상호작용에 긍정적인 영향을 미치는 중요한 요인이라는 것을 시사한다. 셋째, 보육교사의 근무시간이 감소하고, 담당학급연령이 낮을수록 보육교사의 직무만족도가 높아지는 것을 알 수 있었으며, 교사효능감은 교사경력이 높아지고, 담당학급연령이 낮을수록 높아짐을 알 수 있었다. 교사-영유아 상호작용은 교사 연령이 높아지고 담당학급연령이 낮을수록 높게 나타남을 알 수 있었다. 결론적으로 보육교사의 직무만족도와 교사효능감이 교사-영유아 상호작용에 많은 영향력이 있다는 것을 알 수 있다. 이에 보육교사는 영유아의 전인적 발달에 영향을 주는 중요한 요인임을 항상 인식하고 성실히 보육할 수 있도록 노력해야하며 유아교육기관의 질적 향상을 위한 정책적 뒷받침과 재정적 지원에 대한 노력이 이루어져야 함을 시사한다.

유아교사의 교사효능감과 그릿이 문제행동 지도전략에 미치는 영향

권효경 한국방송통신대학교 대학원 2023 국내석사

본 연구에서는 유아교사의 교사효능감, 그릿, 문제행동 지도전략 간의 차이와 관계를 알아보고, 유아교사의 교사효능감과 그릿이 문제행동 지도전략에 미치는 영향에 있어서 그릿의 매개효과는 어떠한가를 알아봄으로써, 유아 문제행동 지도전략에 영향을 미치는 교사효능감과 그릿에 대해 인식하는 기회를 제공하고자 한다. 또한, 유아교사의 문제행동 지도전략에 영향을 미치는 교사의 내적 동기 변인인 교사효능감과 그릿을 규명하여 문제행동을 보이는 유아들에게 적절한 긍정적 행동지원 전략을 제시하고, 교사에게 필요한 문제행동 지도전략 운영의 실제와 관련된 교사교육 프로그램 개발에 도움을 제공하는 것에 연구의 목적이 있다. 더불어 교사효능감이 문제행동 지도전략에 미치는 영향에 그릿의 매개효과를 살펴보는 과정에서 매개변수의 유효성을 입증하는 것은 교사의 그릿이 중요한 변인임을 논리적으로 증명하는 것이며, 향후 유아의 문제행동 지도전략에 있어서 유아의 문제행동을 긍정적으로 해결하는 방법을 모색하여 보육과 교육의 질을 향상 시키는데 기여할 것으로 기대된다. 이와 같은 연구의 목적에 따른 구체적인 연구문제는 다음과 같다. 연구문제 1. 유아교사의 일반적 배경(성별, 결혼여부, 연령, 근무기관 유형, 학력, 담당연령, 경력)에 따른 교사효능감과 그릿, 문제행동 지도 전략에 대한 차이는 어떠한가? 연구문제 2. 유아교사의 교사효능감과 그릿, 문제행동 지도전략 간의 관계는 어떠한가? 연구문제 3. 유아교사의 교사효능감, 그릿이 문제행동 지도전략에 미치는 영향은 어떠한가? 연구문제 4. 유아교사의 교사효능감과 문제행동 지도전략 간의 관계에서의 그릿의 매개효과는 어떠한가? 본 연구는 위와 같은 연구문제를 알아보기 위해 유아교육기관(유치원, 어린이집)에 근무 중인 만 3~5세 유아를 교육하는 담임교사 361명을 대상으로 연구를 실시하였다. 코로나바이러스로 인해 구글 온라인 설문지를 이용해 비대면으로 자료를 수집하고 수집한 361부를 자료 분석에 사용하였다. 본 연구의 교사효능감을 측정하기 위해 Enochs와 Riggs(1990)가 개발한 과학 교수효능감 검사도구인 Science Teaching Efficacy Belief Instrument (STEBI)를 신혜영(2004)이 유아교육기관에 맞춰 수정하여 사용한 ‘교사효능감 측정’ 도구를 사용하였고 총 22문항이다. 교사의 그릿을 측정하기 위하여 차화연(2019)이 개발한 ‘유아교사 그릿 척도’를 사용하였고 총 20문항이다. 문제행동에 대한 교사의 지도전략을 알아보고자 Stormont, Lewis, Smith(2005)의 교사의 행동지원에 대한 질문지 24문항과 Nugesser와 Watkins(2005)의 유아교사의 문제행동 지도전략에 대한 도구를 종합하여 김연하(2007)가 우리나라 정서와 문화에 적합하도록 수정·보완하여 총 34문항으로 구성 제작한 유아 문제행동 지도전략 척도(Teacher Strategy Questionnaire: TSQ)를 사용하였다. 본 연구의 자료 분석 방법은 SPSS 21.0 프로그램을 활용하여 분석하였다. 빈도와 백분율을 산출하였고, 측정도구의 문항 간 신뢰도를 검증하기 위해서 신뢰도 계수 Cronbach‘s ɑ를 산출하였다. 독립표본 t검증과 일원변량분석(One-way ANOVA), 사후분석으로 Scheffé 검증을 실시하였다. Pearson 상관분석, 다중회귀분석을 실시하였으며, 또한 유아교사의 교사효능감과 문제행동 지도전략의 관계에서 그릿의 매개효과를 확인하기 위해 Baron과 Kenny(1986)가 제시한 3단계 매개 효과 분석을 실시하였다. 연구의 결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 유아교사의 일반적 배경에 따라 유아교사의 교사효능감, 그릿, 문제행동 지도전략 간의 차이를 살펴본 결과, 유아교사의 교사효능감과 문제행동 지도전략은 일반적 배경 성별, 결혼여부, 연령, 학력, 담당연령, 경력에 따라 유의한 차이가 나타났으며, 근무기관 유형에 따라서는 유의한 차이가 나타나지 않았다. 그릿은 결혼여부, 근무기관, 학력, 담당연령, 경력에 따라 유의한 차이가 나타났으며, 성별과 연령에 따라서는 유의한 차이가 나타나지 않았다. 둘째, 유아교사의 교사효능감, 그릿, 문제행동 지도전략 간의 상관관계에서 변수별 각각 살펴본 결과는 다음과 같다. 교사효능감 전체와 그릿의 하위요인 간 정적상관이 나타났고, 그릿 전체와 교사효능감 하위요인 간 정적상관이 나타났다. 교사효능감 전체와 문제행동 지도전략의 하위요인 긍정적 예방전략, 긍정적 반응전략은 정적상관이 나타났으며, 부정적 반응전략은 부적상관이 나타났다. 문제행동 지도전략 전체와 교사효능감 간 하위요인에서도 정적상관이 나타났으며, 그릿과 문제행동 지도전략 관계에서는 부정적 반응전략을 제외하고 정적상관이 나타났다. 문제행동 지도전략 전체와 그릿 하위요인 간 관계를 살펴보면. 열정, 끈기, 흥미지속 모두 정적상관이 나타났다. 셋째, 유아교사의 교사효능감과 그릿이 문제행동 지도전략에 미치는 영향력을 살펴보았을 때, 문제행동 지도전략 전체에 있어 교사효능감의 하위요인인 일반적 교사효능감, 개인적 교사효능감과 그릿의 하위요인인 열정, 끈기, 흥미지속이 영향을 미치는 변수로 나타났다. 문제행동 지도전략의 하위변인인 긍정적 예방전략에서는 교사효능감의 하위요인인 일반적 교사효능감, 개인적 교사효능감과 그릿의 하위요인인 열정, 끈기, 흥미지속이 영향을 미치는 변수로 나타났고, 긍정적 반응전략에서도 교사효능감의 하위요인인 일반적 교사효능감, 개인적 교사효능감과 그릿의 하위요인인 열정, 끈기, 흥미지속이 영향을 미치는 변수로 나타났다. 부정적 반응전략에서 교사효능감의 하위요인인 일반적 교사효능감과 그릿의 하위요인인 열정은 정적 영향을 미치며, 교사효능감의 하위요인인 개인적 교사효능감은 부적 영향을 미치는 변수로 나타났다. 그릿의 하위요인인 끈기, 흥미지속에는 유의한 영향을 미치는 변인은 없었다. 즉, 전체적으로 문제행동 지도전략에 영향을 미치는 유아교사의 교사효능감과 그릿의 하위요인을 살펴본 결과, 교사효능감의 하위요인 일반적 교사효능감, 개인적 교사효능감과 그릿의 하위요인 열정, 끈기가 가장 중요한 설명력을 지닌 변수임을 알 수 있었다. 넷째, 교사효능감은 독립변수, 그릿은 매개변수, 종속변수를 문제행동 지도전략으로 한 매개 회귀분석에서 1단계에서 매개변인인 그릿은 독립변인인 교사효능감에 의해 정적인 영향이 유의했고 설명력은 44.8%로 나타났다. 2단계에서는 독립변인인 교사효능감이 종속변인인 문제행동 지도전략에 미치는 영향은 정적이었으며, 설명력은 21.0%로 나타났다. 3단계에서 독립변인인 교사효능감과 매개 변인인 그릿을 함께 투입한 결과, 교사효능감은 문제행동 지도전략에 영향을 미쳤으며 그릿은 문제행동 지도전략에 유의한 영향을 미쳤다. 즉, 교사효능감과 문제행동 지도전략 간의 관계에서 유아교사의 그릿은 매개효과를 가지는 것으로 나타났다. 본 연구결과를 통하여 유아교사의 교사효능감과 그릿은 문제행동 지도전략에 영향을 주는 것으로 나타났다. 결국 교사의 문제행동 지도전략을 사용하는 방법으로 문제행동을 지도시킬 수 있는 긍정적인 방법을 모색하여 보육과 교육의 질을 향상 시키고자 하는 데 있다. In this study, by examining the differences and relationships among early childhood teachers' teacher efficacy, grit, and problem behavior guidance strategies, and examining the mediating effect of grit on the effects of early childhood teachers' teacher efficacy and grit on problem behavior guidance strategies, the purpose of this study is to provide an opportunity to recognize teacher efficacy and grit that affect the teaching strategies of young children's problem behaviors. In addition, by identifying teacher efficacy and grit, which are internal motivational variables that affect early childhood teachers' problem behavior guidance strategies, we propose appropriate positive behavior support strategies for young children with problem behavior, and operate problem behavior guidance strategies necessary for teachers. The purpose of this study is to provide help in the development of teacher education programs related to the realities of education. In addition, proving the validity of the parameter in the process of examining the mediating effect of grit on the effect of teacher efficacy on the problem behavior guidance strategy is to prove logically that the teacher's grit is an important variable, and it is necessary to prove that the teacher's grit is an important variable in the future. It is expected that it will contribute to improving the quality of child care and education by finding ways to positively solve problem behaviors of young children. The specific research questions according to the purpose of this study are as follows. Research question 1. What are the differences in teacher efficacy, grit, and problem behavior guidance strategies according to the general background of early childhood teachers (gender, marital status, age, type of work institution, academic background, age in charge, career)? Research question 2. What is the relationship between early childhood teachers' teacher efficacy, grit, and problem behavior guidance strategies? Research question 3. What are the effects of early childhood teachers' teacher efficacy and grit on problem behavior guidance strategies? Research question 4. What is the mediating effect of grit in the relationship between early childhood teachers' teacher efficacy and problem behavior guidance strategies? In order to find out the above research questions, this study conducted a study targeting 361 homeroom teachers educating children aged 3 to 5 working in early childhood education institutions (kindergarten, day care center). Due to the coronavirus, data were collected non-face-to-face using the Google online questionnaire, and 361 copies of the collected data were used for data analysis. In order to measure teacher efficacy in this study, Science Teaching Efficacy Belief Instrument (STEBI), a science teaching efficacy test tool developed by Enochs and Riggs (1990), was modified and used by Shin Hye-young (2004) according to early childhood education institutions. ' tool was used and there are a total of 22 items. To measure teachers' grit, the 'Early Child Teacher Grit Scale' developed by Cha Hwa-yeon (2019) was used, and it has a total of 20 questions. In order to find out the teacher's guidance strategy for problem behavior, Stormont, Lewis, and Smith (2005)'s 24 questions on teacher's behavior support questionnaire and Nugesser and Watkins' (2005) tools for problem behavior guidance strategy for early childhood teachers were combined. Kim Yeon-ha (2007) used the Teacher Strategy Questionnaire (TSQ), which was composed of 34 questions and was modified and supplemented to suit Korean sentiment and culture. The data analysis method of this study was analyzed using the SPSS 21.0 program. The frequency and percentage were calculated, and the reliability coefficient Cronbach's ɑ was calculated to verify the inter-item reliability of the measurement tool. Scheffé test was performed with independent sample t-test, one-way ANOVA, and post-hoc analysis. Pearson's correlation analysis and multiple regression analysis were conducted, and a three-step mediation effect analysis proposed by Baron & Kenny (1986) was conducted to confirm the mediating effect of grit in the relationship between early childhood teachers' teacher efficacy and problem behavior guidance strategies. . The results of the study were summarized as follows. First, as a result of examining the differences among early childhood teachers' teacher efficacy, grit, and problem behavior guidance strategies according to the general background of early childhood teachers, the early childhood teachers' teacher efficacy and problem behavior guidance strategies were based on general background gender, marital status, age, educational background, significant differences were found according to age and experience in charge, and no significant differences were found according to the type of work institution. Grit showed significant differences according to marital status, workplace, educational background, age in charge, and experience, but no significant differences were found according to gender and age. Second, the results of examining each variable in the correlation between early childhood teachers' teacher efficacy, grit, and problem behavior guidance strategies are as follows. There was a positive correlation between the total teacher efficacy and the sub-factors of grit, and a positive correlation between the total grit and the sub-factors of teacher efficacy. Positive prevention strategies, positive response strategies, and negative response strategies all showed positive correlations with the overall teacher efficacy and the sub-factors of problem behavior guidance strategies, and positive correlations were also found in the total problem behavior guidance strategies and sub-factors of teacher efficacy. Regarding the relationship between grit and problem behavior guidance strategies, there was a positive correlation except for negative response strategies. Looking at the relationship between the entire problem behavior guidance strategy and the grit sub-factors. Passion, persistence, and persistence of interest all showed positive correlations. Third, when examining the influence of early childhood teachers' teacher efficacy and grit on problem behavior guidance strategies, in the entire problem behavior guidance strategy, the sub-factors of teacher efficacy, general teacher efficacy and individual teacher efficacy, and the sub-factors of grit, passion, perseverance, and continuation of interest, were found to be influencing variables. In the positive prevention strategy, which is a sub-factor of problem behavior guidance strategy, general teacher efficacy and individual teacher efficacy, which are sub-factors of teacher efficacy, and passion, persistence, and continuity of interest, which are sub-factors of grit, appeared to be influencing variables, and also in positive response strategies. The sub-factors of teacher efficacy, such as general teacher efficacy and individual teacher efficacy, and the sub-factors of grit, passion, persistence, and continuation of interest, were found to be influencing variables. In the negative response strategy, general teacher efficacy, a sub-factor of teacher efficacy, and passion, a sub-factor of grit, had a positive effect, and personal teacher efficacy, a sub-factor of teacher efficacy, appeared to be a variable that had a negative effect. There were no variables that had a significant effect on the sub-factors of grit, persistence and interest. In other words, as a result of examining the sub-factors of early childhood teachers' teacher efficacy and grit that affect problem behavior teaching strategies as a whole, the sub-factors of general teacher efficacy, individual teacher efficacy and grit, passion, persistence, and persistence of interest were the most sub-factors of teacher efficacy. It was found to be a variable with significant explanatory power. Fourth, in the mediation regression analysis in which teacher efficacy was the independent variable, grit was the mediating variable, and the dependent variable was the problem behavior guidance strategy, the static effect of grit, the mediating variable, was significant by the independent variable, teacher efficacy, and the explanatory power was 44.8%. In the second stage, the effect of teacher efficacy, the independent variable, on the problem behavior guidance strategy, the dependent variable, was static, and the explanatory power was 21.0%. As a result of inputting together the independent variable, teacher efficacy, and the mediating variable, grit in step 3, teacher efficacy had an effect on the problem behavior guidance strategy, and grit had a significant effect on the problem behavior guidance strategy. In other words, it was found that the early childhood teachers' grit had a mediating effect in the relationship between teacher efficacy and problem behavior guidance strategies. The results of this study showed that early childhood teachers' teacher efficacy and grit had an effect on problem behavior guidance strategies. In the end, the goal is to improve the quality of child care and education by finding a positive way to guide problem behavior by using the teacher's problem behavior guidance strategy. Key words: early childhood teachers' teacher efficacy, grit, problem behavior guidance strategy, mediating effect

교사-학생관계 교사효능감 척도 개발 및 타당화

권순구 고려대학교 대학원 2016 국내박사

이 연구에서는 교사와 학습자의 관계를 반영한 새로운 교사효능감 척도를 개발하고, 이 척도에 대한 신뢰성과 타당성을 확보하기 위한 연구를 수행하였다. 이를 위해 연구 1에서는 16명의 현직 교사들을 대상으로 반구조화된 설문과 인터뷰를 실시하였으며, 그 결과에 따르면 교사들은 학습자와의 관계를 중요하게 인식하고 있다는 것을 확인할 수 있었다. 또한 교사들은 학습자와의 관계형성을 교과지도와 더불어 교사에게 필요한 중요한 요인으로 인식하고 있다는 것을 확인할 수 있었다. 이러한 인터뷰 결과를 바탕으로 교사와 학습자 사이의 긍정적인 관계에 대한 효능감이 반영된 교사-학생관계 교사효능감을 측정하기위한 31개의 기초문항을 개발하였다. 연구 2에서는 연구 1을 통해 개발한 척도의 구성 타당도를 확인하기 위하여 탐색적 요인분석과 확인적 요인 분석을 실시하였으며, 하위요인에 따른 신뢰도를 확인하였다. 탐색적 요인 분석에는 184명의 초·중·고 교사들의 설문응답 자료가 사용되었는데, 교사의 학습자와 관계형성 효능감은‘이해와 포용’,‘친밀감형성’,‘소통’의 세 가지 하위요인으로 구성된다는 것을 확인할 수 있었다. 다음으로 확인적 요인 분석에는 163명의 초·중·고 교사들의 설문응답 자료를 사용하였는데, 다른 잠재변인들과 상관이 높은‘소통’요인을 제외한‘이해와 포용’,‘친밀감형성’의 두 가지 요인만이 하위 요인으로 구성된다는 것을 확인할 수 있었다. 뿐만 아니라, 전체 설문응답 자료를 활용하여 기존에 사용되고 있는 교사효능감 척도들과의 상관분석을 실시하여 공인 타당도를 만족한다는 것을 확인하였다. 마지막으로 연구 3에서는 위계적 선형 모델 분석을 실시하여, 교사-학생관계 교사효능감 척도와 학습자 관련 변인들과의 관계를 살펴보았다. 이를 통해 교사-학생관계 교사효능감 척도가 기존 척도와 다른 변별적 특성을 갖고 있는지 확인하고자 하였다. 연구 3에서는 최종적으로 35명의 현직 중·고등학교 교사들의 설문응답과 이들에게 수업을 받는 학습자 1,276명의 설문응답 자료를 결과분석에 사용하였다. 연구결과에 따르면 교사-학생관계 교사효능감 가운데‘이해와 포용’ 요인은 학업적 성취를 제외한 대부분의 학습자 관련 변인들을 정적으로 예측하는 것으로 나타났다. 또한‘이해와 포용’ 요인은 학습자 관련 변인들에 대한 지각된 교사의 성취압력이 갖는 부정적 영향력을 완화시키는 반면, 지각된 교사의 학업적·정서적 지원이 갖는 긍정적 영향력은 증진시킨다는 것을 확인할 수 있었다. 그러나 교실관리 효능감 요인은 이와 상반된 결과를 나타낸다는 것을 확인할 수 있었다. 이를 통해 교사-학생관계 교사효능감 척도가 학습자 관련 변인에 대해 기존의 교사효능감 척도와 다른 설명력을 갖는 변별적 특성을 갖는 척도로서 사용될 수 있다는 것을 확인할 수 있었다. 일련의 연구 결과들을 통해 새로운 교사-학생관계 교사효능감이 기존의 교사효능감 척도에서 다루지 않은 새로운 측면을 반영했을 뿐만 아니라, 학습자들의 성취나 동기와도 유의한 결과를 보였다는 것을 통해 개념적 정의에 부합하는 새로운 척도를 개발했다는 점에서 이 연구의 의의를 찾을 수 있다. The main purpose of the present study was to develop a new teacher efficacy scale in which relational aspects of the teaching profession were represented. In Study 1, sixteen school teachers were interview to verify the importance of relationship building in teaching and identify the major dimensions of teacher-student relationships in school setting. Based on the interview results, the author designed a set of preliminary items that assessed teachers’ self-efficacy toward building positive relationships with students. In Study 2, reliability of the new scale was examined, while exploraroty and confirmatory factor analyses were performed with its items, to ascertain the construct validity of the scale. A correlation analysis was also conducted with existing teacher efficacy scales to obtain evidence of concurrent validity. In Study 3, a multi-level analysis was performed to examine the predictive and discriminant validity of the new scale. Responses from 35 school teachers and 1,276 middel and high school students were analyzed. Hierarchical linear modeling(HLM) showed that teacher relational efficacy was a positive predictor of diverse students’ outcomes including academic self-efficacy, interest, emotional engagement, and agentic engagement. Theses outcomes were negatively predicted by classroom management efficacy, thus which was strong evidence that both predictive and discriminant validity of the teacher relational efficacy scale were satisfied. All these findings point to the importance of the teacher relational efficacy as an important aspect in the self-efficacy of classroom teachers.

영아보육교사의 교사효능감, 전문성 발달 수준이 영아문제행동에 대한 대처전략에 미치는 영향

안영미 가톨릭대학교 교육대학원 2016 국내석사

The purpose of the study is to identify the effect of infant teacher's teacher efficacy and professional development level on coping strategy for infant's behavioral problem. For this purpose, the research object was 247 infant teachers who take care of one year and two year infants at daycare center located in metropolitan area. For the measurements of this study, infant teacher's teacher efficacy was measured by modifying the restructured measurement that Sim(2007) translated ‘Ohio State Teacher Efficacy Scale(OSTES)’ developed by Tschannen-Moran and Woolfolk-Hoy(2001). Infant teacher's professional development level was measured by modifying 55 items of kindergarten teachers' professional development level developed by Baek and Sho (2004). Infant teacher's coping strategies for infant behavioral problem was measured by modifying 34 items of Teacher Strategy Questionnaire(TSQ) developed Kim (2007) based on 51 items collected from Stormont et al.(2005)'s Behavior Support Questionnaire and Nugesser and Watkins(2005)'s Interventions of Preschool Teachers to Address Challenging Behaviors. The collected data was analyzed by using SPSS WIN 23.0 program. For the analysis, t-test, ANOVA, post hoc analysis(Scheff), Pearson's correlation analysis and hierarchical regression analysis were employed. The results are as follows. First, teachers who graduated from two or three year college and from four year college showed higher than teachers who graduated from high school in teacher efficacy according to infant teachers' education level. Also, teachers who graduated from two or three year college and from four year college showed higher than teachers who graduated from high school in professional development level according to infant teachers' education level. However, there was no difference in teachers' coping strategy. Second, there was no significant difference in teacher efficacy according to infant teachers' career. However, teachers who have more career perceived higher professional development. On the other hand, there was no significant difference in coping strategy according to infant teachers' career. Third, there was no significant difference in teacher efficacy according to working facility type. However, teachers who work at national and public facilities, companies, and corporations showed higher professional development level than teachers who work at home and private facilities. In teachers' coping strategy, teachers who work at national and public facilities, companies, and corporations used more frequently positive prevention strategy than teachers who work at home and private facilities. Fourth, in the relationship among sub-dimensions of infant teacher's coping strategy, teacher efficacy, and professional development level, there was positive correlation among teacher efficacy and professional development level, and circumstances rearrangement, positive behavior inducement, work and plan, expectation level and positive reaction. Fifth, the results to examine relative effect of variables on infant teachers' coping strategy are as follows. High teacher efficacy led to high circumstances rearrangement, positive behavior inducement, work and plan, expectation level and positive reaction. High professional development level led to high circumstances rearrangement and positive behavior inducement. In conclusion, infant teachers' teacher efficacy and professional development level are significant variables that have an influence on coping strategy for infants' behavioral problems. This study can help infant teachers to understand coping strategy for infants' behavioral problems, and teachers who have difficulty guiding of behavioral problems can utilize this study as basic data to develop programs. Furthermore, it is worth using this study as basic data for teachers' training to improve teacher efficacy and professional development level. 본 연구의 목적은 영아보육교사의 교사효능감 및 전문성 발달 수준이 영아문제행동에 대한 대처전략에 미치는 영향을 규명하는 것이다. 이를 위해 수도권에 위치한 어린이집에서 만 1세, 만 2세를 담당하고 있는 영아보육교사 247명을 연구대상으로 하였다. 본 연구에 사용된 측정 도구로는 영아보육교사의 교사효능감을 측정하기 위하여 Tschannen-Moran, Woolfolk-Hoy(2001)가 개발한 ‘Ohio State Teacher Efficacy Scale(OSTES)’을 번안하여 심윤희(2007)가 재구성한 척도를 수정하여 사용하였다. 영아보육교사의 전문성 발달 수준을 측정하기 위하여 백은주와 조부경(2004)이 개발한 유치원 교사 전문성 발달 수준 척도 55개 문항들을 토대로 수정하여 사용하였다. 영아문제행동에 대한 교사의 대처전략을 측정하기 위해 Stormont 외(2005)의 Behavior Support Questionnaire와 Nugesser와 Watkins(2005)의 Interventions of Preschool Teachers to Address Challenging Behaviors에서 수집된 51개의 문항들을 토대로 김연하(2007)가 제작한 총 34개 문항의 유아문제행동 지도전략 교사용 척도(Teacher Strategy Questionnaire: TSQ)를 수정하여 사용하였다. 본 연구에 수집된 자료는 SPSS WIN 23.0 프로그램을 이용하여 분석하였다. 분석을 위해 t-test, ANOVA, 사후검정(Scheff), Pearson의 상관분석 그리고 단계적 회귀분석을 실시하였다. 본 연구의 주요 결과는 다음과 같다. 첫째, 영아보육교사의 학력에 따른 교사효능감에서는 2-3년제 교사와 4년제 이상 교사가 고졸교사보다 교사효능감이 더 높게 나타났으며, 전문성 발달 수준에서도 2-3년제 교사와 4년제 이상 교사가 고졸교사보다 전문성 발달을 높게 인식하는 것으로 나타났으나 교사의 대처전략에서는 차이가 나타나지 않았다. 둘째, 영아보육교사의 경력에 따른 교사효능감에서는 유의미한 차이를 보이지는 않았다. 전문성 발달 수준에서는 경력이 많을수록 전문성 발달을 높게 인식하는 것으로 나타났으며 교사의 대처전략에서는 경력에 따라 차이가 없었다. 셋째, 영아보육교사의 근무시설유형에 따른 교사효능감에서는 차이가 나타나지 않았으나, 전문성 발달 수준에서는 국·공립, 직장, 법인에서 근무하는 교사가 가정, 민간에서 근무하는 교사보다 전문성 발달 수준이 높게 나타났다. 교사의 대처전략에서도 가정, 민간에서 근무하는 교사보다 국·공립, 직장, 법인에 근무하는 교사가 긍정적인 예방 전략을 더 많이 사용하였다. 넷째, 영아보육교사의 대처전략의 하위 요인과 교사효능감, 전문성 발달 수준과의 관계를 살펴보면, 교사효능감과 전문성 발달 수준은 환경 재배치 및 긍정적 행동유도, 일과 계획 및 기대수준, 긍정적 반응과 정적 상관이 있었다. 다섯째, 영아보육교사의 대처전략에 영향을 미치는 변인에 대한 상대적 영향력을 살펴본 결과는 다음과 같다. 교사효능감이 높을수록 환경 재배치 및 긍정적 행동유도, 일과 계획 및 기대수준, 긍정적 반응이 높게 나타났으며, 전문성 발달 수준이 높을수록 환경 재배치 및 긍정적 행동유도를 많이 하였다. 결론적으로 영아보육교사의 교사효능감, 전문성 발달 수준이 영아문제행동에 대한 대처전략에 영향을 미치는 중요한 변인임을 알 수 있다. 본 연구는 교사에게 영아문제행동에 대한 대처전략의 이해를 증진시키고, 문제행동 지도에 어려움을 겪고 있는 영아보육교사들을 위한 프로그램 개발의 기초자료로 활용될 수 있다. 나아가 교사효능감과 전문성 발달 수준을 높일 수 있는 교사교육의 기초자료로도 활용 가치가 있다.

교사효능감 척도의 타당화를 위한 일 연구

박관성 이화여자대학교 교육대학원 1998 국내석사

본 연구는 교사효능감과 교사직무만족도와의 관계를 밝히고, 궁극적으로 교사효능감척도(이현정, 1998)의 타당화에 초점을 맞추었다. 이를 위해 본 연구에서는 다음과 같은 문제를 제기하였다. 첫째, 교사효능감 척도는 몇 개의 하위구성요인으로 되어있는가? 둘째, 교사효능감 척도의 신뢰도는 어떠한가? 셋째, 교사효능감과 교사직무만족도는 어떠한 관계인가? 교사효능감의 하위요인은 교사직무만족을 예측할 수 있는가? 넷째, 성별, 중ㆍ고, 지역, 담임여부, 경력, 연령에 따른 교사효능감, 교사직무만족도의 차이는 있는가? 위의 문제를 해결하기 위해 서울 및 부산지역 중ㆍ고등학교 교사 365명을 대상으로 이현정(1998)이 제작한 교사효능감 척도와 김창걸(1983)이 수정ㆍ제작한 교사직무만족도 척도로 구성된 설문조사를 실시하였다. 본 연구에서는 이러한 연구문제를 검토하기 위하여 교사효능감 척도와 교사직무만족도 척도의 신뢰도와 타당도를 검증하였다. 본 연구의 자료 분석결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 교사효능감 척도의 하위구성요인의 수를 확인하기 위해 요인분석을 실시하였다. 결과는 4개의 문항이 제 4의 요인으로 묶였지만 문항의 표현상의 문제로 피험자들의 주관적인 지각이 반영되었다고 보았다. 이현정의 연구에서와 같이 세 개의 하위구성요인으로 보는 것이 타당하다고 본다. 둘째, 교사효능감의 신뢰도를 검증하기 위해 하위척도의 문항의 일관성의 정도를 알아보는 내적일치도 계수인 Cronbach의 α값은 다음과 같다. 자신감은 .76, 자기조절효능감은 .90, 과제난이도선호는 .68이었다. 이러한 값은 이현정의 교사효능감 최종척도에서와 거의 같은 값을 나타낸 것이다. 셋째, 교사효능감과 교사직무만족도의 상관값은 r= .33이었다. 이 두 척도사이에 정적상관관계가 있다는 것을 확인하였다. 교사효능감 척도의 교사직무만족도 척도에 대한 단계적 회귀분석한 결과, 교사효능감의 하위요인은 교사직무만족을 예측하는 변인임이 확인되었다. 넷째, 조사 대상자들의 교사효능감척도와 직무만족도척도에 대한 반응 경향은 다음과 같다. 교사효능감의 전체 평균(M=3.84)은 척도의 중간점인 3.5 보다 높게 나타났다. 이것은 표본집단의 교사들은 자신들의 교사효능감을 중간이상으로 지각하는 것으로 보인다. 교사직무만족도의 평균(M=3.69)은 직업에 대해 크게 만족하거나 불만족하지 않는 경향으로 볼 수 있다. 남ㆍ여의 성별에 따른 교사효능감은 남교사가 모든 요인에서 유의하게 높았다. 중ㆍ고 교사에 따른 차이는 중학교 교사가 직무만족도에서 유의하게 높았다. 지역에 따른 교사효능감과 교사직무만족도에서 부산에 근무하는 교사들이 서울에 근무하는 교사보다 유의하게 높았다. 비담임교사들은 담임교사보다 과제난이도선호와 교사직무만족도의 외적요인에서 유의하게 높았다. 경력에 따른 교사효능감은 경력 21년 이상 된 교사들이 경력 3-5년 된 교사들보다 유의하게 높았다. 연령에 따른 교사효능감의 차이는 20대와 30대, 20대와 40대에서 유의한 차이를 보였는데 20대가 유의하게 낮았다. 이상과 같은 연구결과들을 볼 때 교사효능감이 높은 교사가 교사직무만족도도 높은 경향이 있을 것이라고 할 수 있으며, 이러한 결과는 교사효능감척도(이현정, 1998)의 타당성을 보여주는 증거로 해석 할 수 있다. The purpose of this study is to investigate the relationship between teacher efficacy and job satisfaction, as well as, eventually to focus on validating the teacher efficacy scale. The research questions in this study are as follows: 1. How many sub-components is the teacher efficacy composed of ? 2. How reliable is the teacher efficacy scale? 3. What relationships exist between teacher efficacy and job satisfaction? Can teacher job satisfaction be predicted by using teacher efficacy? 4. Do any discrepancy in teacher efficacy and job satisfaction exist according to gender, age, career, location of school, home-room teacher/non? In this study, 365 junior and senior high school teachers' responses in Seoul and Busan areas were collected and analyzed. The results, based on the survey, can be summarized as follows. 1. The scale of teacher efficacy is reliable and composed of three sub-components. 2. The relationship between teacher efficacy and job satisfaction is positively correlated. Each sub-components of teacher efficacy can predict the job satisfaction. 3. The average level of self-perceived teacher efficacy is higher than the mean point. Other important findings are the facts that the level of male teachers efficacy is higher than that of female teachers, and that the degree of junior high school teachers' job satisfaction is hight than that of senior high school teachers.' At the same time, the teachers working in Busan area show higher teacher efficacy as well as job satisfaction than teachers in Seoul. With regard to career, teacher efficacy of longer than 21-year career is meaningfully higher, compared with that of 3-5 year career. Teachers in their twenties' show the lowest level of teacher efficacy. In sum, the results of this study can be interpreted as higher teacher efficacy may lead to higher teacher job satisfaction and as a supportive evidence of construct validation for the scale of teacher efficacy which was developed by Lee.

한국인 영어교사의 교사효능감 및 교사효능감 변인 연구

장지현 한국외국어대학교 교육대학원 2014 국내석사

한국인 영어교사의 교사효능감 및 교사효능감 변인 연구 본 연구는 한국인 영어교사의 교사효능감을 알아보고 그에 영어교사의 스스로 판단하는 영어실력과 교사수준의 개인적 특성변인 및 학교수준의 변인이 어떠한 영향을 미치는지 분석하고 또한 자기효능감과 교사효능감이 어떠한 관계가 있는지를 알아보기 위한 것이다. 교사효능감이란 교사가 학생들에게 긍정적인 변화를 가져올 수 있다고 믿는 교사의 개인적 신념이라고 할 수 있다. 교사효능감이 연구되어야 하는 이유는 교사효능감이 교사의 수업과 학생들에게 많은 영향을 미치기 때문이다. 그 동안 다수의 연구에서 교사효능감이 연구되었지만 영어교사에 관한 교사효능감의 연구가 적었기 때문에 본 연구에서 영어교사의 특수성에 기인하여 영어실력 및 개인적 변인들에 따라 영어교사의 교사효능감이 어떠한 차이점을 나타내는 지에 대해 연구하였다. 이에 본 연구는 전국의 초등학교, 중학교, 고등학교 영어교사들 각각 40명씩 총 120명의 연구 참여자의 설문조사를 바탕으로 분석을 하였으며 연구 참여자는 최소 1년 이상의 영어교사 경력을 가진 20대부터 50대까지의 교사들로 구성되어 있다. 본 연구의 연구 질문은 다음과 같다. 첫째, 한국인 영어교사의 교사효능감에 크게 영향을 주는 개인적 변인은 무엇인가? 둘째, 한국인 영어교사의 교사효능감과 본인이 판단하는 영어 실력의 상관관계는 어떠한가? 셋째, 한국인 영어교사의 자기효능감과 교사효능감의 관계는 어떠한가? 위의 연구 질문을 알아보기 위하여 사용된 검사 도구는 총 4가지이며 이것은 자기효능감, 교사효능감, 본인이 판단하는 영어실력, 근무학교 관련 사항 및 교사수준의 개인적 특성(수업준비 투자시간, 교육경력, 제자들과의 관계, 직업 만족도, 영어 관련 직무연수 참가경험 등)을 알아보기 위한 질문지로 구성 되어 있다. 첫 번째로 자기효능감을 알아보기 위해 사용된 도구는 Sherer와 Maddux(1982)가 고안하여 번안한 손민정(1999)의 일반적 자기효능감 검사지를 이용하였으며 이것은 총 17개의 항목을 담고 있다. 두 번째로 교사효능감을 알아보기 위해 사용된 검사지는 Tschannen-Moran과 Woolfolk-Hoy(2001)가 개발한 교사효능감 측정도구를 번안한 신승원(2011)의 검사지를 사용하였고 이것은 총 14개의 항목으로 구성되어 있다. 세 번째로 본인이 판단하는 영어실력을 측정하기 위해 Chacon(2002)이 고안한 검사지를 사용하였으며 본 연구자는 여기에 본인의 영어실력을 100점 만점으로 평가하는 문항을 추가하여 총 17개의 질문으로 사용하였다. 마지막 검사지는 근무 학교에 관한 정보를 묻는 질문과 참여자들의 학력, 경력, 성별 등을 알아보기 위한 개인적 변인에 관한 항목들이 담겨 있으며 총 15개의 항목으로 구성되어 있다. 본 연구의 주요 결과는 다음과 같다. 첫째, 초등학교, 중학교, 고등학교 영어교사들 가운데 중학교 영어교사들의 교사효능감이 가장 낮게 나타났다. 둘째, 교육경력이 6년 이상인 경우가 5년 이하에 비해 상대적으로 전반적인 교사효능감이 높은 것으로 나타났다. 셋째, 연령에 따라서는 30대 이상의 교사가 20대 교사들에 비해 교사효능감 중 교실경영 부분이 더 높은 것으로 나타났다. 넷째, 수업준비 투자시간이 한 주에 8시간 이상인 경우 그렇지 않은 경우에 비해 전반적인 교사효능감과 하위요인별 교실경영, 교수전략이 높은 것으로 나타났다. 다섯째, 제자들과의 관계가 좋은 경우 그렇지 않은 경우에 비해 교사효능감이 전반적으로 높은 것으로 나타났다. 여섯째, 영어 관련 직무연수 경험이 많은 경우 그렇지 않은 경우에 비해 교사효능감 하위요인인 교실경영, 교수전략 부분이 높은 것으로 드러났다. 일곱째, 직업 만족도가 높은 경우 그렇지 않은 경우에 비해 전반적인 교사효능감과 하위요인별 교실경영과 교수전략이 높은 것으로 드러났다. 여덟째, 영어교사의 본인이 판단하는 영어실력은 교사효능감에 유의미한 영향을 미치는 것으로 나타났다. 아홉째, 영어교사의 자기효능감은 교사효능감에 유의미한 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이와 같은 연구결과가 주는 교육적 시사점은 다음과 같다. 영어교사가 본인의 영어실력을 향상시키고 수업준비를 위해 투자하는 시간을 늘린다면 교사효능감을 높이는데 도움이 될 것이다. 또한 영어교사를 위한 직무연수나 특별 프로그램이 마련되어 영어교사가 더 많이 참여한다면 교사효능감의 하위요인인 교실경영과 교수전략 부분을 향상 시킬 수 있을 것이다. 마지막으로 교육당국과 학교 관리자들이 교사들의 지나친 행정 업무를 경감시켜 주고 교사들로 하여금 수업에 더욱 더 집중할 수 있도록 제도적인 확충을 한다면 교사들의 스트레스가 완화되고 직업 만족도 또한 올라갈 것이며 이는 교사효능감을 향상 시키는 데 기여할 것이라고 본다.

영유아교사의 교사효능감과 전문성인식이 행복감에 미치는 영향

박선희 인천대학교 교육대학원 2019 국내석사

The purpose of this study was to determine the association among teaching efficacy, expertise awareness, and happiness in preschool teachers and how teaching efficacy and expertise awareness affected happiness. For this purpose, the following questions were set: First, do preschool teachers' teaching efficacy, expertise awareness, and happiness differ by their background variables (age, education, and career)? Second, how are preschool teachers' teaching efficacy, expertise awareness, and happiness associated with one another? Third, what is the relative impact of preschool teachers' teaching efficacy and expertise awareness on their happiness? This study was conducted in 285 preschool teachers at kindergartens and nurseries in Seoul, Gyeonggi Province, and Incheon. This study applied the following instruments: First, the Oxford Happiness Questionnaire, which had been developed by Argyle (2001), translated by Gwon (2011), applied by Choi (2011), and adapted by Kim (2012), was used to measure preschool teachers' happiness. Second, the Teachers' Self-Efficacy Scale (TSES), which had been developed by Bandura (2006), adapted to South Korean early childhood teachers through factor analysis by Kim and Kim (2008), and re-adapted to infant teachers by Kim (2017), was used to measure preschool teachers' teaching efficacy. Third, the adaptation of the Expertise Awareness Questionnaire, which was developed by Lindsay and Lindsay (1987) and adapted by Kim (2003) and Lee (2010), was used to measure preschool teachers' expertise awareness. To collect data, a preliminary survey was conducted in 20 persons, and the main survey in 285 persons. The data were statistically processed using an SPSS 23.0 program. First, Cronbach's α coefficient was estimated for reliability of the instruments. Second, frequency analysis was performed to determine the respondents' general background; descriptive statistics was used to estimate the mean and standard deviation in determining preschool teachers' teaching efficacy, expertise awareness, and happiness. Third, analysis of variance was performed for differences in preschool teachers' teaching efficacy, expertise awareness, and happiness by their background variables; Scheffe's method was used as post-hoc test. Fourth, Pearson's correlation analysis was performed to determine the correlation among teaching efficacy, expertise awareness, and happiness, which were perceived by preschool teachers. Fifth, multiple regression analysis was carried out to determine the relative impact of teaching efficacy and expertise awareness perceived by preschool teachers on their happiness. The results of this study can be summarized as follows: First, preschool teachers' teaching efficacy differed significantly by age, education, and career among their background variables. Second, preschool teachers' expertise awareness differed significantly by their age, education, and career. Third, preschool teachers' happiness differed significantly by their age, education, and career. Fourth, significant correlation was found among such variables as preschool teachers' teaching efficacy, expertise awareness, and happiness. Positive correlation was found between teaching efficacy and expertise awareness, between teaching efficacy and happiness, and between expertise awareness and happiness. Fifth, both of preschool teachers' teaching efficacy and expertise awareness affected their happiness, with teaching efficacy having a stronger relative impact on happiness than expertise awareness. To put these results together, the importance of teaching efficacy and expertise awareness has been confirmed as the factors affecting preschool teachers' happiness. This study is significant in that it has confirmed the strong impact of preschool teachers' teaching efficacy and expertise awareness on their happiness; it suggests the need to develop an effective plan for improving teaching efficacy, create an environment for improving expertise awareness, and make an alternative policy at the national level with the objective of making preschool teachers happier. Key words : teaching efficacy, expertise awareness, happiness 본 연구는 영유아교사의 교사효능감, 전문성인식, 행복감 간의 관계를 살펴보고,교사효능감과 전문성인식이 행복감에 어떠한 영향을 미치는지를 알아보는데 목적이 있다. 이러한 연구목적을 위해 다음과 같은 연구문제를 설정하였다. 첫째, 영유아교사의 배경변인(연령, 학력, 경력)에 따라 교사효능감, 전문성인식, 행복감의 차이가 있는가? 둘째, 영유아교사의 교사효능감, 전문성인식, 행복감 간의 관계는 어떠한가? 셋째, 영유아교사의 교사효능감과 전문성인식이 행복감에 미치는 상대적 영향력은 어떠한가? 본 연구의 대상은 서울, 경기, 인천지역에 소재한 유치원과 어린이집에 근무하는 영유아교사 285명이다. 본 연구에서 사용된 연구 도구는 다음과 같다. 첫째, 영유아교사의 행복감을 측정하기 위하여 Argyle(2001)가 개발한 ‘옥스퍼드 행복 척도(the Oxford Happiness Questionnaire)’를 권석만(2011)이 번역한 것을 바탕으로 최영옥(2011)이 사용하고, 김하니(2012)가 척도를 수정·보완한 것을 사용하였다. 둘째, 영유아교사의 교사효능감을 측정하기 위해 Bandura(2006)가 개발한 ‘교사 자기효능감척도(TSES)’를 요인분석을 통해 우리나라 유아교사용으로 재구성한 김연하와 김양은(2008)의 도구를 김지영(2017)이 영아교사에 맞게 수정·보완한 도구를 사용하였다. 셋째, 영유아교사의 전문성 인식 도구는 Lindsay와 Lindsay(1987)가 개발한 ‘전문성 인식 문항 척도’를 기초로 하여, 김유진(2003), 이정미(2010) 등이 재구성한 것을 수정·보완하였던 척도를 사용하였다. 본 연구의 자료수집을 위해 예비조사 20명, 본 조사 285명을 대상으로 설문조사를 하였다. 자료분석은 SPSS 23.0을 사용하여 통계처리를 하였다. 첫째, 연구 도구의 신뢰도 검증을 위해 Cronbach's α 계수를 산출하였다. 둘째, 연구대상자의 일반적 배경을 알아보기 위해 빈도분석을 실시하였으며, 영유아교사의 교사효능감, 전문성인식, 행복감의 정도를 알아보기 위하여 기술통계를 실시하여 평균과 표준편차를 산출하였다. 셋째, 영유아교사의 배경변인에 따라 교사효능감, 전문성인식, 행복감의 차이를 분석하기 위해 분산분석(Analysis of Variance)을 실시하였으며, 사후검증으로 Scheffé 방법을 사용하였다. 넷째, 영유아교사가 인식하는 교사효능감, 전문성인식, 행복감 간의 상관관계를 알아보기 위해 Pearson의 상관관계분석(Correlation Analysis)을 실시하였다. 다섯째, 영유아교사가 인식하는 교사효능감과 전문성인식이 행복감에 미치는 상대적 영향력을 알아보기 위해 중다회귀분석(Multiple Regression Analysis)을 실시하였다. 본 연구의 결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 영유아교사의 배경변인에 따른 교사효능감을 살펴본 결과, 연령, 학력, 경력에 따라 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. 둘째, 영유아교사의 배경변인에 따른 전문성인식을 살펴본 결과, 연령, 학력, 경력에 따라 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. 셋째, 영유아교사의 배경변인에 따른 행복감을 살펴본 결과, 연령, 학력, 경력에 따라 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. 넷째, 영유아교사의 교사효능감, 전문성인식 및 행복감 간의 상관관계를 살펴본 결과, 교사효능감, 전문성인식 및 행복감 변인 간에는 유의미한 상관이 있는 것으로 나타났다. 교사효능감과 전문성인식 간에는 정적 상관관계가 나타났고, 교사효능감과 행복감 간에는 정적 상관관계가 나타났으며, 전문성인식과 행복감 간에도 정적 상관관계가 있는 것으로 나타났다. 다섯째, 영유아교사의 교사효능감과 전문성인식이 행복감에 미치는 영향을 살펴본 결과, 교사효능감과 전문성인식 모두 행복감에 영향을 미치는 것으로 나타났으며, 전문성인식보다 교사효능감이 행복감에 상대적으로 더 큰 영향력을 미치는 것으로 나타났다. 본 연구결과를 종합해보면 영유아교사의 행복감에 영향을 미치는 요인으로서 교사효능감과 전문성인식의 중요성을 확인하였다. 영유아교사의 교사효능감과 전문성인식이 행복감에 많은 영향력이 있음을 확인했다는 점에서 본 연구의 의의를 찾을 수 있으며, 본 연구를 통해 영유아교사의 행복감 향상을 위해 교사효능감 향상의 효과적인 방안과 전문성인식 향상을 위한 환경 조성, 더 나아가 국가 수준의 정책적인 대안 방법이 필요함을 시사한다.