‘교육인공지능(Education AI)’ 개념의 도입: 인간-AI 협업의 지속가능한 교육을 위한 도전

김신애,방준성 한국교육원리학회 2020 교육원리연구 Vol.25 No.1

The article argues that it is necessary to adopt and use the concept and the terminology of ‘Education AI’ to avoid confusion with ‘AI Education’, which concerns rather educational activities about AI than the AI that performs educational function. With the initiative of AI Education by the government, the discourse of AI Education appears to embrace even the issue of building AI systems in Educational sector. What is to be indicated as ‘Education AI’ might be in its burgeoning stage and the its service centers around schools and universities. Also, it may show some functions and performances looking like the education that humans make in terms of behaviors and functions only, and thus ceasing to be quasi-education or non-education. However, the article tries to reason out, using the metaphor of Moravec’s paradox, why AIs remain as a set of functions only that would sometimes exceed human capacity but stay far from covering full intelligence of certain practice such as education. Logically, this leads to the possibility of cooperation between human and AI for education that would extend ‘educational relationship’ between the two. Lastly, the article suggests to build up the favorable environment to sustainable education by human and AI. 본 논문은 ‘법률인공지능(Legal AI)’, ‘의료인공지능(Medical AI)’ 등과 같이 교육 분야에도 ‘교육인공지능’이라는 용어를 도입하여 관련 기술개발은 물론 기술의 활용에 따르는 제반 사회문제에 대한 준비와 대처가 가능하도록 하는 의도에서 작성되었다. 최근 전 국민의 인공지능 관련 소양 증진이라는 정책적 관심에 더불어 등장한 ‘인공지능교육(AI Education)’ 개념이 ‘인공지능 활용을 위한 교육 활동’과 ‘교육 서비스를 위한 인공지능’을 모두 포괄하는 것으로 쓰이기 시작하여 교육 분야 인공지능 기술 도입 및 관련 담론의 활성화가 지체될 우려가 있다. 본 논문에서는 ‘교육인공지능(Education AI)’이라는 용어를 도입하여 실현 및 지속이 가능한 인공지능 교육 서비스를 전망해 본다. 더불어, 인공지능이 더이상 단순한 도구에 머물지 않고 존재양식이 인간과 유사한 객체가 될 때, 인간과 인간 간의 교육 뿐 아니라 AI에 대한 인간의 유사-교육, AI를 매개로 한 인간 대 인간의 교육(인간-AI-인간 교육), AI와 AI 간의 유사-교육으로 새로운 교육적 관계가 발생할 수 있는 점에 대해서도 논한다. 마지막으로, ‘교육인공지능’과 인간 교육자 간의 경쟁 또는 협업이 발생할 수 있는 점을 고려하여 ‘교육인공지능’과 더불어 추구해야 할 지속가능한 교육을 위한 7가지 환경적 여건을 제시한다.

한국의 지방교육자치제도 변천에 대한 고찰

이충렬,임동완 한국행정사학회 2023 韓國行政史學誌 Vol.58 No.-

In the course of political democratization, Korea has institutionalized and developed local autonomy, bringing about changes in educational autonomy. The educational self-government system is specified in the constitution, and after the establishment of the government in 1948, the local autonomy law was enacted on July 4, 1949, and the law was amended. In this study, the transition process of local educational autonomy was divided into six stages: preparation period, implementation period, dark period, transition period, revival period, and development period according to the enactment and revision of the law, starting with political changes. During the preparatory period, the 「Act on the Establishment of District Ordinance」 was promulgated in 1948 to prepare the legal foundation as the Basic Law on Education. As for the execution period, the promulgation of the Enforcement Decree of the Education Act on April 23, 1952 led to the historic inauguration of local educational autonomy in Korea, and the April 19 Revolution in 1960 attempted a full-scale reform aimed at complete self-government. In the dark period, the local educational autonomy system was suspended due to the 5.16 military coup in 1961. The local educational autonomy system, which had been abolished during the transition period, stipulated that educational autonomy be implemented through the revised Education Act in 1963, but it was operated in a very formal way. In the revival period, as the local autonomy system was revived as a result of democratization in 1987, the local educational autonomy system was also tried to be fully implemented through the revised Education Act in 1988, but it was delayed for political reasons. On March 8, 1991, the Local Educational Autonomy Act was promulgated and the local educational autonomy was transformed. The development of the local educational self-government system has reached the present. The study intends to propose the following policies. First, it is necessary to stipulate the ‘Local Education Autonomy System’ in the Constitution. Second, the requirements for non-partisan member qualifications for superintendents of education must be strengthened to ensure political neutrality and the realization of professionalism in education. Third, the function of the Standing Committee should be strengthened through the strengthening of education committee members' job training program for educational knowledge and expertise and education experts. 우리나라는 정치적 민주화를 거치는 과정에서 지방자치를 제도화하고 발전시키면서 교육자치의 변화를 가져왔다. 교육자치제는 헌법에 명시하고 있으며, 1948년 정부수립 이후 1949년 7월 4일 지방자치법 제정을 시작으로 법률의 개정이 이루어졌다. 연구에서는 지방교육자치의 변천과정을 정치적 변화를 기점으로 법률의 제・개정에 따라 준비기, 실행기, 암흑기, 과도기, 부활기, 발전기의 6단계로 구분하였다. 준비기는 1948년 「교육구령 설치에 관한 법령」이 공포되어 교육기본법으로서 법적 기초를 마련하였다. 실행기는 1952년 4월 23일 「교육법시행령」 의 공포로 우리나라 지방교육자치제는 역사적 출범하게 되었으며, 1960년 4.19혁명으로 완전자치제를 지향하는 전면적인 개편을 시도하였다. 암흑기는 1961년 5.16 군사구테타로 인하여 지방교육자치제는 중단되었다. 과도기는 폐지되었던 지방교육자치제가 1963년 개정된 교육법으로 교육자치를 실시하도록 규정하였으나 형식적으로 운영되었다. 부활기는 1987년 민주화의 결과로 지방자치제도가 부활됨에 따라 1988년 개정교육법을 통해 지방교육자치제도도 전면실시하려 하였으나 정치적인 이유로 연기되었다. 발전기는 1991년 3월 8일에 「지방교육자치에 관한 법률」이 공포되면서 지방교육자치의 변혁기를 맞게 되었고, 이후 수차례의 법률 개정과 2022년 4월 20일 개정된 「지방교육자치에 관한 법률」이 지방교육자치제의 발전이 현재에 이르고 있다. 연구에서는 다음의 정책을 제안하고자 한다. 첫째, 헌법에 ‘지방교육자치제도’를 명문화할 필요가 있다. 둘째, 교육감의 자격요건 비정당원 요건을 강화하여 정치적 중립성의 확보와 교육의 전문성 실현에 부합하도록 해야 한다. 셋째, 교육위원이 교육지식과 전문성을 위한 교육위원직무교육프로그램 강화와 교육전문 인력을 통해 상임위원회 기능을 강화하여야 한다.

교육복지와 학교의 역할: 교육복지투자우선지역 지원사업을 중심으로

김정원 한국교육사회학회 2007 교육사회학연구 Vol.17 No.4

This study tried to identify the concept of 'education welfare' and the view of the scope of school education which teachers have in the school context. For this purpose, I interviewed teachers, students, parents, and other school staffs and observed the programs of the two schools which are implementing the Education Welfare Priority Zone Plan. The word, 'education welfare' is used as a synonym with the Education Welfare Priority Zone Plan in these schools. The school members understand the meaning of 'education welfare' as the supports for disadvantaged groups who are short of parents' supports. They emphasize that education welfare is just not the supports for financial or academic deficiencies, but the establishment of close relationships between teachers and students. Teachers can find the real needs of students and try to search for ways of providing whole supports for the students within close relationships with them. Teachers say that is "the same role as mom." There are two groups of teachers in the schools with different views of the scope of school education. One group is the teachers who think education welfare should be the main part of school education even though most schools did not have to function in this capacity in former days. Other teachers insist that they should focus on teaching school subjects in classroom. Even though there are two different views about education welfare in each school, the Education Welfare Priority Zone Plan has been implemented on the view of the personnel who have had the main role in each school. In the future, instead of limiting their roles to just following the national curriculum, schools need to expand the scope of their education based on the better understanding of the lives of the students. 이 글에서는 교육복지투자우선지역 지원사업(교복투 사업)을 시행하고 있는 2개 학교를 대상으로 한 관찰과 면담 자료에 기초하여 학교 현장에서 이해하고 있는 교육복지 개념 및 그와 관련한 학교 역할 규정 방식을 드러내 보고자 하였다. 연구 결과, 교복투 사업을 통해 학교 구성원들은 교육복지라는 용어를 사용하기 시작하였으며, 교복투 사업과 교육복지를 동의어로 사용하고 있었다. 이들이 이해하고 있는 교육복지는 ‘“이제까지 학교가 관심을 기울이기 어려웠던” 가정이 제 기능을 하지 못하는 아이들과 긴밀한 관계를 형성하고 그에 의해 학생들의 삶을 이해하여 그들의 필요에 총체적으로 대응하는 것’이다. 이를 학교 관계자들은 “엄마의 역할”이라 표현한다. 교복투 사업 학교에서 이해하고 있는 교육복지는 결핍에 대한 지원보다는 관계 형성에 초점을 두는 개념이다. 이러한 교육복지가 학교의 주요 역할이 되어야 한다고 보는 교사들이 있는가 하면 교육복지는 학교 밖에서 수행되어야 할 사회복지 영역이며 학교 역할의 핵심은 교과 수업에 있음을 강조하는 교사들이 있다. 두 학교 모두에서 이러한 관점이 공존하고 있으나 교복투 사업을 수행하는 주체들이 지닌 학교 역할에 대한 관점이 두 학교 사업 운영 방식의 특징을 만들어내고 있다. 향후 학교는 정해진 국가교육과정 운영에 그 역할을 한정하기보다 학생의 삶에 대한 이해에 기반하여 교육내용을 만들어 가는 주체로서 그 역할 범위를 확대해 나가야 할 것이다.

역사박물관 학예사의 박물관 교육 운영과 실천

안주홍 한국역사교육학회 2018 역사교육연구 Vol.- No.30

본고에서는 역사박물관 학예사들이 교육프로그램을 운영하고 실천하는 전 과정에서의 박물관과 박물관교육에 대한 인식과 교육 프로그램 운영방법, 그리고 이에 영향을 미친 요인은 무엇인지 심층면담을 중심으로 살펴보았다. 연구결과 이들의 인식과 실천에 다양한 요인이 작용하고 있다는 것을 알 수 있었다. 전공과 경력, 개인적 신념 및 경험・흥미, 상황적 요인 등이 상호작용해서 박물관 현장에서 드러나고 있었다. 연구 참여자들은 박물관 교육을 ‘역사교육’의 일환으로 생각하고 있었다. 하지만 전공과 경력에 따른 차이로 박물관 교육목표는 다르게 인식하고 있었다. 연구 참여자들은 박물관 교육의 큰 틀을 ‘역사교육’안에서 인식하고 있었기 때문에 필수적인 지식을 역사내용지식과 소장 자료에 대한 이해였다. 이들이 중요하다고 생각한 역사내용지식은 단순한 역사지식이 아닌 역사학의 기본개념과 원리, 그리고 역사의 학문적 구조와 역사가의 태도까지도 포함하는 것이었고, 전시물외에도 박물관에서 소장하고 있는 소장 자료에 대해서 충분히 이해하고 있어야 된다고 생각하고 있었다. 이들은 자신들이 생각하고 있는 박물관의 교육적 목표를 실현하기 위해서 ‘체계적으로 교육과정’을 설계하려고 했고, ‘학습자의 발달 단계’를 기초로, ‘주제중심 학습’과 ‘인물학습’으로 구성했고, 교수학습방법은 ‘강의법’, ‘제작학습’, ‘체험학습’을 적절하게 혼합해서 활용하고 있었다. 다만, 경력과 전공・박물관 상황적 요인, 개인적 경험과 신념에 따라 이들의 실천 양상은 차이가 있었고, 실제 기획의도와 다르게 이루어지지 않은 경우도 있었다. 이들의 노력에도 불구하고 경력과 전공, 박물관 상황에 따라 각기 다르게 어려움을 느끼고 있었다. 이에 따라 몇 가지 박물관 교육학예사 교육에 대한 시사점을 남길 수 있다. 박물관 교육과정에서 박물관의 특성과 경력, 전공을 고려해야 한다. 초임자와 경력자를 구분하고, 교육학 전공자와 아닌 자, 역사계 전공자와 아닌 자, 국공립박물관과 사립박물관, 박물관의 규모에 따라 교육담당학예사의 교육이 달라져야 한다. 첫째, 초임 학예사들에게는 각 박물관 차원에서 소장 자료 교육이 따로 이루어져야 한다. 초임자들은 자신의 이론적 경험을 토대로 생각해 왔던 박물관 교육을 실현하고자 하므로 박물관 차원에서 이들에게 새로운 이론적 경험을 제시할 필요가 있다면, 박물관 내부에서 박물관의 정체성과 교육목표에 대해서 논의할 수 있는 교육도 마련이 되어야 한다. 둘째, 교육 전공자라 하더라도 초임자라면 한 박물관에서 5년 이상 프로그램을 꾸준히 발전시켜온 경력자의 사례를 공유시킬 필요가 있다. 이러한 간접 경험으로 간접 경력을 더 쌓을 수 있을 것이다. 그리고 교육을 담당하는 학예사는 자주 박물관을 바꾸기 보다는 한 박물관에서 오랜 기간 교육프로그램을 개선시킬 필요가 있다. 또한 일반 역사학전공자들의 경력은 역사교육전공자의 교육방법에 대한 이해를 보완해주기도 한다. 실제 경력자는 교육학전공자가 아니지만, 실제 축적된 경험을 토대로 교육방법을 발전시켜왔다. 하지만, 이론적 바탕이 없기 때문에 자신감을 표출하지 못했다. 이를 근거로, 굳이 교육학 전공자만을 고집하기 보다는 교육학전공자가 아닌 사람들도 전문성을 꾸준히 향상시킬 수 있도록 교육프로그램 자문단을 구성해서 ... This study investigated how curators of history museums perceived museums and museum education and how curators operate the education program. Furthermore, this study investigated what factors influenced the curators' perception and practice using indepth interview and participant observation. In the result of study, it was found that various factors influenced the perception and practice of curators. Factors such as major, career, individual faith, experience, interest, and museum situation, are revealed in the museum through the interaction among them. The study participants thought of museum education as a part of ‘history education’. However, the education purposes they perceived were different because of their different majors and careers. As the study participants perceived the framework of museum education within ‘history education,’ they regarded the history content knowledge and understanding of museum collection as necessary knowledge. The history content knowledge they thought of as important included the basic concept and principle of history, academic structure of history, and attitude of historians, not just historic knowledge. They also thought that there was need to fully understand the materials the museum possessed as well as exhibits. To realize educational purpose of museums, they wanted to design a ‘systematic education course,’ constructed the eduction into ‘themecentered learning’ and ‘figure learning’ based on ‘learners’ development stage’ and used the teaching & learning method where ‘lecture method,’ ‘manufacturing learning,’ and ‘experience learning,’ are appropriately mixed. However. their practice aspects were different according to their career, major, museum situation, individual experience and faith and there were cases that were practiced differently from actual planning intention. Despite the practical efforts of them, they felt difficulties according to career, major, and museum situation. These give some implication about education for museum education curators. In the process of museum reeducation, the characteristics of museums and career and major of curators should be considered. The education for curators should be different depending on if they are beginners or experienced curators, if their major is education or historyrelated or others, if the museum is national or private museum, and if the museum is large or small. First, the beginners should receive separate education for museum collection from the museum. The beginners want to realize the museum education that they have been thinking based on theoretical experience. Therefore, if museums need to suggest new theoretical experience to them, the museums should prepare the education that enables curators to discuss the identity of the museums and education purpose within the museums. Second, Even if beginner majored in pedagogy, there is a need to share the cases of experienced curators who have steadily developed the programs in one museum for more than 5 years. Through such indirect experiences, they can accumulate indirect career. And education curators need to improve the education program for a long time in one museum rather than changing their museum. Also, the museums should make an environment where curators always can receive educational and contentwise advices by constructing an education program advisory panel to steadily increase the professionalism of the curators who did not major in education rather than persisting with only education majors. In addition, it is also desirable to open an education theory reeducation course.

교육복지우선지원사업에서 실천하는 지역사회교육전문가의 소진탄력성 경험에 관한질적 연구

김순규,최혜정 한국청소년학회 2015 청소년학연구 Vol.22 No.8

The purpose of this study is to investigate theoretical and practical alternatives to prevent burnout and to improve professionalism by comprehending burnout resilience experiences of community education specialists who carries out education-welfare priority project in actual schools. For this, with the study subject ‘what is the essence and meaning of burnout resilience experiences of community education specialists who carries out education-welfare priority project?’, six community education specialists who have been working for schools for more than four years by coping with burn out flexibly were analyzed in phenomenological study method of Giorgi. As study results, ‘being tired from ambiguity of education and welfare’, ‘being in a state of confusion of identity’, ‘finding the value and meaning of the profession’, ‘making an attempt to take care of oneself’, and ‘making one’s own professionalism of education social worker’. That is, it was possible to know that burnout resilience experiences of community education specialists were ‘to make specialist’s own identity of education social worker at a crossroads between education and welfare’. On the basis of above results, it was comprehended the contexts of burnout experiences of community education specialists who are carrying out education-welfare priority project in actual schools and discussed ways to activate resilience and coping resources. 본 연구의 목적은 학교 현장에서 교육복지우선지원사업을 실천하고 있는 지역사회교육전문가의 소진탄력성 경험을 이해함으로써 소진예방 및 전문성 향상을 위한 이론적 실천적 대안을 모색하는 데에 있다. 이를 위해 '교육복지우선지원사업을 실천하고 있는 지역사회교육전문가의 소진탄력성 경험의 본질과 그 의미는 무엇인가?'의 연구문제를 가지고, 학교 현장에서 소진을 탄력적으로 대처하면서 4년 이상 근무하고 있는 6명의 지역사회교육전문가를 지오르기(Giorgi)의 현상학적 연구방법으로 분석하였다. 연구결과, 11개의 주제로 유목화하여 5개의 중심의미가 도출되었으며, 중심의미로는 ‘교육과 복지의 모호성에서 지쳐감’, ‘정체성의 혼란에 놓임’, ‘직업의 가치와 의미를 찾음’, ‘자기돌봄을 시도함’, ‘교육복지사만의 전문성을 만들어감’으로 분석되었다. 즉, 지역사회교육전문가의 소진탄력성 경험은 ‘교육과 복지의 갈림길에서 교육복지사만의 전문가 정체성 만들어 가기’임을 알 수 있었다. 이에 본 연구의 의의는 교육복지우선지원사업을 실천하고 있는 지역사회교육전문가의 소진 탄력성경험의 상황적 맥락을 이해할 수 있었다는 데에 있다. 이를 기반으로 그들의 탄력성 및 대처자원들이 활성화되기 위한 방안을 모색할 필요가 있음을 시사한다. 더불어 이러한 연구를 통해 지역사회교육전문가가 학교 현장의 또 다른 전문가로 자리 잡기 위한 활발한 논의의 시작이 되기를 기대한다.

오우크쇼트의 ‘대화’에 비추어 본 교육의 정당화 문제

권영민 인하대학교 교육연구소 2018 교육문화연구 Vol.24 No.1

There are many kinds of human activities, but we can mainly classify them by theoretical activities and practical activities. And the argument of justification of education depends on this classification. In other words, in this argument, education is regarded as a kind of practical activity or a kind of theoretical activity. The former shows the extrinsic justification, which presents the instrumental value of education. And the latter shows the transcendental argument, which presents the value of knowledge by presupposition of the demand for the justification of the form of knowledge. However, according to Oakeshott, education is neither p ractical activity n or theoretical activity. Rather, education is the place of conversation, in which diverse voices of mank ind have some meeting-place. And the conversation is an activity of 'poetic character'. If we see the extrinsic justification and the transcendental argument with the viewpoint of the education as conversation, we can say that both justifications ignore the poetic character of education and only grasp it with the symbolic character of education. So they only present the objective purposes of education. However, there is poetic character in conversation which is irreducible to symbolic character. Therefore conversation is an activity which is liberated from the objective purpose. Conversation is not an activity which pursue the specific purpose but an activity of being purpose itself. We can also apply this point to the education as conversation. The conversational justification of education presents poetic character of education and asserts that this character is the peculiar value of education. From Kantian term, we can call the value 'purposiveness without purpose'. This virtue is not an objective one outside of education, but a subjective one in the mind of all teachers and learners. It can be only justified by engagement and reflection of his own poetic education. 현재까지 이루어진 교육의 정당화 논의에서 핵심을 이루는 사안은 교육 활동은 어떤 성격의 활동인가 하는 것이다. 인간의 활동은 다양한 방식으로 구분될 수 있겠지만, 그 중 대표적인 구분은 이론적 활동과 실제적 활동의 구분이고, 지금까지의 정당화 논의는 이 구분에 의존해왔다. 즉, 이 논의들에서 교육은 입장에 따라 일종의 실제적 활동으로 간주되기도 하고, 일종의 이론적 활동으로 간주되기도 한다. 전자의 입장에서는 교육이 다른 어떤 활동의 수단이 됨으로써 의미를 획득하게 된다는 식의 외재적 정당화를 보여 주며, 후자의 입장에서는 지식의 가치를 묻는 질문 안에는 이미 지식의 가치가 내재되어 있다는 식의 선험적 정당화를 보여 준다. 마이클 오우크쇼트(Oakeshott, M.)가 보여 주는 교육의 정당화는 이들의 정당화와는 상이한 성격의 것이다. 그는 교육 활동을 이론과 실제 중의 어느 한 영역에 속한 활동으로 규정하지 않는다. 다시 말해서, 오우크쇼트에게 있어서 교육은 실제적 활동에도, 이론적 활동에도 속하지 않는 활동, 오히려 어느 편인가 하면, 인류가 수행해 온 여러 활동들, 즉 인류의 여러 목소리들이 동등한 대화자의 자격으로 조우하는 대화의 장(場)이다. 그리고 이 때의 대화는 ‘시적 성격’을 가진 활동이다. 따라서 오우크쇼트에게 있어서 교육 활동의 정당화 역시 교육을 어느 한 가지 활동에 속하는 활동으로 파악하는 입장과는 다른 방식으로 이루어질 수밖에 없다. 대화로서의 교육의 관점에서 외재적 정당화, 선험적 정당화를 바라보면, 이 두 정당화는 교육 활동의 창작언어적 성격을 간과한 채, 그것을 기호언어적인 성격만 가진 것으로 한정하여 파악함으로써 교육 활동에 들어있는 객관타당한 목적만을 드러내려 하였다고 말할 수 있다. 그러나 대화에는 기호언어로 환원될 수 없는 측면이 있으며, 그런 만큼 대화는 객관타당한 목적에서 해방된 활동이다. 대화적 정당화가 드러내고자 하는 교육 활동의 가치는, 칸트의 용어로 말하자면, ‘목적 없는 합목적성’(purposiveness without purpose)이며, 그것은 교육 활동의 바깥에서 객관적으로 증명할 수 있는 가치가 아니라 오직 교육 활동에 참여한 당사자가 자신의 활동을 반성하는 경우에만 확인 가능한 교육 활동의 주관적 가치이다.

남북한 교육제도의 비교․분석을 통한 교육통합 방안 연구

이용을 한국공공사회학회 2017 공공사회연구 Vol.7 No.S

The first and second academic systems lay in the reform of the socialist academic system and the legislation of a compulsory elementary education The third academic system originated from the necessity of mobilizing laborforce for a postwar restoration. To this end, it focused on the restoration of the postwar people's economy and the enforcement of compulsory elementary education. The fourth academic system established a 7-year general educational system compring a 4-year elementary education and a 4-year middle school education. Specifically, a 4-year technical school system (technical and higher technical schools) was founded above general education. The fifth academic system characterized the enforcement of a 9-year compulsory technical education under pretense of building the one and only leadership system through Juch Thought. The sixth academic system lowered the people school's entering age of seven to six compared to the fifth academic system by comprizing the school age from six -years to sixteen-year youth. Lastly, I examined Kim Jeong-il's educational policies and school's educational system, Kim Jeong-il's educational policies can be compressed into three: an ideological education for maintaining the regime, strengthening scientific education and IT education and the transformation into practical educational polices. 제1․2차 학제는 일본잔재의 청산과 소비에트 교육제도를 도입하여 ‘사회주의적 학제개혁 및 초등의무교육’의 법제화에 있다. 제3차 학제는 전후복구를 위한 노력동원의 필요성에서 비롯되었다. 이를 위해 전후 인민경제의 복구와 초등의무교육 실시에 초점을 맞추었다. 제4차 학제는 4년제 초등교육과 3년제 초급중학교를 포함하는 7년제 일반교육제도를 설정하였다. 특이한 점은 일반교육제도 위에 4년제 기술학교(기술학교와 고등기술학교)를 창설하였다는 점이다. 7년제 일반교육제도는 계급교양과 혁명전통교양을, 4년제 기술교육은 1인 1기 교육에 중점을 두었다. 제5차 학제는 ‘주체사상을 통한 유일지도체제 구축’이라는 명분아래 ‘9년제 기술의무교육실시’를 특징으로 한다. 6차 학제는 학교교육 대상은 만 6세 아동부터 만 16세 청소년을 포함함으로써 5차 학제에 비해 인민학교 입학연령이 만 7세에서 6세로 하향 조정되었다. 마지막으로 김정일의 교육정책과 학교교육제도이다. 김정일의 교육정책은 크게 세 가지 즉, ‘체제유지를 위한 이데올로기 교육’, ‘과학기술과 IT교육강화’, ‘실리주의 교육정책으로의 변화’로 압축할 수 있다.

소매틱 댄스스포츠의 교육적 가능성과 방향

김은영 한국체육철학회 2012 움직임의철학 : 한국체육철학회지 Vol.20 No.3

Somatics means the physical recovery searching for human revolution through physical activity. Usually, somatics has been usually mentioned to recognize static body and its scope was not entire from the aspect of the bias of physical activity. The whole man, which is emphasized in physical education, requires better trial. When checking the damage of current over-education, the somatic study alternative of dance will be a fresh approach. The dance study should be reflected on the goal of education as experience, essence, recognition and physics. The importance of dance depends on the completion of humanity through the consideration on experience. the somatic education of dance sports is based on non-linguistic type & procedure, exploration & development related with internal experience and detection of human, showing infinite possibility of education. Especially, the traditional somatics is based on essence & experience of human, it can draw practical agreement and all-human view theoretically. Therefore, the dance sports education accompanying somatic education is a goal and alternative for self-discovery. Through dance sports, the direction of somatics education was concluded as follows. First, it is necessary to perform the self-directed learning. Second, it is necessary to provide various viewpoints based on creative thought. Third, it is necessary to relive rank and anxiety of existing education by searching for the development of new integrated study. Briefly speaking, the somatic dance education in physical education will contribute to the cultivation of personality and wise adoption of various emotional aspects experienced in life. 소매틱스(Somatics)는 신체활동을 통한 경험을 가지고 인간의 혁명을 촉구하는 일종의 신체 복귀를 의미한다. 보통 소매틱은 정적인 몸을 인식할 때 자주 거론되어 신체활동의 편향성 측면에서 그 범위가 전체적이지 못하였다. 체육교육에서 강조하는 전인은 보다 나은 변화의 시도가 있어야 하고, 현행 과잉 교육의 폐해를 점검해 보았을 때, 춤의 소매틱적 학습 대안은 신선한 접근이 될 것이다. 춤 학습이 경험과 본질, 의식과 신체로서 교육의 목적에 반영되어야 하며, 이러한 체험의 성찰을 통한 인간성의 완성에 춤의 중요성이 있다고 보았다. 댄스스포츠의 소매틱스적 교육은 비언어적 형태와 절차, 내적 체험과 관련된 탐구와 발달, 인간의 발견에 근거를 두고 있기에 교육으로서 가능성이 무한하다. 특히 전통적 소매틱이 인간본성, 경험을 본질로 삼고 있으므로 이론적으로 실제의 일치, 전인적인 인간관 등을 끌어낼 수 있는 것이다. 따라서 소매틱 경험이 수반되는 댄스스포츠 교육은 자아발견을 위한 목표이자 대안이다. 이러한 댄스스포츠를 통한 소매틱 교육의 방향을 다음과 같이 결론지었다. 첫 번째, 자기주도적인 학습을 가능하게 하며, 두 번째, 창의적 사고에 일조하여 다양한 시각을 제공할 것, 세 번째, 새로운 통합학습으로서의 발견을 모색하여 기존교육의 서열중심, 불안 등을 완화할 수 있을 것이다. 정리하자면, 체육교육에서 소매틱적 춤 교육은 인격을 도야하여 인생에서 경험할 수 있는 다양한 감정적 측면들을 지혜롭게 수용할 수 있도록 도울 것이다.

국어과 창의성 교육의 관점

김은성 국어교육학회 2003 國語敎育學硏究 Vol.18 No.-

국어과 창의성 교육의 이론과 실행에서 가장 기초가 되는 것은 교육관점이다. 그런데 이제까지 국어과에서는 국어과 창의성 교육에 대한 뚜렷한 관점을 제시하지 않은 상태에서 국어과의 창의성을 논해왔다. 국어과 창의성 교육의 관점은 국어과 창의성이 구성적 개념이라는 점을 보아도 시급히 논해야 할 사항이기도 하다. 어떤 관점에 따라 보느냐에 따라 국어과 창의성의 개념이 달라질 수 있기 때문이다. 국어과 창의성 교육의 관점은 창의성 이론, 창의성 교육 이론, 국어과 교육 이론 등을 엄밀하게 검토하는 과정을 밟아 정립되어야 한다. 본고에서는 이런 세부 분야의 연구 성과를 바탕으로 하여 다음과 같은 두 가지 방향에서 교육 관점을 검토하였다. 첫째, 창의성 교육의 관점에서 보면, 국어과 창의성은 특수한 창의성으로서, 교육을 통해 신장시킬 수 있고, 그 중에서도 특히 국어과라는 교과를 통해 신장시킬 수 있는 창의성이다. 따라서 영역 특수적인 관점 아래서 국어과 교육과 창의성 교육이 유기적으로 결합할 수 있도록 해야 한다. 둘째, 국어과 교육의 관점에서 보면, 국어과 창의성은 국어과만의 특수한 성질을 가지고 있고, 모든 국어 활동에서 나타날 수 있는 창의성이다. 그리고 국어과 창의성은 기발하거나 천재적인 그 무엇이기보다는 모든 국어 활동의 단계에서 나타날 수 있는 보편적인 것이다. 따라서 이것을 교육하기 위해서는 교육 내용과 교육 방법을 쇄신해야 한다. The educational perspective is the primary basis in theory and practice of the Education of creativity in Korean language education (KLE). However, to this date, the researchers of Korean language education have discussed the Education of creativity in KLE without clear perspectives on creativity in Korean language education. Therefore, it is rather urgent to establish specific educational perspectives on creativity in KLE in the sense that creativity in KLE is constructive concept. According to its perspective, the concept of creativity in KLE could be different. The educational perspectives on creativity in KLE should be founded through austere examination of the theories of creativity, creativity education, and Korean language education. With the work of those three fields, the present study examined the educational perspectives on creativity in KLE in the following two perspectives. First, in the perspective of creativity education, creativity in KLE means specific creativity which could be cultivated through educational teaching, especially through the discipline of Korean language. Accordingly Korean language education and creativity education should be systematically combined in the domain-specific perspective. Second, in the perspective of Korean language education, creativity in KLE has its own characteristics and appears any area of Korean language activities. In addition, creativity in KLE is rather a universal one which can appear any stage of Korean language activity than a something unique or genius. To promote and educate creativity, positive innovation of the content and methodologies of Korean language education needs to be searched.

기독교 교육실천을 위한 성경적 평가의 의미와 원리 탐색

이은실 한국기독교교육학회 2017 기독교교육논총 Vol.52 No.-

Educational evaluation is an activity that judges the meaning and value of the act of education. It is an educational activity indispensable for improving the quality of education, not only the evaluation of the individual but also the evaluation of the institution which examines the responsibility of the institution. The purpose of this paper is to understand the meaning and role of evaluation in Christian education and to promote such evaluation practices based on the principles of Biblical evaluation. This paper first looked at general meanings of evaluation and the meanings in the Bible. The evaluation and assessment of judging and distinguishing values by examining concrete information was also found in the Bible. Evaluation in Christian education aims to provide a comprehensive function – such as evaluation ‘for’, evaluation ‘of’, and evaluation ‘as’- that is applied to the institutional evaluation as well as education assessment. The evaluation practiced in the Christian education field is to be a kind of doxology, and the learning and education experience of the students is under God's control, and play a sacred role to appeal and to declare the responsibility of the education practice in front of God. Based on these meanings and roles of biblical evaluation, this paper presents four principles of Biblical evaluation: the principles of responsibility, absolute evaluation, growth and process, and celebration and encouragement. The first principle of responsibility needs to be conducted in front of God, to be responsible. Assessment as a self-study activity that checks for self-learning on its own, or self-study of an institution is an example of responsible activity reviewing the accountability of education. The second principle of absolute evaluation means not to be compared but to place the criterion of evaluation in the sincerity of God's will. The third principle of growth and process-centeredness is to live according to God's standard of evaluation rather than comparing education results with others. Finally, the principle of joy, celebration, and encouragement is a principle that tells how members should experience emotionally through evaluations taking place in the Christian education field. Implication and further issues of evaluation in Christian education settings are also discussed in the paper. 교육 평가는 교육이라는 행위의 의미와 가치를 판단하는 활동으로 개인 차원의 학습평가뿐 아니라 기관의 책무성을 검토하는 기관평가까지 교육의 질적 수준 향상을 위해서 필수적인 교육 활동이다. 본 논문은 기독교교육에서 평가의 의미와 역할이 무엇인지 고찰하여 기독교교육 현장 실천가들의 평가에 대한 이해를 돕고 성경적 원리에 기초한 교육 평가 활성화를 촉진하는 것을 목적으로 한다. 먼저 평가의 의미를 명료화하기 위해 일반적인 의미와 성경 원어적 의미를 살펴보았다. 구체적인 정보를 검토하여 옳고 그름과 가치를 판단하고 구별하는 평가(evaluation)와 사정(assessment)의 행위는 성경 원어에서도 찾아볼 수 있었다. 평가의 기능을 살펴볼 때 기독교교육의 목적구현을 위한 평가는 형성적 성격의 평가, 총체적 성격의 평가, 배움 자체로서의 평가, 이 세 유형이 학생의 학습평가 뿐 아니라 기관의 평가에 적용되는 종합적 기능을 하고 있다. 기독교교육 현장에서 실천되는 평가는 일종의 찬가가 되어 학생들의 학습과 교육경험이 하나님 지배 아래 있고, 교육실천의 책무를 그 주관자이신 하나님 앞에서 청원하고 선포하고 지혜를 구하는 성스러운 역할을 하는 것으로 본다. 이러한 성경적 평가의 의미를 바탕으로 본 논문은 성경적 평가의 원리를 네 가지로 제안하고 이를 교육실천의 현장에 어떻게 적용할 수 있는지 살펴보았다. 첫째는 책임의 원리로 기독교학교나 교회는 교육 활동을 하나님 앞에서 책임지고 행하며 그 과정과 결과를 평가하여야 한다. 스스로 자신의 학습을 점검하는 학습자의 초인지 활동이나 기독교교육 현장에서 수행하는 자체적 기관평가는 책임의 원리가 적용된 예가 된다. 둘째 원리는 비교가 아닌 절대평가의 원리로 평가자 되신 하나님을 의식하고 평가의 기준을 하나님의 뜻에 두는 것을 의미한다. 이 절대평가의 원리는 비교우위로 인해 근거 없는 우월감을 가지거나 혹은 자신의 가치를 고정시켜 재능 계발에 소홀하게 되는 왜곡된 자아상 형성을 피하고 하나님 앞에 선 평가로 인도한다. 셋째 원리는 성장과 과정중심의 원리로 하나님의 평가기준에 합당하게 살고자 하는 충실한 삶의 과정을 의미한다. 성과나 결과를 염두에 두고 비교하기 보다는 각자에게 맡겨진 것에 노력하는 과정중심의 원리는 학업성취 뿐 아니라 노력의 과정을 성적표에 기록하는 사례, 자신의 성품이나 태도를 스스로 점검하는 사례, 각 교육기관에서 행하는 자체평가의 예에서 볼 수 있다. 마지막 기쁨과 축하, 격려의 원리는 기독교교육 현장에서 일어나는 평가를 통해 구성원들이 정서적으로 어떤 경험을 해야 하는지 말해주는 원리이다. 이런 원리가 적용 되기 위해서는 전통적 의미의 평가활동 뿐 아니라 서로의 배움을 나누고 격려하며 공유하는 나눔의 평가가 이뤄져야 한다. 다양한 교육 현장에서 성경적 평가의 원리가 인식되고 문화로 확산되며 구체적으로 실행되기 위해서는 어떤 노력이 필요할지 평가에 대한 인식변화, 성경적 평가수행을 위한 역량 교육, 기독교교육 이론전문가와 현장실천가와의 협력과 소통 등 향후 과제가 제시되었다.