Environmental Education in Primary and Secondary School in Korea : The Present and the Future )

김용만,남상준 한국환경교육학회 1993 環境 敎育 Vol.5 No.-

‘해설가(家)’와 ‘해설사(士)’의 의미로 보는 환경교육자(者)의 전문성에 관한 고찰

유영초(Youngcho You) 한국환경교육학회 2019 한국환경교육학회 학술대회 자료집 Vol.2019 No.6

한국사회에 환경교육이라는 용어가 등장한 이래, 다양한 명칭을 가진 환경교육자(者)들이 환경교육을 이끌어 왔다. 특히 사회환경교육에서는 관련분야 전문가가 국가주도의 자격으로 제도화되기 이전에는, 각각의 생태환경교육단체들에 의해 생태지도자, 환경지도자, 에코가이드, 환경해설가, 생태해설가 등의 다양한 명칭으로 활동했다. 최근에는 일부 민간과 공공기관의 특별한 분야와 영역에서 활동하는 전문가의 명칭을 제외하고는 법과 제도에 의해 자격화된 명칭을 주로 사용하고 있다. 산림청의 경우는 숲해설가, 유아숲지도사, 숲길등산지도사가 있고, 환경부의 경우 자연환경해설사, 사회환경교육지도사가 있다. 전문적인 직업을 나타내는 접미사는 여러 가지가 있는데, 거기에는 지식의 전문성을 나타내거나, 기술의 전문성 그리고 지명도나 성향 그리고 존대의 의미 등 다양한 의미와 뉘앙스의 차이를 포함한다. "가(家)"와 "사(士)"의 경우도 그 중의 하나이지만, 분명한 차이와 의미를 식별하지 못한 채, ‘숲 해설가’와 ‘숲해설사’라는 용어로 혼재되어 사용되는 경우도 있다. 이는 자격개념의 차이와 혼돈은 물론 전문가 정체성에 있어서도 의문이 제기될 수 있다. 이에 본 연구는 가와 사의 의미구조를 통해 "해설가"와 "해설사"의 차이를 식별했으며, 아울러 직업 전문성의 의미를 살펴보고, 특히 시대변화에 따른 직업전문성 속에서의 전문가의 의미를 살펴보았다. 이를 통해 환경교육지도자는 자격수준으로서의 사(士)의 전문성은 물론, 체화된 경험과 지식 그리고 문제해결 능력을 갖는 암묵지적 가(家)의 전문성도 요구되고 있음을 고찰했다, Environmental education as non formal education in Korea is carried out by educators classified by various job titles. Before the introduction of governmental certification systems, e.g. "Non-formal Environmental Education Educator", "Forest Education Specialist" and "Guide on Natural Environment", environmental educator worked under the title of environmental education instructor, forest interpreter, ecological education instructor, eco guide, etc. In this paper, I focus on suffixes used in the various job titles of environmental educator in connection with professional identity, focused on "Forest Education Specialist". Suffixes used in job titles generally divided into "-er/or" and "-ist", which imply different meaning respectively, depending on degrees of ability required to perform certain job duties, relation with certain principles or doctrines, social customs, etc. As looking into examples of practical usage, "-er/or" or "-ist" tend to be chosen at random by customs or individual preference. I consider ambiguity like this would affect to build professional identity of environmental educators in general. Through the study, I analyze the structure of meaning that two most confusedly used suffixes "-er" and "-ist" involved, and seek to establish the significance of "professionality" and "specialist" based on the findings. Therefore, come to a conclusion that suffix "-ist" denote person who perform a specific action or specialized skill, and closely engaging tacit knowledge is more suitable to define environmental educator"s occupation and professional identity.

예비 환경교사들의 봉사학습 경험 및 의미 탐색

박마라나(Marana Park),장영효(Young Hyo Chang),김상채(Sang Chai Kim) 한국환경교육학회 2020 環境 敎育 Vol.33 No.1

본 연구를 통해 환경교육 비교과 활동의 교육적 함의를 살펴보고, 예비 환경교사 교육 프로그램으로 활용 가능성을 모색하였다. 본 연구결과를 정리하면 다음과 같다. 첫째, 환경교육학습동아리는 학생 자치활동으로 독립적 · 자율적인 학습을 통해 전공에 대한 새로운 인식과 진로탐색의 기회가 되었다. 둘째, 환경교육학습공동체는 구성원들이 환경교육 활동을 위해 상호협력을 통해 공동체의 환경교육 역량이 발달하였고, 공동체의 학습 역량을 지역사회로 전달하는 역할에 중요한 의의가 있다. 셋째, 환경교육 봉사학습 경험을 통해 예비 환경교사들은 실천적 지식을 형성하였다. 예비환경교사의 봉사학습 경험은 실천적 지식의 5가지 외적 요소(교과내용지식, 학생들과의 관계에 대한 지식, 학생들의 학습을 위한 교수법적 지식, 환경교육 교수-학습에 대한 지식, 환경교육 현장에 대한 지식)를 형성하며, 환경교육 역량과 전문성이 발달되었다. 또한, 교사로서 자아에 대한 성찰 기회를 통해 실천적 지식의 내적 요소가 형성되었으며, 이는 외적 요소와 상호작용하며 발현함을 알 수 있었다. 또한, 봉사학습 운영 사례 제시를 통해 교과활동과 연계된 봉사학습 전환과 이를 교육봉사활동으로 연계할 수 있는 방안에 대해 제안하였다. In this study, we were explored the availability of education program for pre-service environmental education teacher by examining the extracurricular activities. The results of this study are summarized as follows. First, the environmental education learning circle was an autonomous activity by students, and it became an opportunity for new recognition and career exploration of environmental education. Second, the environmental education learning community has significance meaning by delivering the capabilities of environmental education into the local community, and environmental education competency was developed through mutual cooperation for education activities. Third, pre-service teachers have formed PPK (Personal Practical Knowledge) through environmental education experience in service learning. The pre-service teacher were formed 5 external factors of PPK (subject matter content knowledge, knowledge about the relationship with students, pedagogical knowledge, instruction knowledge of environmental education, knowledge about the environmental education in field) by experiencing the service learning. Through the development of external factors, environmental education competency and expertise were developed. And, the internal factor of PPK was formed by recognizing the knowledge of oneself as a teacher, and this was expressed by interacting the external factors. In addition, we proposed the service learning linked to curriculum activities and further educational service.

2015 개정 교육과정 내 환경교육 내용 분석과 시사점: 사회, 과학, 도덕, 실과 및 국어 교과를 중심으로

이선경(Sun-Kyung Lee),김남수(Namsoo Kim),주형선(Hyungson Ju),곽영순(Youngsun Kwak),박윤경(Yun-Kyoung Park),박형빈(Hyoungbin Park),서우석(Woo-Seok Seo),염은열(EunYeol Yeom),전푸름(Pu-reum Jeon) 한국환경교육학회 2020 環境 敎育 Vol.33 No.4

본 연구에서는 사회, 과학, 실과, 도덕, 국어과를 중심으로 2015 개정 교육과정 내 환경교육 내용을 분석하여 교과별 환경교육 반영 수준을 파악하고자 하였다. 분석틀은 크게 환경지식, 환경역량, 환경태도·가치, 환경실천 및 참여의 범주로 구성했다. 구체적인 분석 범위는 각 교과 교육과정의 성취기준과 함께 학습 요소, 성취기준 해설, 교수·학습 방법 및 유의 사항, 평가 방법 및 유의 사항, 자료 예시 등을 포함한다. 분석 결과, 초등학교, 중학교, 고등학교 사회, 과학, 도덕, 실과/기술·가정, 국어과 교육과정 내 환경교육 반영 수준은 전체적으로 환경교육 내용이 적합한 방식과 충분한 수준으로 보기에는 어려움이 있다. 환경지식에 비해 환경태도·가치, 환경역량, 환경실천과 참여 범주의 반영은 더욱 낮게 나타났다. 초등학교, 중학교, 고등학교 학교급에 따라서도 환경교육의 반영 정도가 다르게 나타났다. 특히 고등학교 통합사회, 통합과학의 경우는 환경교육 내용의 반영 정도가 다른 과목이나 다른 학교급에 비해 높게 나타났다. 국어과의 경우 환경교육 내용을 교육과정에서 찾아보기 어려웠다. 이러한 분석에 기반하여, 2015 개정 사회, 과학, 도덕, 실과, 국어 교과 교육과정 내에서의 환경교육 반영 특징을 고찰하고, 차기 교육과정에서의 환경교육 강화를 위한 시사점과 고려할 점을 제언하였다. This study aims to analyze the contents and characteristics of environmental education integrated in the 2015 Revised National Curriculum, focusing on social studies, science, ethics, practical arts, and Korean language subjects. This study used content analysis framework of environmental education by Lee et al. (2020), which classified them into environmental knowledge, environmental attitudes and values, environmental competences, and environmental participation and practices. The achievement standards presented in each curriculum were analyzed, and the contents presented in learning elements, explanation of achievement standards, teaching and learning methods, and evaluation methods were also considered. It is difficult to find that the contents of environmental education were integrated in many and various ways in the curriculum of social studies, science, morality, practical science/technology/family, and Korean language subjects at all school levels. The integration of environmental attitude/value, environmental competences, environmental participation and practice categories were even lower. The level of integration of environmental education differed according to elementary, middle, and high school levels. In particular, in the case of integrated social studies and integrated science subjects, the degree of integration of environmental education content was higher than that of other subjects or other school levels. In the case of the Korean language, it was difficult to find the contents of environmental education in the national curriculum. Among content categories of environmental education, environmental knowledge was higher than those of environmental attitudes and values, environmental competences, and environmental participation and practice. Based on the results, this study provides implications and considerations to strengthen environmental education in the next curriculum of each subject.

사회환경교육 전문기관 환경교육 활동의 성찰적 평가: (사)환경교육센터 22년 사업을 중심으로

임수정,장미정,이승민,김룻 한국환경교육학회 2024 한국환경교육학회 학술대회 자료집 Vol.2024 No.6

다양한 교육 대상과 교육주체, 시급한 현안 이슈들을 반영하는 시의성 있는 주제 등을 특징으로 하는 사회환경교육 주체들의 교육활동은 국내 환경교육의 정체성 형성과 발전에 중요한 역할을 해왔다. 본 연구의 목적은 1993년 태동하고 2000년에 전문기관으로 출발하여 사회환경교육의 전문성과 체계성을 토대로 대중성을 확장해온 (사)환경교육센터의 지난 22년간의 사업을 통해 활동의 흐름과 변화를 살피고, 앞으로의 사회환경교육의 새로운 방향성을 모색해 보는 것이다. 분석결과, (사)환경교육센터의 활동유형은 교육사업 중심에서 협력, 위탁 사업의 비중이 확대되어왔고, 교육대상은 초기 활동에서는 초등대상이 가장 높았다가, 교육장 및 연구소 등 기관 확장에 따라 가족과 성인대상 교육이 확대되었다. 교육목적에 해당하는 환경소양에 있어서는 사무처와 연구소는 지식과 실천을, 교육장에서는 정서의 비중이 크게 나타났다. 최근 환경교육의 제도화가 본격화되면서 민간단체 중심의 사회환경교육 주체들의 교육활동은 새로운 도전에 직면해있다. 20여 년의 활동기간 동안 (사)환경교육센터는 사회적 환경에 따른 변화에 대응하며 성장해왔다. 새로운 20년을 위한 성찰과 모색이 필요한 시점이다.

초등교사의 학습 경험과 환경교육 실천

백종송,김찬국 한국환경교육학회 2019 環境 敎育 Vol.32 No.2

The purpose of this study is to examine how the teacher’s learning and environmental education (EE) practices interact with each other by looking through environmental education in elementary school classes, teachers’ perspective on the environment, and their learning experiences. Data used in this study were collected through interviews with nine elementary school teachers, acknowledged as dedicated EE practitioners. Based on the belief that teachers teach ‘what they believe’ and ‘what they know’, the study could be concluded as follows. First, a teacher’s belief leads EE practices by providing the direction of EE practices, working as a driving force for learning, and helping to overcome obstacles in EE practices. Second, through learning experiences, teachers showed changes in forming perspectives on the environment, getting interests on the environment, building their own perspectives on the EE, acquiring instructional knowledge and becoming more matured citizen with high level of consciousness on the environment. Third, teachers’ learning and their educational practices are in complementary relation and continue to interact with each other to develop themselves. 이 연구는 초등학교에서의 환경교육 실천은 어떻게 나타나는지, 교사의 환경교육 실천과 관련된 배경으로 교사의 환경교육관과 학습 경험은 어떠한지 알아보고, 교사의 학습이 환경교육 실천과 어떻게 상호작용하는지 이해하고자 하였다. 연구에는 환경교육을 활발하게 실천하는 초등교사 9명이 참여하였으며, 자료는 면담을 통해 수집되었다. 면담의 분석을 통해 얻은 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 구체적인 교과 교육과정이 제시되지 않은 초등학교에서 환경교육은 교사에 따라 다양한 방식으로 운영되며, 실천 유형 역시 다양하다. 이 연구에서는 환경교육 실천 유형을 환경감수성을 기르는 교육, 환경 쟁점을 이해하는 교육, 의사결정을 경험하는 교육, 개인의 실천을 이끄는 교육, 사회 변화에 참여하는 교육으로 구분하였다. 둘째, 환경교육을 이끄는 것은 교사의 신념이며, 교사의 환경교육 실천에는 환경교육관이 반영된다. 셋째, 교사의 생애 과정에서 환경 및 환경교육에 대한 학습은 교사가 되기 이전인 가정환경이나 학창시절부터 교사 양성과정인 대학교 교육, 현직 교사 시기의 대학원 진학, 워크숍 및 연수, 학습공동체 참여, 자기 주도적 학습 등의 다양한 방법으로 나타나며, 이러한 학습 경험은 환경교육 실천과 서로 상호보완적으로 작용한다. 교사가 ‘자신이 믿는 것’과 ‘자신이 아는 것’을 교육한다는 점에서 교사의 환경교육관은 환경교육 실천의 방향을 제시하거나 학습의 원동력, 환경교육 실천의 장애요인을 극복하는 힘으로서 환경교육 실천을 이끈다. 교사는 학습을 통해 환경에 관심을 갖게 되며, 환경교육관을 형성하고, 교수학적 내용지식을 습득하거나 환경시민으로 성장하는 등의 변화를 나타낸다. 이와 같이 교사의 학습과 교육 실천은 상호보완적인 관계에서 서로가 발전할 수 있도록 지속적인 상호작용을 이어간다.

지속가능발전을 위한 전남 환경교육 활성화 방안

김대희(Daehee Kim),안삼영(Samyoung Ahn),이기환(Keyhwan Lee),신효연(Hyoyeon Shin),강흥순(Heungsoon Kang) 한국환경교육학회 2018 環境 敎育 Vol.31 No.4

2008년 환경교육진흥법에 의거 제 2기 전라남도 환경교육발전계획이 수립, 추진되어야 하는 실정이다. 이를 위해 이 연구는 전남의 학교 및 사회 환경교육의 실태 분석, 기관 조사, 제1기 환경교육 발전계획 추진 실적 평가 등을 실시하였다. 이를 바탕으로 전남의 지속가능발전을 위한 환경교육 활성화 안을 구상하였다. 활성화 안에 대한 타당성과 적합성을 높이기 위하여 전남지역의 환경교육 전문가 12명으로부터 7월부터 11월 초순까지 3회의 자문을 받아 보완하였으며, 이를 환경교육 단체 및 시민을 대상으로 2018년 11월 말에 공청회를 실시하였다. 또한 연구의 계획, 진척 내용 등에 대하여 도청 및 도 환경교육센터의 관계자 회의를 거쳐 전라남도의 지속가능발전을 위한 환경교육활성화 비전, 발전 방안, 시책들을 수립하게 되었다. 전라남도의 환경교육 활성화 비전은 ‘지역과 함께하는 환경교육 특성화, 활성화’로 설정하였다. 그리고 학교 환경교육 활성화 방안 4개와 시책 5개, 사회 환경교육 활성화 방안 5개와 시책 6개, 환경교육 활성화 기반구축 방안 5개와 시책 5개를 설정하였다. Based on the Environmental Education Promotion Act enacted in 2008, the Second Policy Plan for promoting environmental education in Jeollanam province is to be developed in 2018. To this end, we analyzed the current state of environmental education in schools and in the society at large, conducted surveys on environmental organizations, and assessed the First Environmental Education Policy Plan (in place since 2013). These formed the basis for the strategies we recommend to vitalize environmental education for sustainable development in Jeollanam province. In order to ensure the feasibility and appropriateness of these plans, three rounds of consultations with 12 experts and a public hearing were carried out. A meeting with responsible public officials and leadership in environmental education centers were also convened to develop the vision, strategies and future plans. The resultant vision is “locally specialized and vitalized environmental education” and propose 5 programs to promote environmental education in schools, 6 programs to promote environmental education within the broader public, and 5 programs to establish the basis for invigorating environmental education.

우리나라와 대만의 광역 환경교육센터 체계와 역할 비교:경기도 환경교육센터와 카오핑 환경교육센터를 사례로

김희경,Yulong Chao,김찬국 한국환경교육학회 2017 環境 敎育 Vol.30 No.4

Regional environmental education (EE) centers in Korea and Taiwan are considered as pivotal institutions that improve environmental education in the region as a whole. Based on the interviews with key members in the Gyeonggido Environmental Education Center (GEEC) of Korea and the Kao-Ping Environmental Education Regional Center (KPEERC) of Taiwan, this comparative case study addresses the systems, roles, and operation of regional EE centers in the two countries. The two regional centers differ in some ways. Korea has a national-regional-local EE center system and the designation of EE centers are stated in the EE Promotion Act of Korea, while the EE Act of Taiwan does not stipulate the establishment of EE centers. Setting up a database of EE organizations and creating an exchange platform for environmental educators are considered as the most important achievements of GEEC and KPEERC, respectively. The interviews with key members in the centers also showed the important roles, constraints, and directions for the development of their centers. The interviewees in both GEEC and KPEERC place more weights to the supportive role for other organizations than the role of direct EE practices as regional EE centers. And the two centers face similar difficulties due to lacks of budget and manpower with EE expertise. The contract-based operations every three years may hinder stability or long-term planning in both centers. Nevertheless, they have a similar achievement in initiating networks among EE partners, and making strategies reflecting the needs of local EE organizations. With respect to the future directions for further development, the interviewees in GEEC suggest planning EE policies for the region while those in KPEERC indicate active participation in regional sustainability. 우리나라와 대만의 광역 환경교육센터는 환경교육 활성화를 위한 중요한 주체이다. 이 사례연구는 우리나라와 대만의 광역 환경교육센터인 경기도 환경교육센터와 카오핑 환경교육센터에 관한 조사와 면담을 통해 광역 환경교육센터의 체계와 역할, 운영방식 등을 이해하고자 하였다. 우리나라와 대만의 환경교육센터는 공통점과 차이점이 존재하는데, 우리나라는 대만과 달리 법적 기반과 국가-광역-기초 환경교육체계를 갖추고 있다는 점이 특징이다. 두 환경교육센터의 담당자들은 광역 환경교육센터가 직접 교육 프로그램을 운영하는 것보다 관련 정보를 수집․공유하여 관계자를 연결하는 허브 역할을 하고 지원하는 것이 중요하다고 응답하였다. 주요 성과로는 자료 구축과 공유, 네트워크 활성화를, 어려운 점으로는 예산 부족과 한정된 기간 동안의 위탁으로 인한 불안정성을 꼽았다. 이 연구는 두 광역 환경교육센터 사례를 비교하고, 선행연구에 비추어 두 환경교육센터의 현재를 진단하였다. 향후 환경교육센터가 환경교육의 체계적 지원이라는 역할을 효과적으로 수행하도록 보다 넓은 범위에서 환경교육센터에 관한 연구가 이루어지길 기대한다.

지역형 환경교육표준 개발의 필요성: 충청남도 지역을 중심으로

김문옥,조아라,이다희,조성희,최병무 한국환경교육학회 2024 한국환경교육학회 학술대회 자료집 Vol.2024 No.6

2010년대 이후 환경과 교육의 변화가 급격하게 이루어지고 있다. 환경에서는 기후변화가 급격히 진행되어 이제 기후위기라는 표현으로도 부족하다는 의견이 나올 정도이며, 교육 분야 역시 OECD, UNESCO의 보고서들이 교육의 변화를 제안하고 있고 2022 교육과정에도 그 흐름이 반영된 것으로 보인다. 환경교육은 환경을 다루는 교육이라는 측면에서 이런 변화를 적극적으로 받아들일 필요가 있다. 지구적 환경 문제 해결을 위한 방안으로 다양한 주체와의 관계, 그리고 협력과 연대를 통한 참여와 실천을 강조하며 민관 협력, 시민사회의 역할 등 지역에서의 노력이 필요하다는 목소리가 커지고 있다. 또한 UNESCO(2021)에서도 지역과 함께 지역의 주체들 간 연계와 협력을 강조하고 있으며, 이는 일정부분 2022 교육과정에 반영되기도 했다. 환경교육 분야에서도 지역이 점차 강조되고 중요하게 여기고 있는데, 대표적으로 2021년부터 3년 동안 개발되었던 국가환경교육표준과 2022 개정 환경과 교육과정, 기후변화와 탄소중립 관련 정책이 있다. 본 연구에서는 이러한 흐름에 따라 ‘지역성’에 주목하여 지역형 환경교육표준 개발의 필요성을 밝히고자 한다. 이를 위해 기존 문헌과 선행연구, 기개발된 사례를 살펴보았다. 이 연구는 충남형 환경교육표준 개발을 위한 기초 연구로 진행되고 있다.

학교-사회 협력 환경교육 참여자들의 사회적 자본 형성 과정

남미리(Miri Nam),윤순진(Sun-Jin Yun) 한국환경교육학회 2016 環境 敎育 Vol.29 No.1

생물다양성 협약 보호지역은 전 세계적으로 자연 자원과 생물다양성의 보전을 위해 지정・관리되고 있다. 하지만 국내의 보호지역은 지정기관이 다원화되어 있고, 주변의 자연・인문・사회적 특성을 반영하지 못하는 경우가 많아 지역 주민들의 관심이 부족한 실정이다. 이 연구에서는 이러한 문제를 해결하기 위해 지역의 학교에 주목했다. 학교는 지역 주민들의 참여를 위한 촉매 역할을 할 수 있으며, 직접적인 교육활동과 보호지역에 대한 홍보가 가능하다. 특히 상호보완적인 관계인 학교 환경교육과 사회 환경교육이 협력하여 지역에 기반한 체험 중심의 환경교육을 진행한다면, 프로그램에 참여하는 지역 주민들은 생물다양성 협약 보호지역에 대해 관심과 애착을 가지게 될 것이다. 학교 환경교육과 사회 환경교육의 협력을 강화하기 위해서는 주체들 간의 신뢰와 호혜성, 네트워크를 포함하는 사회적 자본이 형성되어야 한다. 이 연구에서는 학교-사회 협력 환경교육에서 참여자들이 어떻게 사회적 자본을 형성하는지 살펴보고, 사회적 자본을 강화시키는 요인과 제한하는 요인을 탐색하였다. 연구 결과, 생물다양성협약 보호지역 관리를 위한 학교-사회 협력 환경교육에 참여한 주체들은 협력 과정에서 목표를 공유하고 서로의 전문성을 존중하며 신뢰를 형성하였다. 호혜성의 측면에서 참여자들은 균형 잡힌 호혜성을 보여주었으며, 네트워크 측면에서는 강한 유대와 약한 유대의 특성을 모두 가지고 있었다. 이 사례에서는 학교 환경교육과 사회 환경교육의 주체들이 사회적 자본을 통해 학교-사회 협력 환경교육을 강화하는 것을 확인할 수 있었다. Protected areas are designated and managed all around the world to conserve nature, maintain ecosystem services and improve cultural values. However, such designated areas in Korea do not receive sufficient attention from local residents, because of the differences in the designated organizations, and because these areas do not reflect the natural, humanistic and social characteristics of the surrounding areas properly. This study, focuses on local schools, with the aims of solving this problem. Local schools can play the role of catalysts, so that the students and local residents can directly participate in educational activities and be informed about protected areas. In particular, if community-based experiential environmental education (EE) is conducted in collaboration with local schools and environmental groups, it can be expected that the participating residents would acquire a new interest in and affection for the protected areas. This aim requires initiating educational activities by establishing complementary relationships between EE in schools and communities. In order to strengthen the school and community collaboration in EE, social capital composed of trust, reciprocity, and networking must be formed. This study examines the process of how participants form social capital in school-community cooperative EE and explores the factors that strengthen and constrain social capital. In the case selected by this study, the participants in school-community cooperative EE shared their goals, respected each others professionalism, and formed trusted relationships. The participants showed balanced reciprocity and portrayed features of strong and weak networking ties. In conclusion, this case study demonstrates that through social capital, participants can strengthen school-community cooperative EE.