학생건강체력평가 프로그램 참여가 신체적 자기개념, 운동 자기효능감, 운동참여 및 체질량지수의 변화에 미치는 영향

한연오 연세대학교 보건대학원 2009 국내석사

중학생이 지각한 교사의 특성이 학생 창의성에 미치는 영향

이예지 성균관대학교 일반대학원 2022 국내석사

본 연구는 중학교 1학년 학생이 지각한 교사 특성이 학생의 창의성에 미치는 영향을 밝히고자 하였다. 이를 위해 한국교육개발원에서 2015년 조사한 한국교육종단연구 2013 (KELS)의 3차 데이터를 활용하였다. 본 연구에서는 종속 변인으로 창의성을, 독립 변인으로 개별적인 지도를 제공하는 교사, 적극적인 상호작용을 하는 교사, 성취압력을 주는 교사, 그리고 친화적 관계를 맺는 교사 변인을 설정하였다. 빈도분석, 기술통계, 상관분석, 차이분석, 그리고 순차적 회귀분석을 실시하여 중학생이 지각한 교사의 특성이 학생 창의성에 미치는 영향을 분석하였다. 연구 결과 모든 독립 변인이 창의성에 유의미한 영향을 미쳤다. 상관분석 결과 개별적인 지도를 제공하는 교사, 적극적인 상호작용을 하는 교사, 성취압력을 주는 교사, 그리고 친화적 관계를 맺는 교사 변인은 모두 통계적으로 유의하게 창의성과 상관관계가 있었다. 독립 변인 외에 인구통계학적 변인이 창의성에 영향력을 미치는지 확인하기 위해 독립표본 t-검정과 일원배치 분산분석으로 차이분석을 하였다. 분석결과 국‧공립, 사립의 설립유형은 유의미한 차이가 없었고, 남녀 성별, 특별시, 대도시, 중소도시 및 읍면지역의 지역규모, 남학교, 여학교 및 남녀공학의 학교 유형은 창의성에 유의한 영향력을 미쳤다. 이에 순차적 회귀분석에서 창의성에 영향력을 미치는 범주형 인구통계학적 변인들을 더미변수로 변환하여 통제하였다. 인구통계학적 변인들을 통제하고 본 연구의 독립 변인인 개별적인 지도를 제공하는 교사, 적극적인 상호작용을 하는 교사, 성취압력을 주는 교사, 친화적 관계를 맺는 교사 변인을 추가하여 모형 2로 지정한 뒤 순차적 회귀분석을 실시한 결과, 친화적 관계를 맺는 교사, 성취압력을 주는 교사, 개별적인 지도를 제공하는 교사, 적극적인 상호작용을 하는 교사 순으로 중학생의 창의성에 유의미한 영향을 미쳤다. 특히, 창의성의 변화량의 약 16.1%는 개별적인 지도를 제공하는 교사, 적극적인 상호작용을 하는 교사, 성취압력을 주는 교사, 친화적 관계를 맺는 교사에 의해서 설명 가능했다. 연구의 결과는 창의성 교육에서 창의성을 촉진하는 학습환경으로서 교사 특성의 중요성을 강조한 기존 연구들을 뒷받침한다. 특히, 친밀하고 긍정적인 인간관계를 맺는 교사의 특성이 중학생 시기에 창의성에 중요한 역할을 한다는 점은 학교 현장에서 교사들이 인지적 측면뿐만 아니라 정의적 측면의 지원에 높은 비중을 두어야 한다는 점을 보여준다. 교사는 학생들의 창의성 촉진을 위해 학생들에게 인간적인 따뜻한 관심과 지지를 보내주며 친밀한 관계를 맺고, 명확한 목표를 제시하며 동기부여를 해주고, 적극적으로 상호작용하며 개별적인 지도를 제공하는 특성을 함양할 수 있도록 역량 향상을 위한 노력을 해야 하고, 이를 위한 학교 환경이 마련될 수 있도록 학교 및 제도적, 행정적 차원의 지원 체제가 필요함을 시사한다. 본 연구의 의의는 창의성을 지원하기 위한 학습환경으로서 학생들에게 제공되어야 할 교사 특성을 학생의 지각을 바탕으로 분석하여 예비 교사를 비롯한 학교 현장의 교사들에게 이러한 교사 특성의 개발이 중요함을 안내하고, 이를 위한 교사 교육 및 학교 차원의 지원체계를 마련하기 위한 교육 정책적 지원을 위한 방향 제시를 위한 기초 자료를 제공한 점이다. This study aims to explore the effects of teacher characteristics perceived by first year middle school students on the students’ creativity. The study investigates the third year data of Korean Education Longitudinal Study(KELS) 2013, collected in 2015 by Korea Educational Development Institute. The dependent variable was set as ‘creativity.’ The independent variables are comprised of four teacher characteristics: ‘Teachers who provide individual guidance’, ‘Teachers who interact actively’, ‘Teachers who give achievement pressure’, and ‘Teachers who have a friendly relationship’. As for the data processing and statistical analysis of the study, I used SPSS Statistics 23 program. Descriptive statistics, correlation analysis, difference analysis, and stepwise regression analysis were utilized as the method of analysis. The results were as follows: All independent variables had a significant influence on creativity. As a result of the correlation analysis, ‘teachers who provide individual guidance’, ‘teachers who actively interact’, ‘teachers who give achievement pressure’, and ‘teachers who have friendly relationships’ were all statistically significantly correlated. In addition to the independent variable, the difference analysis was performed by the independent sample t-test and one-way analysis of variance to confirm whether the demographic variable influences creativity. The result indicates that there was no significant difference between the establishment types of national, public, and private institutions. By contrast, gender, the size of the region (special cities, large cities, small and medium-sized cities and towns), and school types (boys', girls', and coeducational schools) had influence on creativity. Accordingly, categorical demographic variables affecting creativity in stepwise regression analysis were converted into dummy variables and controlled in stepwise regression analysis. Stepwise regression analysis was conducted to identify the pure effects of teacher characteristics on creativity and to determine the differences in the influence of each characteristic. When the variables that have the greatest influence on student creativity are listed in order, they are ‘teachers who have friendly relationships’, ‘teachers who give achievement pressure’, ‘teachers who provide individual guidance’, and ‘teachers who actively interact’. In particular, about 16.1% of the change in students’ creativity was explainable by teacher variables. The results of this research support existing studies that emphasize the importance of teacher characteristics as a learning environment that stimulates creativity in creativity education. In particular, the fact that the characteristics of teachers who form intimate and positive relationships with students play an important role in creativity in middle school shows that teachers should place a high weight on supporting their students not only in cognitive but also in affective aspects. This suggests that teachers should make efforts to foster characteristics of supporting students, such as establishing close relationships, presenting clear goals, providing individual guidance, and actively interacting and motivating the students. The schools, on the other hand, should build institutional and administrative support system of nurturing the intimate student-teacher relationships. The significance of this study is to analyze the teacher characteristics meaningful to students as a learning environment to support their development of creativity. Thus, the results inform the teachers and prospective teachers of the importance of developing such characteristics, while providing implications for educational policy on teacher preparations and on building school-level support system for enhancing creativity education in schools.

초등학생의 진로인식에 대한 학생 자아개념의 영향과 교사 지지의 조절효과 분석

윤연진 한국교원대학교 교육대학원 2012 국내석사

본 연구의 목적은 초등학생의 진로인식을 발달시키기 위한 학생 개인적 요인뿐만 아니라 교사 요인의 중요성을 알리고, 교사를 중심으로 한 학생에 대한 지지적인 환경을 조성하는데 필요한 기초자료를 제공하기 위하여 초등학생의 자아개념과 진로인식도 사이에서 교사지지의 조절효과를 살펴보는데 있다. 이 연구의 목적에 따라 다음과 같이 연구문제를 설정하였다. 첫째, 초등학생의 자아개념과 각 하위 영역별로 학생의 진로인식도에 미치는 영향은 어떠한가? 둘째, 초등학생이 인식하는 교사지지와 각 하위 영역별로 학생의 진로인식도에 미치는 영향은 어떠한가? 셋째, 초등학생의 자아개념이 진로인식도에 미치는 영향에서 교사지지와 각 하위 영역들은 조절효과가 있는가? 이 연구는 D광역시 소재에 있는 10개 초등학교의 6학년 학생 1200명을 대상으로 초등학생의 자아개념, 진로인식도와 교사지지 척도를 사용하여 설문조사를 실시하였다. 수집된 자료는 SPSS 12.0 for Windows를 이용하여 Pearson 적률상관분석, 단순회귀분석, 중다회귀분석, 위계적 회귀분석 및 이원변량분산분석(two-way ANOVA)검증을 통해 분석하였다. 이 연구의 결과를 요약하며 다음과 같다. 첫째, 초등학생의 자아개념은 학생의 진로인식도에 유의한 영향을 미친다. 특히 자아개념 중 일반자아개념을 제외한 학문 자아개념과 중요타인 자아개념이 긍정적일수록 학생의 진로인식도가 높아진다. 둘째, 교사지지는 초등학생의 진로인식도에 유의한 영향을 미친다. 교사지지 유형별로 정보적 지지, 평가적 지지는 진로인식도에 정적인 영향을 미치지만 그에 반해 정서적 지지는 진로인식도에 부적인 영향을 미치며, 물질적 지지는 유의한 영향을 미치지 못한다. 셋째, 초등학생의 자아개념이 학생의 진로인식도에 영향을 미치는 과정에서 교사지지는 조절효과를 가진다. 교사지지 영역별로 정보적 지지, 평가적 지지, 정서적 지지 순으로 조절효과를 가지지만 물질적 지지는 조절효과는 나타내지 않는다. 따라서 초등학생이 긍정적인 자아개념과 교사지지를 높게 지각하는 것은 학생의 진로인식도를 발달시킬 수 있는 중요한 요인이며, 자아개념이 긍정적이더라도 학생이 교사지지를 높게 지각할수록 진로인식도도 높아지며 특히 교사지지 중 정보적 지지, 평가적 지지, 정서적 지지를 높게 지각할 때 진로인식도가 더 높아지는 조절효과를 가진다는 것을 볼 수 있었다. 따라서 학생의 진로인식도를 높이기 위해서는 학생의 자아개념을 긍정적으로 바꿀 수 있는 상담적 개입 및 프로그램 개발이 선행되어야 하며, 지지원으로서 교사의 중요성을 깨닫고 정보적, 평가적, 정서적 지지에 초점을 둔 상담과 지도가 필요하다.

장애학생 산업체 직무훈련 프로그램의 운영 현황과 활성화 방안

최성욱 가톨릭대학교 교육대학원 2012 국내석사

본 연구는 전국 특수학교(급) 교사 73명을 대상으로 장애학생 산업체 직무훈련 프로그램의 운영 현황과 활성화 방안을 모색하는 데 목적이 있다. 이와 같은 연구목적을 달성하기 위하여 설정한 연구 문제는 다음과 같다. 첫째, 장애학생 산업체 직무훈련 프로그램의 운영 현황은 어떠한가? 둘째, 장애학생 산업체 직무훈련 프로그램을 활성화시키기 위한 방안은 무엇인가? 이 연구 문제를 통해 다음과 같은 결론을 내릴 수 있었다. 장애학생 산업체 직무훈련 프로그램의 운영 현황은 다음과 같다. 첫째, 산업체 직무훈련 프로그램이 장애학생의 취업에 미치는 영향은 매우 높아 교사들은 산업체 직무훈련 프로그램이 매우 필요하다고 인식하고 있었다. 산업체 직무훈련 프로그램에 참여하는 학생 선정 기준은 직무수행능력, 출퇴근 가능여부, 사회성 및 대인관계 능력, 작업태도, 부모의 참여의사 순으로 나타났다. 또한 산업체 직무훈련 실습기관 배치 시 주로 외부기관에 위탁하여 직업평가를 실시한 후 학생의 직업적 능력 및 적성을 가장 많이 고려한 후 직업기능 및 직장적응능력이 어느 정도 갖추어 졌을 때 산업체 직무훈련 프로그램을 실시하였다. 둘째, 산업체 직무훈련 실습기관 개발 방법은 주변인 소개가 가장 많고, 장애학생의 능력과 적성에 맞는 직종이 부족하여 개발하는데 어려움을 느끼고 있었다. 그리고 근로자 50인 미만의 소규모 기업체에서 주로 실시하고 있으며 실습 직종은 조립·포장·운반, 제조, 서비스 직종이 가장 많은 것으로 나타났다. 셋째, 특수학교(급)의 직업과 교육과정과 산업체 직무훈련 프로그램과의 관계성은 보통 이상으로 높은 편이지만 학교 실습 직종과 산업체 직무훈련 실습 직종은 관련성이 적어 관련 직종으로 나가지 못하고 있는 것으로 나타났다. 넷째, 산업체 직무훈련 프로그램 지도형태는 1주일 동안 전일제로 실시하는 형태가 가장 많았으며, 담당 교사는 현장지도 시 수업과 업무 외 현장지도를 병행해야 하는 점, 여러 산업체 직무훈련 실습기관을 순회 지도해야 하는 점, 그리고 실습기관의 비협조에 어려움을 느끼고 있었다. 다섯째, 산업체 직무훈련과 관련된 학교, 산업체 직무훈련 실습기관, 학생의 가족과의 협조 및 지원은 잘 이루어지고 있는 것으로 나타났으며, 산업체 직무훈련 실습기관 측과 특수교사의 의사교환 영역은 직무훈련의 개인적인 특성이나 강점 및 제한점, 고용주나 작업동료의 역할과 도움 요청, 장애학생의 직무수행 및 대인관계에서의 진보상황, 직무내용의 수정 순이었다. 장애학생 산업체 직무훈련 프로그램을 활성화하기 위한 방안은 다음과 같다. 첫째, 특수학교(급)을 중심으로 교육과학기술부, 한국장애인고용공단, 재활관련기관, 산업체 등 官·産·學 간 철저한 지원체계를 마련하여 상호연계 및 역할분담을 하여야 한다. 둘째, 지역 내 다양한 산업체 직무훈련 실습기관이 발굴되어야 한다. 셋째, 특수교육기관의 기관장을 대상으로 지속적인 연수가 요구되며, 특수학교(급)의 직업과 교육과정 및 실습 직종과 산업체 현장에서 요구하는 직무기술 간 관련성을 높여 고용으로 연계가 되어야 한다. 넷째, 교육과학기술부 중심의 산업체 직무훈련 프로그램에 대한 행·재정적 지원책이 마련되어야 한다. 연구의 결과에 기초하여 장애학생 산업체 직무훈련 프로그램을 위한 제언이 제시되었다. This study was aimed to investigate the current conditions of an on-the-job training programs of special school(class) for students with disabilities and to suggest effective vocational training programs. A total of 73 teachers from special schools(classes) in Korea participated in this study. The questionnaire has been revised from previous studies and reviewed by two training professionals as a way of justifying the reliability of the questionnaire. The study questions were as follows. First, how have the vocational training programs been operated? Second, what could be the effective vocational training programs for students with disabilities? The current situations of operating the on-the-job training programs for students with disabilities were as follows. First, teachers believed that the on-the-job training programs for students with disabilities have had a great impact on the employment of students with disabilities. It has been found that the selection criteria for the students participating in the program were in the following order: job performance ability, possibility of going to and leaving the office on their own, social and interpersonal ability, working attitude and parents' intention of letting their child participate in the program. Besides, at the time of allocating them in the on-the-job training organizations, vocational evaluation was conducted by an external organization, checking students' vocational ability and aptitude. The on-the-job training program was performed only when students were equipped with the abilities of vocational functions and aptitude to some extent. Second, as for the methods of developing the on-the-job training organizations, these were done by the introduction of people surrounding them, but some difficulties existed in developing the types of occupations corresponding to the abilities and aptitudes of students with disabilities. Meanwhile, small-scale companies with less than 50 workers participated in the program mostly and the types of on-the-job training positions included the fields of assembly, packing, transporting, manufacturing and service. Third, the relationship between school vocation, educational curricula, and on-the-job training program was higher than the average, but the relationship between the types of occupations for school practice and those of on-the-job training occupations was low, thus preventing students from searching for their relevant occupation types. Fourth, with regard to the instruction type for the on-the-job training program, the seven-day system for a week was most predominant. The teachers in charge had difficulties in doing the on-the-job guidance as well as classroom instructions and after-class duties while students were put into the field, in visiting several on-the-job training organizations and in instructing their students, and in cooperating with the reluctant on-the-job training organizations. Fifth, it has been noted that cooperation and support were done smoothly between the schools related to the on-the-job training, the training organizations, and students' families. The order of the opinion exchange between the on-the-job training organizations and special teachers was as in the following: individual characteristics or strengths or limitations of those on the job training; roles of employers or co-workers and request for help; students' progress in the job performance and interpersonal relationship with others; and the modification of job content. The suggestions from this study were as follows. First, by establishing effective support system involving the government, businesses and schools, their mutual role and bond need to be strengthen. Second, various regional on-the-job training organizations should be excavated. Third, continuing education and training for directors working in special need to be provided and the same is true for increasing on-the-job training opportunity, along with the recruitment of regional businesses for the education and training. Fourth, administrative and financial support measures for realistic on-the-job training by the Ministry of Educational Science and Education need to be established. Keywords: Career and Vocational Education, Local Community Practical Training, On-the-Job Training Programs. Students with Disabilities.

학생 사고기반 수학 수업과 수업 설계

이선영 성균관대학교 일반대학원 2021 국내박사

The formation of high-level mathematical thinking of students through mathematical classes has long been one of the important goals of mathematics education. Students’ mathematical thinking go beyond simply knowing and remembering facts and skills, and are formed by engagement in a communication process that criticizes and reflects on various mathematical ideas. However, teachers’ perceptions of students engagement differ from each other in student-centered or student-participatory class in the school fields, and most of them are understand only as outward activities such as presentations or small group activities, so students’ mathematical thinking is not used as an important instructional resource in math classes. Therefore, in this study, a student-participatory class that support students’ solid understanding by taking meaningful mathematical thinking of students as an important issues of class is called students’ thinking-based math class. And I tried to reveal important features that can confirm that its is a students’ thinking-based math class. In addition, I focused on lesson design as a way to support the practice of math class based on students’ thinking, and tried to examine the changes made by the lesson design based on students’ thinking that complemented the existing lesson design. The study of Cohen et al.(2003) is the basis of this study. In the study of Cohen et al.(2003), One instructional factor cannot be seen as a simple causal relationship that determines learning outcomes, and the direction and results of class are determined by the dynamic interaction of the content(tasks), students, and teacher in specific situations. Students’ thinking-based math class was considered to be created through the interaction of the three aspects: math tasks, students, and teacher. In addition, through a literature review, it was suggested that rich math tasks, students’ cognitive・social engagement, and the role of a teacher as a formative facilitator are necessary conditions for students’ thinking-based math class. A detailed scene of students’ thinking-based math class was presented by analyzing 15 class videos of five secondary mathematics teachers. Even if a rich math tasks are used through the results of class case analysis, if there is no cognitive and social engagement of the students, it is difficult to use them as an important instructional resource because the mathematical thinking of the students is not revealed concretely in class. In addition, even if the teacher acts as an evaluator or manager rather a formative facilitator, it can be confirmed that students acts as quiet listeners and induce only the student’s behavior that the teacher wants, so that students’ mathematical thinking cannot be meaningfully used. The students’ thinking-based lesson design template, designed to design lesson by paying attention to the student’s mathematical thinking, was compared with the existing lesson design template in three aspects of mathematics tasks, students engagement, and teacher role, and the differences were confirmed. The mathematical tasks identified in the lesson design included important mathematics concepts, but often did not have an appropriate entry point or required a set of answer and procedure. This acted as an obstacle to planning various mathematical thinking of students and teachers’ educational responses to them, despite structural differences between the student’s thinking-based lesson design template and the existing design template. In the case of including the features of rich mathematics tasks, the structural characteristics of the student’s thinking-based lesson design helped pre-service teacher to give limited attention to the cognitive and social engagement of students and the role of the teacher as a formative facilitator in the classes planned. The results of this study are meaningful in that they emphasize the importance of mathematics classes in which various students’ thinking is used as meaningful resources for classes, and they were embodied through actual class scenes. It is also significant that this study proposed a students’ thinking-based lesson design template as a tool to support lesson design that focused on student’s thinking. However, in the future, research on the relationship between teachers, students, and tasks, focusing on the case of class identified as students’ thinking-based math classes, and studies on specific professional development programs for student’s thinking-based math classes, should be continued in the future study. 수학 수업을 통한 학생들의 높은 수준의 수학적 사고력 함양은 오랫동안 수학교육의 중요한 목표 중 하나였다. 학생들의 수학적 사고력은 단순히 사실과 기능을 알고 기억하는 것을 넘어서 다양한 수학적 아이디어를 비판하고 반성하는 의사소통과정에 참여함으로써 형성된다. 그러나 학생 중심 또는 학생 참여형 수업에서 학생의 참여에 대한 학교 현장 교사들의 인식이 서로 다르며, 대부분 발표나 모둠 활동과 같은 외현적 활동 자체로만 이해됨으로써 수학 수업에서 학생의 수학적 사고를 중요한 수업 자원으로 활용하지 못하고 있다. 본 연구는 학생의 의미 있는 수학적 사고를 수업의 중요한 주제로 삼아 학생들의 견고한 이해를 지원하는 참여형 수업을 학생 사고기반 수학 수업이라 하였다. 그리고 학생 사고기반 수학 수업임을 확인할 수 있는 중요한 특징들을 밝히고자 하였다. 또한, 학생 사고기반 수학 수업 실천을 지원하는 한 가지 방법으로 수업 설계에 주목했으며 기존의 수업 설계안을 보완한 학생 사고기반 수업 설계안이 만들어내는 변화를 살펴보고자 했다. 본 연구는 하나의 수업 요인이 학습 성과를 결정짓는 단순한 인과 관계가 아니라 주어진 상황 속에서 내용, 학생, 그리고 교사의 역동적인 상호작용으로 인해 수업의 방향과 결과가 결정된다는 Cohen et al.(2003)의 연구를 토대로 하고 있다. 학생 사고기반 수학 수업은 과제, 학생, 교사의 세 가지 측면이 상호작용하면서 만들어진다고 보았으며, 문헌 검토를 통해 풍부한 수학 과제, 학생의 인지적・사회적 참여, 그리고 형성적 조력자로의 교사 역할이 학생 사고기반 수학 수업의 필요조건임을 제시하였다. 또한, 중등수학 교사 5명의 수업 영상 13편을 분석하여 학생 사고기반 수학 수업의 구체적인 장면을 제시하였다. 수업 사례 분석 결과를 통해 풍부한 수학 과제를 사용했더라도 학생의 인지적・사회적 참여가 없다면 학생의 수학적 사고가 수업에서 구체적으로 드러나지 않아 중요한 수업 자원으로 활용되기 어려우며, 교사가 형성적 조력자가 아닌 평가자나 관리자로 행동한다면 학생들은 조용한 청자로서 교사가 원하는 행동만을 하므로 학생의 수학적 사고를 의미 있게 이용할 수 없음을 확인할 수 있었다. 학생의 수학적 사고에 주목하여 수업을 설계하도록 고안된 학생 사고기반 수업 설계안은 수학 과제, 학생의 참여, 그리고 교사 역할의 세 가지 측면에서 기존의 수업 설계안과 비교하여 그 차이점을 확인하였다. 수업 설계안에서 확인된 수학 과제는 중요한 수학 개념을 포함했지만, 적절한 진입점을 갖지 못했거나 정해진 답과 절차를 요구하는 경우가 많았다. 이것은 학생 사고기반 수업 설계안과 기존 설계안이 가지는 구조적 차이에도 불구하고 학생의 다양한 수학적 사고와 그에 대한 교사의 교육적 대응법을 계획하는 데 걸림돌로 작용했다. 풍부한 수학 과제의 특징을 포함한 경우에는 학생 사고기반 수업 설계안이 가진 구조적 특징으로 인해 예비교사들이 계획하는 수업에서 제한적으로 학생의 인지적・사회적 참여와 형성적 조력자로서의 교사 역할에 주의를 기울일 수 있도록 도왔음을 확인하였다. 본 연구는 학생의 수학적 사고가 수업의 중요한 자원으로 활용되는 수학 수업의 중요성을 강조하여 실제 수업 장면을 통해 구체화했다는 점, 그리고 학생의 수학적 사고에 주목하여 수업을 설계할 수 있도록 돕는 도구로 새로운 설계안을 제안했다는 점에서 의미가 있다. 앞으로 학생 사고기반 수학 수업으로 확인된 수업 사례를 중심으로 교사와 학생, 그리고 과제의 상호작용에 관한 추가적인 연구와 학생 사고기반 수학 수업을 위한 구체적인 전문성 프로그램 개발 및 효과에 관한 연구가 계속되어야 할 것이다.

초등학생의 미적 인지 발달단계에 관한 연구

이용일 한국교원대학교 대학원 2011 국내박사

학생이 미적 대상을 감지하고 이해하는 데는 세련된 능력이 필요하다. 이러한 능력은 의도적인 교육에 의하여 길러진다. 초등학교에서 학생의 미술교육은 표현활동과 더불어 미적 사고능력의 발달이 조화롭게 이루어져야 한다. 미적 사고 능력 발달을 위해서 전제 되어야 할 것은 학생의 미적 인지 능력에 대한 발달정보를 파악하는 것이다. 그러나 이제까지 미술교육 연구는 미술 표현발달에 관한 연구가 주류를 이루었으며, 미술 감상에 관한 연구도 방법적 측면의 연구가 주된 관심사였다. 또한 외국의 선행연구에서 제시되는 미적 인지 발달에 관한 정보들은 우리나라 초등학생의 미적 인지 발달과 차이가 있음을 현장 교사로서 파악할 수 있었다. 효율적인 초등학교 미술교육의 수행을 위해서는 초등학생이 미적 대상들을 어떻게 이해하며 미적 인지 능력이 어떤 수준으로 성장하는가를 알아야 한다. 이와 같은 필요성에 의해서 본 연구는 초등학생의 미적 인지 발달단계를 파악하여 초등학생의 미적 인지 발달에 관한 기초적인 정보 제공을 목적으로 삼았다. 이러한 연구목적을 위해 연구자는 다음과 같은 연구문제를 선정하였다. 첫째, 미적 인지와 미적 인지 발달단계란 어떻게 파악되는가? 둘째, 초등학생의 미적 인지 발달은 발달단계로 구분이 되는가? 셋째, 초등학생의 미적 인지 발달은 발달단계별 어떠한 특성을 지니고 있는가? 이러한 연구 문제 해결을 위하여 본 연구는 문헌 조사, 면담 조사, 설문 조사를 통합적으로 활용하였다. 문헌을 통해 미적 인지 발달단계에 대하여 파악하였고, 초등학생의 미적 인지 발달 양상을 면담 조사와 설문 조사를 이용하여 분석하였다. 문헌을 통하여 미적 인지 발달단계에 대하여 고찰한 점을 제시하면 다음과 같다. 미적 경험을 이루는 미적 대상, 미적 인지의 주체자, 미적 인지의 과정이라는 3가지 차원에서 ‘미적 인지’를 다음과 같이 파악할 수 있었다. 미적 인지는 미적 지각, 미적 인식을 포괄하는 용어로서 미적 대상에 대한 인지 과정을 의미한다. 미적 인지는 미적 대상의 지적ㆍ정서적 성질을 직접적, 직감적, 직관적으로 인지하는 것으로 감성적 요소와 지적인 요소를 수반한다. 또한 미적 인지는 미적 대상이 가지는 특성을 감지하고 수용하며 이해하는 능력으로서 미적 인지 주체자와의 지향적 관계 구축을 통해 일어나는 복합적 형태의 정신 과정이다. 미적 인지는 미적 대상을 그 자체로 바라보는 것을 통해서 즉, 주의를 기울여 몰입하여 바라보는 것을 통해서 얻을 수 있다. 그리고 미적 인지는 심미적 사고 과정으로서 미에 관한 가치판단 사고 과정이라 말할 수 있었다. ‘미적 인지 발달단계’에서 단계란 미적 대상에 대해, 학생이 동질적인 사고 과정을 보이며, 이러한 사고 과정이 서로 연관되어 집합체를 이루는 하나의 일관된 사고 경향을 일컫는다. 연구자는 학생의 미적 인지가 전 단계보다 진보된 인식 경향을 내 보일 때 이를 미적 인지의 발달이라 보았다. 전 단계에 비해 미적 인지 능력이 발달되었다는 증거는 미적 대상을 보고 이를 이해하기 위해 증진되는 사고 능력의 수준에서 찾았다. 각각의 단계에서 새로운 통찰력을 가지고 미적 대상을 해석하고, 이러한 해석의 적합성이 증가하였을 때 발달되었다고 판단을 하였다. 연구자는 적합성이 증가되었다는 관점을 인지 발달단계와 연관시켰다. 회화 감상에 있어 객관적 판단을 하고, 논리적 사고력이 증가하며, 추상적 추론 능력이 증가하였을 때 적합성이 증가하였다고 판단하였다. 미적 인지 발달단계에 관한 선행연구를 가드너(Gardner), 일본 문부성, 켈리베이지(Kerlavage), 파슨즈(Parsons), 하우젠(Housen)의 연구들을 중심으로 고찰하였다. 가드너와 일본 문부성의 선행연구는 학생의 미적 인지 발달단계를 학년별(연령별)로 구분하여 발달단계를 제시하였다. 가드너는 초등학생의 발달단계를 2단계로 제시하였으며, 일본 문부성은 3단계로 제시하였다. 켈리베이지, 파슨즈, 하우젠은 초등학생의 미적 인지 발달단계를 학년별(연령별)로 제시하지 않았으며, 켈리베이지는 3단계로, 파슨즈와 하우젠은 5단계로 제시하였다. 이상의 선행연구들을 살펴보면 초등학생은 자기중심적 미적 판단, 추상적 사고와 논리적 사고의 발달로 인한 미적 판단, 사실적 형태에 집중한 미적 판단, 표현적 특성에 집중한 미적 판단이라는 각각의 단계별 미적 인지 발달 특성들을 갖고 있었다. 이러한 미적 인지 발달단계에 대한 이해를 얻은 후, 회화감상을 통하여 면담 조사와 설문 조사를 실시하였다. 면담 조사는 초등학교 1학년부터 6학년까지의 학생 84명을 대상으로, 2009년과 2010년 2년에 걸쳐 실시하였다. 1차년도 60명, 2차년도 24의 학생을 연구대상으로 하여 2차례의 면담 조사를 실시하였다. 면담 조사를 실시한 학교는 연구자가 근무하는 광주광역시의 S초등학교이다. 설문 조사는 2010년 9월 전국의 초등학생을 모집단으로 하여 6개 광역권(서울, 부산, 대구, 대전, 광주, 인천)의 학생 1022명을 대상으로 하여 연구 자료를 수집하였다. 설문 조사 자료를 가지고 일원배치분산분석(one-way ANOVA)과 Scheffe 검증, 교차분석(X2)을 통하여 학생의 미적 인지 능력 차이를 분석하였다. 이때 사용하였던 조사도구는 연구자가 구안한 면담지침서를 변형한 설문지였다. 설문지는 인지조사, 사전검사, 전문가 자문을 통하여 조사에 활용하였다. 설문 조사에 쓰인 설문지의 신뢰도는 내적일관성 분석을 통한 크론바하 알파값(Cronbach alpha)을 이용하여 검증하였다. 사전조사에서는 Cronbach alpha= .78과 본 조사에서는 Cronbach alpha= .82가 나타났다. 면담 조사와 설문 조사를 통해 얻은 결론을 ‘발달단계의 구분 여부’와 ‘발달단계별 특성의 파악’이라는 두 가지 관점에서 제시하고, 각각의 발달단계별 특성을 제시하면 다음과 같다. 첫째, 초등학생의 미적 인지의 발달은 질적인 차이가 있어 발달단계를 구분할 수 있다. 면담 조사 결과 학생의 미적 인지 능력의 발달은 회화 그림 감상에 있어서 구체적이고 사실적인 감상에서 정서적 표현성의 시기로, 추상적이고 유추적인 주제 중심 감상의 시기로 질적인 변화를 거친다는 것을 확인할 수 있었다. 또한 설문 조사에서 조사 문항 53문항 중 37문항에서 학년간 유의미한 미적 인지 발달의 차이가 나타났으며, 유의미한 차이를 보이는 문항에서 동질 집단을 각 문항별로 2개에서 3개로 구분할 수 있었다. 둘째, 초등학생의 미적 인지 발달단계는 3단계로 구분하였다. 각 단계별로 나타나는 대표적인 미적 인지 발달 특성을 주제어로 제시하여 3단계를 각각 1단계 ‘사실의 단계’, 2단계 ‘정서적 표현의 단계’, 3단계 ‘주제의 단계’로 나누었다. 면담 조사에서 미적 인지 발달의 질적인 차이를 3단계로 확인할 수 있었으며, 설문 조사에서 발달의 차이를 2단계 또는 3단계로 확인할 수 있었다. 1단계의 학생은 구체적이고 사실적인 형태로 가치 판단을 하는 특징이 있었으며, 2단계의 학생은 감정과 느낌을 가치판단에 있어서 중요하게 생각하는 특징이 있었다. 3단계의 학생은 주제의 전달력과 표현력으로 가치판단을 하는 특징이 있었다. 셋째, 초등학교 미적 인지 발달 1단계 ‘사실의 단계’ 학생은 구체적이고 사실적인 형태를 선호하며, 자기중심적인 미적 판단의 특성을 갖는다. ‘사실의 단계’ 학생은 초보적인 타인에 관한 인식이 이루어지나, 자기중심적 사고가 보다 우선하는 특성을 가지고 있다. 내가 좋아하는 대상과 색을 중심으로 미술품의 가치와 선호를 판단한다. 구체물에 의한 감각적 사고를 하기 때문에 논리적인 사고를 하지 못하는 특징을 가지고 있다. 이 단계의 학생에게 색은 그림의 가치판단에 있어서 중요한 요인이 된다. 학생이 훌륭한 작품이라고 판단하는 그림들은 많은 색을 사용하여 밝고, 화려하게, 여백 없이 색칠한 작품들이다. ‘사실의 단계’ 학생은 사실적 형태의 그림을 선호하고, 학생에게 사실적 형태의 묘사 여부는 그림의 가치를 평가하는 기준이 된다. 그러나 학생은 사진과 같은 정밀한 사실주의를 추구하는 것은 아니고 도식적 사실주의를 추구한다. 이 단계의 학생은 주제의 아름다움을 가지고 그림을 판단한다. 주제가 가지는 공식적인 지시성이 그림의 가치를 결정한다. 학생에게는 화면 속에 무엇이 그려졌는지가 관심의 대상이 된다. 학생에게는 비도덕적인 주제를 표현한 작품은 작품의 의도와 상관없이 좋지 못한 그림이 된다. 이 단계의 학생은 주제에 대하여 이야기할 때 그림 속에 등장한 것을 중심으로 부분적인 나열식 이야기를 한다. ‘사실의 단계’ 학생은 표현의 목적을 보이는 것을 그리기 위해서라고 생각한다. 따라서 그림 속에 나타난 감정과 느낌은 이 단계의 학생이 그림을 보는데 크게 영향을 미치지 않는다. 그러나 학생이 그림 속의 느낌을 파악하고자 한다면 그 방법은 그림 속에 그려진 인물들의 표정과 등장된 대상들의 공식적 지시성을 살피는 것이다. ‘사실의 단계’ 학생은 어떤 그림이라도 보면 좋아한다. 학생에게 나쁜 그림이란 존재하지 않는다. 그러나 잘 그린 그림과 못 그린 그림을 구분한다. 이 단계의 학생에게 잘 그려진 그림은 사실적 형태로 그려진 그림이다. 또한 이 단계의 학생은 모든 그림을 훌륭하다고 생각하며, 미술품으로 인정하나 미술품이 되기 위한 조건이 존재한다고 생각한다. 이 단계의 학생은 미술품이란 사람이 꼭 직접 제작해야 하고 실수로 만들어져서는 안 된다고 생각한다. 넷째, 초등학교 미적 인지 발달 2단계 ‘정서적 표현 단계’ 학생은 감정의 표현과 느낌의 전달을 가치 판단에 있어서 중요한 요인으로 생각하며, 발달된 타인에 대한 인식을 갖는다. ‘정서적 표현 단계’의 학생은 자기중심적 사고에서 벗어나 타인에 대한 인식을 갖는 단계이다. 아직까지 구체물에 의한 사고를 하나, 점차 논리적인 사고를 해가는 단계이다. 학생은 더 이상 자기중심적 사고에 기인한 선호로서 그림의 가치를 판단하지 않는다. 또한 학생은 미적인 사실과 일반적인 사실을 구별할 수 있다. 이 단계의 학생은 사실의 단계보다 좀더 세밀한 색채 인지를 한다. 명암을 구체적으로 파악할 수 있으며, 사물이 입체적으로 보이는 까닭을 이야기할 수 있다. 학생이 훌륭한 그림이라고 생각하는 채색의 조건을 살펴보면 색의 변화가 잘 나타나고, 명암과 그림자 처리가 잘 되어서 입체적으로 보이는 것이다. 이 단계의 학생은 사실의 단계 학생보다 좀더 발달된 사실적 형태주의를 갖는다. 전 단계의 학생이 도식적인 사실적 형태주의를 가졌다면 이 단계의 학생은 정밀한 사실적 형태주의를 갖는다. 그러나 전 단계와 달리 비사실적 형태에 대해서 좀더 유연한 생각을 갖는다. ‘정서적 표현 단계’ 학생은 여전히 주제가 가지는 공식적 지시성에 의존한다. 그림으로 나타내려고 하는 것은 대상이나 주제가 아름다워야 한다고 생각한다. 이 단계 학생에게 작품속에 감정과 느낌을 얼마나 잘 표현하였느냐는 학생이 미적 판단을 하는데 가장 중요한 요인이 된다. 전 단계의 학생이 그림의 느낌을 인물의 표정과 지시적 대상으로 파악하였다면 이 단계의 학생은 그림의 느낌을 좀더 종합적으로 파악을 한다. 그림의 느낌을 파악하기 위하여 색을 연관시키며, 그림 속에 그려진 여러가지 것들을 고려한다. 이 단계의 학생은 좋아하는 그림과 싫어하는 그림을 확연히 구분하며, 잘 그린 그림과 훌륭한 그림도 엄밀히 구분을 한다. 전 단계의 학생이 나쁜 그림이 없다고 판단하였던 것과 달리, 이 단계의 학생은 나쁜 그림의 존재를 인정한다. 비도덕적인 주제가 나쁜 그림이 되는 주된 원인이지만, 이외에도 느낌이 좋지 않거나 표현하려는 것을 제대로 표현하지 못한 것도 원인이 된다. 학생은 미술작품이 작가의 감정과 의도, 개성이 표현된 것이라고 깨닫는다. 이 단계의 학생은 모든 그림을 미술품으로 인정하지 않는다. 미술품이 되기 위한 조건 중의 하나는 화가의 감정이 잘 들어간 것이어야 한다. 이 단계의 학생은 꼭 사람이 제작을 하지 않았어도, 실수나 우연으로 그려졌어도 미술품이라고 인정한다. 다섯째, 초등학교 미적 인지 발달 3단계 ‘주제의 단계’ 학생은 주제의 전달력과 표현력을 가치 판단에 있어서 중요한 요인으로 생각하며, 미적 판단에 있어서 추론적인 판단의 특성을 갖는다. ‘주제의 단계’ 학생은 추상적 추리 능력과 추론 능력, 논리적 사고력이 증가하여 그림을 보고 부분적으로 파악하지 않고 전체와의 관계 속에서 종합적으로 파악한다. 발달된 타인에 대한 인식으로 인하여 객관적 가치판단에 대해 회의적이다. 이 단계의 학생은 어두운 배경의 색도 좋아한다. 훌륭하게 채색된 그림의 조건은 화면이 조화롭고, 주제를 잘 드러나게 하며, 화가의 의도를 잘 전달하도록 채색된 것이다. 학생은 비사실적 형태도 훌륭하다고 생각하며, 사실적 형태와 비사실적 형태에 따른 표현 양식의 특징을 명확하게 인식하나 여전히 사실적 형태를 선호하는 경향을 유지한다. 이 단계의 학생의 가장 큰 특징은 주제의 전달력과 표현력으로 그림의 가치를 평가한다는 점이다. 이 단계의 학생은 주제의 공식적인 지시성에서 탈피하여 그림에 나타난 사람이나 상황을 이해하고 이를 추리하여 주제의 표현력과 연관시킨다. 학생은 그림을 어떤 메시지, 주제를 전달하는 것으로 이해하고 그림의 주제로서 폭력, 살인, 잔인함과 같은 비도덕적인 주제도 인정한다. 이 단계의 학생에게 미술품은 미술품이 되기 위한 조건을 충족시키는 것이어야 한다. 미술품이라 판단하는 조건중의 하나는 주제의 전달력이며, 새롭게 자각되는 독창성이다. 학생에게 그림은 독창적이어야 하며, 누구나 제작할 수 있는 것은 미술품이 될 수 없다. 학생은 미묘한 표현적인 성격, 진부하지 않는 색다른 특성에 관심을 갖는다. 또한 객관적 판단에 대한 회의로 이 단계의 학생에게 나쁜 그림의 존재는 부정된다. 연구자가 파악한 초등학생의 미적 인지 발달단계와 발달 특성을 선행연구와 비교한 결과, 미적 인지 발달단계의 구분과 단계별 미적 인지 특성에서 차이점이 있었다. 발달단계의 구분에 있어서 학년별(연령별)로 구분하지 않는 연구자의 3단계는 발달단계를 학년별로 또는 연령별로 구분한 선행연구와 차이가 있었다. 그리고 발달단계별 미적 인지 발달 특성의 차이점은 발달 특성들이 나타나는 단계의 빠름과 늦음에 있었으며, 발달 특성들이 나타나는 단계의 세분화에 있었다. 가드너(Gardner)의 사실기는 연구자의 연구결과 2단계로 세분화되었다. 또한 일본 문부성이 제시한 초등학교 1, 2학년의 발달단계는 연구자의 연구결과, 1학년이라는 짧은 시기에만 적용되었다. 파슨즈(Parsons)가 제시하는 취학 전 학생의 미적 인지 발달특성들은 연구자의 연구결과, 초등학교 1학년에 이르기까지 지속되었으며, 초등학생의 미적 인지 발달 특성으로 제시하는 특성들은 너무 넓은 단계로 연장되었다는 점에서 연구자의 결과와 차이가 있었다. 또한 파슨즈(Parsons)가 초등학교 후에 나타난다고 보았던 발달 특성들도 국내의 초등학교 학생에게서 발견이 되었다. 본 연구를 통해서 파악한 ‘초등학생의 미적 인지 발달단계’에 관한 정보는 초등학생의 미적 인지 능력을 이해하는데 의미 있는 정보를 제공할 뿐 아니라, 교육목표와 교수-학습 방법의 모색에 기초정보를 제공할 것으로 본다. 학생의 미적 인지 능력의 발달은 외부적인 조력을 필요로 한다. 본 연구 결과가 초등학생의 미적 인지 발달을 돕는 조력의 일환으로서, 미술교육자들 또는 학생의 미적 인지 능력 발달에 관심을 갖는 사람들에게 유의미한 정보를 제공하여 미술교육 발전을 위한 작은 밑거름이 되기를 소망한다.

초등학생의 관계적 공격성을 예측하는 학생 수준 및 학급 수준 변인의 다층 구조방정식 모형 분석

최준섭 성균관대학교 일반대학원 2020 국내박사

본 연구의 목적은 학생과 학급의 위계적 속성을 고려한 다층 구조방정식 모형을 적용하여 학생 및 학급 수준의 다양한 변인들이 초등학생의 관계적 공격성에 미치는 각각의 영향과 경로를 검증하는 데 있다. 본 연구를 위해 우리나라 8개 지역(서울, 경기, 인천, 대전, 세종, 부산, 충북, 전북)의 초등학교 6학년 71개 학급의 1,670명의 학생과 71명의 담임교사의 설문지가 사용되었다. 설문조사 자료의 기술통계 및 상관분석을 실시하기 위해 SPSS 22.0을 사용하였고, 학생-학급의 2수준 다층 구조방정식모형 분석을 위해 Mplus 7을 사용하였다. 구조 모형의 분석 결과, 초등학생의 관계적 공격성과 부/모의 심리적 통제, 정서조절능력, 교사애착, 학급응집성, 교사경력, 학급규모, 교사성별 간의 다층 구조방정식 모형의 적합도는 양호하여 변인 간의 구조관계를 타당하게 예측하는 것으로 나타났다. 본 연구의 주요 결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 학생 수준 모형에서 성별을 통제하고 분석한 결과, 부/모의 심리적 통제, 정서조절능력은 초등학생의 관계적 공격성에 각각 유의한 영향을 미치는 것으로 확인되었다. 또한, 정서조절능력은 부/모의 심리적 통제와 관계적 공격성 간의 매개변인으로 작용하였다. 둘째, 관계적 공격성에 직접적인 영향을 미치는 학급 수준의 변인은 교사애착, 학급응집성(부 모형 제외), 담임교사경력, 학급규모로 나타났다. 교사애착, 학급응집성, 담임교사경력은 관계적 공격성에 대해 각각 부적 영향을 미쳤으며, 학급규모의 경우 정적 영향을 미쳤다. 담임교사성별은 통계적으로 유의미하지 않은 것으로 나타났다. 셋째, 본 연구에서 학생 수준의 개인 요인 및 학급 수준의 환경요인이 관계적 공격성에 미치는 영향을 함께 살펴본 결과, 초등학생의 관계적 공격성에 미치는 영향은 학생수준이 학급수준에 비해 높은 것으로 나타났으나, 학급 환경 역시 관계적 공격성에 유의한 영향을 미치는 것으로 나타났다. 따라서 관계적 공격성은 학생-학급의 2수준에서 분석하는 것이 적절함을 확인하였다. 본 연구는 관계적 공격성과 부모의 심리적 통제 등 본 연구의 주요변인들이 비교적 최근부터 주목받기 시작하여 관련 연구들이 부족한 가운데 특히 초등학생을 대상으로 관계적 공격성과 관련한 변인들의 구조 관계 모형을 학생 수준과 학급 수준에서 검증하여, 초등학생의 관계적 공격성은 개인뿐만 아니라 학급 환경에 밀접한 영향을 받음을 경험적으로 검증하였다는 데 의의가 있다. 또한, 초등학생의 관계적 공격성에 관한 사회적, 교육적 관심 및 이에 대한 대책 및 개입에 관한 요구 또한 증가하고 있는 시점에서, 본 연구결과는 초등학생의 관계적 공격성에 대한 이해, 건강한 심리정서 발달 및 학교폭력 예방과 개입 등과 관련한 임상 및 상담심리, 학교상담 차원의 기초자료를 제공했다는 데 의미가 있다.

중학생의 진로의식에 관한 연구

김재승 관동대학교 교육대학원 2005 국내석사

본 연구는 중학생의 진로의식이 어느 정도이며 성별, 가정의 사회 경제적 수준, 보호자의 직업, 보호자의 학력, 학생의 학업 성적에 따른 진로의식 수준을 조사 분석하여 학생의 올바른 진로의식을 심어줄 수 있는 자료를 제공해 주고자 시도하였다. 연구의 목적을 달성하기 위하여 본 연구자는 다음과 같은 연구의 내용을 설정하였다. 첫째, 중학생의 진로의식은 성별에 따라 어떤 차이가 있는가? 둘째, 중학생의 진로의식은 가정환경에 따라 어떤 차이가 있는가? 셋째, 중학생의 진로의식은 학업 성적에 따라 어떤 차이가 있는가? 본 연구에서는 위의 3가지 연구문제를 검증하기 위하여 강원도 태백시 태백중학교 남학생 51명, 장성여자중학교 여학생 75명, 강원도 정선군 나전중학교 남학생 37명, 여학생 38명을 대상으로 이준일(2000)의 「진로 의식에 관한 설문지」를 검사도구로 사용하였다. 질문지의 구성내용과 문항수는 자아인식에 대해 묻는 문제 7문항, 일의 세계에 대해 묻는 문제 6문항, 일에 대한 긍정적 태도에 대해 묻는 문제 5문항, 의사결정능력에 대해 묻는 문제 6문항 총 24문항으로 구성되어 있다. 본 연구에서 수집된 자료의 분석은 SPSS/win(Ver. 10) 통계 프로그램을 이용하였고 차이 검증을 위하여 t 검증과 F 검증을 실시하였다. 이상의 방법으로 조사 분석한 본 연구의 결과는 다음과 같다. 첫째, 중학생 진로의식에 대한 성별의 차이는 자아인식 측면(t=2.20, P<.05), 일의 세계 측면(t=2.96, P<.01), 의사결정능력 측면(t=2.72, P<.01)에서 통계적으로 유의미한 차이를 보였으나 일에 대한 태도 측면에서는 남녀 학생간에 통계적으로 유의미한 차이를 보이지 않았다. 이러한 결과에 비추어 볼 때 일의 세계와 의사결정 측면에서 남학생이 여학생보다 높은 의식을 보이고 있는 것으로 나타났다. 둘째, 중학교 학생의 가정의 사회경제적 수준에 따른 진로의식은 자아인식(t=3.84, P<.001)과 의사결정능력(t=4.23, P<.001) 측면에서 통계적으로 배우 유의미한 차이를 나타내고 있으며, 일의 세계(t=2.41, P<.01)와 일에 대한 태도(t=2.37, P<.01) 측면에서도 통계적으로 유의미한 차이를 보였다. 이러한 결과에 비추어 볼 때 전체적으로 가정의 사회경제적 수준이 상/중위 집단에 해당하는 중학생의 진로의식 수준이 하위 집단에 해당하는 학생보다 높은 경향을 알 수 있었다 셋째, 중학교 학생의 보호자 직업에 따른 진로의식은 자아인식(F=18.20, P<.001), 일의 세계(F=16.47, P<.001), 의사결정(F=17.29, P<.001) 측면에서 통계적으로 매우 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났으며, 일에 대한 태도(F=8.29, P<.05) 측면에서도 약간의 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. 이러한 결과에 비추어 볼 때 보호자의 직업이 전문직이나 관리·사무직일수록 학생들의 진로의식 수준이 높은 것을 알 수 있다 넷째, 중학생 학생의 보호자 학력에 따른 진로의식은 자아인식(F=20.94, P<.001), 일의 세계(F=18.70, P<.001), 일에 대한 태도(F=16.91, P<.01), 의사결정능력(F=19.24, P<.001) 측면에서 통계적으로 매우 유의미한 차이를 보이고 있는 것으로 나타났다. 이러한 결과에 비추어 볼 때 보호자의 학력이 높을수록 중학교 학생의 진로의식의 정도는 높고, 학력이 낮을수록 그 정도는 낮은 것으로 본다. 다섯째, 중학생의 진로의식에 대한 학업성적에 따른 차이는 자아인식(F=21.37, P<.001), 일의 세계(F=19.90, P<.001), 의사결정능력(F=20.52, P<.001) 측면에서 통계적으로 매우 유의미한 차이를 보이고 있으며, 일에 대한 태도(F=10.05, P<.01) 측면에서도 통계적으로 의미 있는 차이를 보였다. 이러한 결과에 비추어 볼 때 학업성적이 높은 학생일수록 자신의 진로 탐색과 진로결정에 대하여 보다 적극적으로 생각하고 있다는 것을 알 수 있다. The purpose of this study was to examine whether the career awareness of adolescents were affected by their background and environment or not to make some contribution to career education. For this purpose, the background factors of middle school students, including gender, families' socioeconomic levels, parents' academic careers, parent's occupations, and academic grades were investigated. For this study 201 students(all the grade) were selected from two middle schools in Taebak-si and one middle school in Jeongseon-gun. They were given questionaries made by researches and the answers were analyzed. For data analysis, SPSS/WIN(Ver. 10) was employed. The mean and standard deviation were calculated, and t-test and F-test were utilized. The result of this study are summarized as follows : First, concerning the impact of gender on career awareness, the middle school boy students showed higher level of self-recognition(21.70), the world of work(23.27), and decision-making ability(22.69) than girls(20.32, 20.12, 20.34). But there was no difference on enthusiasm in working. Second, According to their families' socioeconomic level, higher or middle group students showed stronger career awareness(t=3.84, p<.001), the world of work(t=2.41, p<0.1), the attitude for work(t=2.37, p<.01)and decision-making ability(t=4.23, p<.001) than lower group students. Third, According to their parents' occupations, the students whose parents have professional occupations had much stronger career awareness in all the questionaries. In the field of self-recognition, the difference was biggest(F=18.20, p<.001). Forth, The higher their parents' academic careers, the higher the student's career awareness were. Especially the gap was the biggest in the filed of self-recognition(F=20.94, p<.001). Fifth, The students with high school records had stronger career awareness than the ones with middle or low records in all the questionaries. Particularly in the item of self-recognition, the gap was much bigger.(F=21.37, p<.001)

학생-교수 상호작용, 학생참여, 대학교육성과의 종단 구조 관계 연구

박지회 성균관대학교 일반대학원 2019 국내박사

고등교육의 주요 연구영역 중 하나는 학생들이 대학경험을 통해 어떠한 변화와 성장을 이루는가이며, 이는 대학교육을 통해 기대되는 바람직한 교육적 결과로서 학습성과(learning outcome)는 무엇이 되어야 하는지, 실질적으로 측정가능 한 고등교육성과를 무엇으로 볼 것인지에 대한 구체적인 논의로 이어져왔다. 최근에는 대학교육의 질을 제고하기 위한 목적 아래 교수・학습에 대한 실제적 논의가 확산되고 있으며, 대학기관에서는 학생들의 학습경험과 성과를 다각도로 측정하고 개선책을 모색하는 등 교육 품질 관리를 위한 노력을 기울이고 있다. 이러한 맥락 에서 학생들의 대학경험과 교육성과의 변화관계를 실증적으로 검증하고, 대학교육이 나아가야할 방안을 마련하는 것은 중요한 과제이다. 본 연구의 목적은 대학에서 학생들이 경험하는 학생-교수 상호작용, 학생참여가 대학교육성과와 어떠한 구조 관계를 가지는지 종단으로 분석하는 것이다. 이에 연구변수별 최적의 변화모형을 설정하고 Pascarella(1985)의 대학효과모델을 기초로 설정한 연구모형 검증을 통해 대학생의 대학경험과 성과의 변화 관계를 탐색하였다. 본 연구는 크게 네 가지 연구문제를 설정하였다. 첫째, 대학생활 동안 학생-교수 상호작용, 학생참여, 대학교육성과는 어떠한 변화궤적을 보이는가? 둘째, 학생-교수 상호작용, 학생참여, 대학교육성과의 변화를 개인 특성 및 대학의 구조적 특성이 예측하는가? 셋째, 개인 특성 및 대학의 구조적 특성을 통제한 상황에서 학생-교수 상호작용, 학생참여, 대학교육성과의 변화 관계는 어떠한가? 넷째, 학생-교수 상호작용과 대학교육성과 사이에서 학생참여는 간접효과를 나타내는가? 본 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 학생-교수 상호작용, 학생참여, 대학교육성과 변수들은 시간경과에 따라 증가양상을 보였고, 선형변화모형이 적합하였다. 또한 대학생활 과정에서 학생들의 대학경험과 교육성과에는 개인차가 발견되었다. 둘째, 단변량 상태의 연구변수별 잠재성장모형을 예측하는 개인 특성 및 대학의 구조적 특성을 투입한 결과, 이는 주로 대학 신입생 때의 대학경험과 성과를 유의미하게 예측하였다. 셋째, Pascarella의 대학효과모델을 기초로 개인 및 대학 특성을 통제한 후 연구변수별 변화궤적 간 관계를 분석한 결과, 학생-교수 상호작용 초기치는 능동적 수업참여 초기치와 변화율, 수업 외 개입학습, 대학만족 초기치에 유의미한 정적 영향을 미쳤고, 학습성과 초기치에는 부적영향을 미쳤다. 이는 학습성과에 대한 학생-교수 상호작용의 직접 영향 관계에서 도출되었던 정적효과의 양수값이 능동적 수업참여와 수업 외 개인학습을 매개변수로 투입함으로써 음수값으로 방향이 변했다는 점에서 억제효과의 가능성을 암시한다. 한편 학생-교수 상호작용 변화율은 능동적 수업참여, 대학만족 변화율에만 직접적인 정적 영향을 보였다. 능동적 수업참여 초기치와 변화율은 수업 외 개인학습, 학습성과, 대학만족의 초기치와 변화율에 정적 영향을 미쳤고, 수업 외 개인학습 초기치는 학습성과 초기치에만 유의미한 정적 영향을 나타냈다. 넷째, 학생참여 활동은 학생-교수 상호작용과 학습성과, 대학만족의 관계를 매개하는 간접효과를 나타냈고, 무엇보다 능동적 수업참여는 대학생활 전반의 교육성과 변화에 유의미한 영향을 미치지만, 대학만족에 대한 상대적 영향력은 학생-교수 상호작용이 큰 것으로 나타났다. 이러한 연구결과는 쉽게 변화할 수 없는 개인과 대학 기관의 특성이 고려된 상황에서 학생들의 대학경험과 성과에 대한 이해와 접근이 필요함을 시사하며, 학문적 영역에서의 학생참여와 성장을 촉진하기 위해서는 교수자와 관련한 교육활동에 대한 고려가 필요함을 시사한다. 구체적인 연구결과와 제언을 본문에 상술하였다.

중학생의 개인, 가정, 학교 문화자본이 고교 진학 후 진로성숙도에 미치는 영향

박보경 성균관대학교 2018 국내박사

본 연구의 목적은 중학교 2학년 시점에서 학생 개인, 가정 및 재학 중인 학교의 문화자본이 그들이 성장하여 고등학교 2학년이 된 시점에서 진로성숙도와 하위요인에 미치는 영향을 분석하는 것이다. 또한 학생 개인의 문화자본이 진로성숙도에 미치는 영향이 가정 및 학교의 문화자본 수준에 따라 차이가 나타나는지 살펴보았다. 본 연구는 한국교육개발원의 「한국교육종단연구 2005」자료를 활용하였다. 연구 표본은 2006년 현재 147개 중학교에 재학 중인 총 3,039명의 학생이다. 독립변인은 학생 개인, 가정 및 학교의 문화자본이다. 종속변인은 진로성숙도와 하위 요인인 계획성, 일에 대한 태도, 자신에 대한 지식, 진로행동이다. 연구 방법으로 위계적 중다회귀분석을 실시하였고 가정과 학교 문화자본의 수준에 따라 독립변인이 종속변인에 미치는 영향에 차이가 있는지 살펴보기 위해 상호작용 분석을 수행하였다. 연구 결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 개인 문화자본의 경우에는 학생의 독서에 대한 태도, 가정 문화자본에서는 부모와 문화소통 정도가 진로성숙도에 영향을 미치는 것으로 나타났다. 반면 학교 문화자본은 진로성숙도에 영향을 미치지 않았다. 둘째, 개인 문화자본에서 독서 태도가 진로성숙도의 하위 요인 중 일에 대한 태도 및 자신에 대한 지식에 영향을 주었고 문화예술 동아리에 참여한 경우 계획성 및 진로행동이 높아지는 것으로 나타났다. 가정 문화자본을 구성하는 하위요인 가운데 부모와의 문화소통 정도가 진로성숙도 하위요인 중 계획성, 자신에 대한 지식 그리고 진로행동에 정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다. 학교 문화자본에서는 학교 차원의 동아리 활성화 정도가 학생 차원의 자신에 대한 지식에 긍정적 영향을 주었다. 셋째, 개인 문화자본이 진로성숙도와 하위요인에 미치는 영향은 전반적으로 가정 및 학교 문화자본의 수준에 따라 차이가 나타났다. 학생의 문화활동이 진로성숙도와 그 하위요인인 계획성, 진로행동에 미치는 영향은 가정 문화자본 중 부모와 문화활동이 많을수록 긍정적으로 나타났다. 그리고 학생의 독서시간이 진로성숙도의 하위요인 중 자신에 대한 지식 수준에 미치는 영향은 부모와 문화활동이 많을수록 커졌다. 또한 문화예술동아리 참여가 일에 대한 태도에 미치는 영향은 부모와 문화소통 빈도가 높을수록 커지는 것으로 나타났다. 학생의 문화예술동아리 참여가 진로성숙도와 자신에 대한 지식 수준에 미치는 영향은 학교 문화자본 중 재학생의 총체적 문화자본이 높을수록 긍정적이었다. 그리고 학생의 독서시간이 일에 대한 태도에 미치는 영향은 재학생의 총체적 문화자본이 높을수록 부정적으로 나타났다. 본 연구의 시사점은 다음과 같다. 우선 본 연구는 그동안 연구되지 않았던 문화자본과 진로성숙도의 관계를 탐색했다는 점에서 학술적, 정책적 의의가 있다. 본 연구에 따르면 진로성숙도가 향상되기 위해서는 학생 개인, 가정, 학교 차원의 문화자본의 축적 또는 형성이 중요하였다. 구체적으로 학생 차원에서 독서를 습관화하는 것이 진로성숙에 영향을 미치므로 이를 위한 환경 조성이 필요하다. 가정에서는 평소에 부모와 책을 읽고 대화를 하거나 부모와 함께 도서관을 방문하는 것이 학생의 진로성숙도를 높이는데 기여할 수 있음을 보여주었다. 마지막으로 학교 차원에서는 교육 공간을 활용하여 다양한 독서 프로그램을 운영할 필요가 있음을 제언한다. 한편 상호작용 효과를 살펴본 결과, 학생의 문화자본와 진로성숙도의 관계에 있어 가정에서 부모의 역할이 중요함을 알 수 있었다. 즉, 가정에서 부모가 자녀와 함께 많은 여가시간을 보낼수록 학생 개인의 문화자본이 진로성숙도에 미치는 영향력이 증가했다. 그러므로 부모들은 자녀와 문화 활동 기회를 자주 마련하거나 대화 및 토론하는 시간을 보다 많이 가질 필요가 있다. 마지막으로 학교 문화 자본이 학생 개인의 진로성숙도에 미치는 긍정적인 영향을 고려할 때, 학교 차원에서 문화예술교육이 보다 활성화 될 수 있도록 지원할 필요가 있다. 예컨대 학교에서 자유학년제나 창의적 재량활동 등을 통해 다양한 문화예술 활동 또는 체험 프로그램을 운영할 필요가 있으며 정부는 이와 관련하여 장기적이고 일관된 정책적 지원을 할 필요가 있다. 후속 연구에서는 문화자본의 개념을 보다 정교하게 정립하고 이를 타당성있게 측정할 수 있는 방법을 모색하여 문화자본과 다른 중요한 종속변인의 관계를 탐색할 필요가 있다. 또한 성장모형을 적용하여 중학교와 고등학교 시점에서 문화자본과 진로성숙도를 모두 측정한 후 문화자본의 변화에 따라 진로성숙도가 어떻게 변화하는지를 분석할 필요가 있다.