장애인 엘리트체육 지도자의 언어피드백 기술적 분석

손승환 한국체육대학교 사회체육대학원 2011 국내석사

본 연구는 엘리트 장애인체육지도자들이 제공하는 언어 피드백 형태를 체계적 관찰을 통해 분석하고 피드백 유형과 그 구체성을 분석 및 장애인체육 전공 지도자와 비전공 지도자간의 언어피드백 내용, 구체성, 빈도에 차이가 있는지를 비교․분석 하여 장애인체육 지도자들의 지도법 개발과 피드백 제공행동 강화에 필요한 기초자료를 제공하는데 목적이 있다. 본 연구의 대상자는 대한장애인체육회 가맹경기단체 소속 지도자 중 지체장애를 대상으로 지도하고 있는 지도자 10명으로 구성하였으며 이들의 지도 상황에서 Siedentop(1983)이 개발한 “피드백 제공 행동기록지”를 사용하여 음성정보를 수집 후 사건기록법을 적용하여 기록하였다. 지도자의 피드백 제공 형태에 관련된 자료를 구체적으로 제시하기 위하여 피험자의 지도형태의 구체성과 내용성 그리고 지도자의 교육 배경에 따라 비교 분석하여 다음과 같은 결과가 나타났다. 첫째, 엘리트 장애인체육 전공 지도자는 훈련과정에서 제공하는 언어 피드백의 제공 빈도를 비교했을 때 스포츠 기능 피드백을 사회적 행동 피드백보다 많이 제공되고 있었다. 둘째, 엘리트 장애인체육 비전공 지도자는 훈련과정에서 제공하는 언어 피드백의 제공 빈도를 비교했을 때 스포츠 기능 피드백을 사회적 행동 피드백보다 많이 제공되고 있었다. 셋째, 엘리트 장애인체육 전공, 비전공 지도자는 사회적 행동 피드백보다 스포츠 기능 피드백을 많이 제공하였다.

補强的 言語情報피드백을 통한 視覺障碍別 運動遂行特性에 관한 分析

전관석 漢陽大學校 1992 국내박사

메타언어적 피드백이 중국인 한국어 학습자 쓰기의 형태적 정확성 향상에 미치는 영향 연구

하재희 서울대학교 대학원 2022 국내석사

본 연구는 교사가 서면으로 제공하는 피드백 유형 중 하나인 메타언어적 피드백이 숙달도가 각기 다른 중국인 한국어 학습자들의 쓰기의 형태적 정확성에 어떠한 영향을 미치는지 알아보고 메타언어적 피드백의 효과적인 제공 방향을 살펴보는 것을 목적으로 한다. 국내외 피드백과 관련된 수많은 선행연구를 통해 메타언어적 피드백이 학습자에게 제2언어 습득 측면에서뿐만 아니라 다양한 학습 능력의 향상에 중요한 역할을 한다는 것을 알 수 있다. 하지만 한국어교육 분야에서 메타언어적 피드백에 관한 연구는 상대적으로 부족한 실정이다. 이와 같은 문제의식에 착안하여 본 연구에서는 숙달도가 각기 다른 중국인 학문 목적 한국어 학습자 63명을 대상으로 메타언어적 피드백이 학습자 쓰기의 정확성에 미치는 영향을 확인하고자 하였다. 실험 참여자들은 동일 주제의 쓰기 과제를 총 4번을 수행하고 교사에게 제출한 다음 메타언어적 피드백을 받았다. 그 결과 학습자의 숙달도에 따라 메타언어적 피드백 이후 오류율 감소나 변화에 차이가 있는 것으로 확인되었다. 초급 학습자 집단의 경우 제1 차~제4차 쓰기 과정 동안 오류율 감소 등의 변화가 발견되기는 하였으나 그것이 통계상 유의미한 변화라고 할 만큼의 오류율 감소 양상 발현으로 이어지지는 않아 메타언어적 피드백이 초급 학습자 전체의 형태 오류율 감소에 유의미한 영향을 미친다고 보기는 어려웠다. 하지만 중·고급 학습자 집단의 경우 실험 전후 전체 형태적 오류율이 통계적으로 유의미하게 감소하여 메타언어적 피드백이 중·고급 학습자의 쓰기 형태적 정확성을 향상하는 데에 긍정적인 영향을 미친다는 것을 확인하였다. 오류 유형별 오류율 변화를 살펴봤을 때 중급 학습자 집단의 경우 문법 오류율과 어휘 오류율 모두 통계적으로 유의미하게 감소하였으며 고급 집단의 경우 문법 오류율의 감소만 통계적으로 유의미한 것으로 나타났다. 집단 간 쓰기의 정확성 변화를 비교한 결과 중급 학습자 집단의 오류 감소율이 고급 학습자 집단보다 더 크게 나타났으며 형태 오류의 감소 폭 또한 고급 학습자 집단보다 더 큰 것으로 나타났다. 이상의 연구를 통해 메타언어적 피드백은 학습자의 숙달도 변인에 따라 학습자 쓰기의 정확성 향상에 미치는 영향력을 달리하고 있으며, 특히 중고급 수준의 학습자에게 유의미한 효과를 가져오는 것으로 확인되었다. 따라서 본 연구는 피드백 효과를 검증하는 연구들 가운데 숙달도 변인에 따라 메타언어적 피드백이 학습자 쓰기 정확성에 미치는 영향력을 탐구하였다는 점에서 의의를 지닌다. 본 연구 결과를 통해 실제 교실 상황에서 숙달도가 다른 학습자들에게 제공할 수 있는 효과적인 피드백으로서의 메타언어적 피드백 활용 방안을 탐색하는 데 유의미한 기초 정보를 제공할 수 있을 것이다. The purpose of this study is to investigate how meta-linguistic feedback provided by teachers in writing affects the accuracy of the writing of Chinese Korean learners with different degrees of proficiency and to examine the effect direction of meta-linguistic feedback. Numerous previous studies on feedback have demonstrated that meta-linguistic feedback not only plays an important role in second language acquisition but also improves learners' learning abilities. However, research on meta-linguistic feedback in the field of Korean language education is relatively insufficient. Deliberately addressing this issue, this study attempts to verify the effect of meta-linguistic feedback on the accuracy of the writing of 63 Chinese Korean learners with different proficiency levels who learn Korean for academic purposes. Participants in the experiment completed a total of four writing tasks on the same topic, submitted them to the teacher, and then received meta-linguistic feedback. The results reveal that the changes in the error rate after providing meta-linguistic feedback were inconsistent among learners with different levels of proficiency. For the beginner group, although there were slight changes in the individual error rates after receiving meta-linguistic feedback, a statistically significant decrease in the average value was not observed. Therefore, it is difficult to say that meta-linguistic feedback had a significant improving effect on the error rate of the beginner group. However, in the cases of the intermediate group and advanced group, the changes in the rate of errors in form after the experiment were statistically significant, and it was confirmed that meta-linguistic feedback improved the writing accuracy of the intermediate and advanced learners. When looking at the error rate changes by error type, both grammar and vocabulary error rates decreased in a statistically significant manner in the intermediate group, while in the advanced group, only the reduction in grammar error rate was statistically significant. Compared with the advanced group, the decreases in error rate and form errors in the intermediate group were more pronounced. As described above, this study shows that meta-linguistic feedback has a positive effect on improving learner writing accuracy and the effect of meta-linguistic feedback on improving writing accuracy is closely related to learners proficiency. Among the studies on the effectiveness of feedback, this article is the first to investigate the effect of meta-linguistic feedback on the writing accuracy of learners with different proficiency, and the results can guide the efforts to provide feedback for students with different proficiency levels in real teaching situations. It is expected that the findings here would help improve second language education, especially Korean language education, and have reference value for future studies on feedback.

중학교 영어 글쓰기 활동에서 교정적 피드백이 언어형태 습득에 미치는 영향

김민지 고려대학교 교육대학원 2016 국내석사

본 연구는 중학교 2학년 상위권 학습자들을 대상으로 서로 다른 교정적 피드백(직접 교정 피드백, 상위 언어 피드백)이 특정 언어 형태(동사 시제, 관사, 전치사)를 습득할 때 어떤 영향을 미치는지 알아보고자 하였다. 국제화 시대에 각종 매체가 발달함에 따라 영어 쓰기가 다양한 매체의 의사소통 수단으로 활발하게 이용되고 있다. 문자 언어의 특성상 의미 전달을 위한 정확성이 중시되면서 교실 안에서의 쓰기 교육이 강화될 필요가 있다. 그리고 학생들이 영어 쓰기에서 범하는 오류에 대한 효과적인 교사 피드백의 필요성이 강조된다. 문자 교정적 피드백은 학습자의 전반적인 언어 능력에 영향을 주어 말하기, 듣기, 읽기 등 다른 영역과도 통합적으로 연계될 수 있다. 또한, 중간언어와 목표 언어 사이의 불일치를 인지하도록 함으로써 제2언어습득에 상당한 도움을 준다. 연구 대상은 중학교 2학년 상위권 학습자를 선정하여 2개의 실험 집단과 1개의 통제 집단으로 분류하였다. 하나의 실험집단에는 오류의 올바른 형태를 제공하여 수정하는 직접 교정 피드백을, 또 다른 실험집단에는 문법적 정보와 예시를 제공하는 상위 언어 피드백을 제공하였으며 통제 집단에는 아무런 피드백도 제공하지 않았다. 총 세 차례의 쓰기활동을 수행하였으며, 각 쓰기 활동 후에는 피드백을 제공하고 수정활동을 하도록 하였다. 피드백을 제공한 언어 형태는 1차 쓰기활동에서 가장 빈번하게 나타난 오류인 동사 시제, 관사, 전치사로 선정하였다. 전체적인 평균 점수를 분석한 결과 피드백을 받은 실험 집단이 3차례 쓰기 활동을 함에 따라 정확성이 향상되는 양상을 보였다. 그리고 두 차례 피드백을 받은 후에 새로운 주제로 글을 썼을 때 상위 언어 피드백을 받은 집단이 전체적으로 정확성이 높았다. 세 가지의 언어 형태별로 피드백의 효과를 알아본 결과 피드백을 받은 집단 모두 통제 집단보다 동사 시제를 더 정확하게 사용하였다. 그러나 직접 교정 피드백과 상위 언어 피드백 효과의 차이는 없었다. 관사의 경우 피드백을 제공받은 집단이 통제 집단보다 점차 상승하였으나 피드백에 따른 효과는 찾아볼 수 없었다. 전치사 사용은 피드백 제공의 효과가 없었다. 학습자의 영어 쓰기 오류에 집중적 피드백을 제공할 때 상위권 학습자들에게 언어 형태에 대한 문법적 정보를 제공하는 것이 명시적인 지식을 향상시키고 정확성으로 이어진다고 볼 수 있다. 그리고 동사 시제의 정확성을 향상시키는 데에 피드백이 효과적으로 작용하였으나 직접 교정 피드백과 상위 언어 피드백의 효과에 대해서는 명확한 차이가 없었다. 이로 보아 쓰기 교육에서 학습자의 수준에 적합한 피드백을 한두개의 특정 언어 형태에 집중하여 제공한다면 학습자가 언어 형태를 습득하여 좀 더 정확한 영어 글쓰기로 이어질 것이다.

생활체육 태권도 지도자의 언어적 피드백 유형 분석

이강영 인천대학교 대학원 2002 국내석사

본 연구는 생활체육 태권도 지도자들이 제공하는 언어적 피드백 형태를 체계적 관찰을 통해 분석하고, 그들의 언어피드백 유형 및 그 구체성을 분석하는데 그 목적이 있었다. 본 연구의 참여자는 서울·경인지역 소재한 태권도 수련시설의 생활체육 태권도 지도자 8명으로 이들의 수업상황을 "피드백 프로파일"이라는 체계적 관찰 도구를 사용하여 직접 관찰과 사건기록법으로 필요한 자료를 수집하였으며, 분석결과 다음과 같은 결론에 도달 할 수 있었다. 첫째, 태권도 지도자는 수련생들을 가르치는 과정에서 교정적, 부정적, 긍정적 순으로 기술적 피드백을 사회적 행동 피드백 보다 많이 제공하고 있었다. 사회적 행동 피드백은 잔소리, 비난, 칭찬 순으로 많이 제공하고 있었다. 둘째, 태권도 지도자의 언어적 피드백 제공의 구체성에 있어서는 구체적 피드백보다 일반적 피드백을 많이 제공하고 있었다. 셋째, 태권도 지도자의 선수 경력에 따른 언어적 피드백 제공에서는 선수 출신 지도자가 기술적 피드백을, 비선수 출신 지도자가 사회적 행동 피드백을 많이 제공하고 있었다. 넷째, 태권도 지도자의 지도경력에 따른 언어적 피드백 제공에서 는 경력지도자가 기술적 피드백을, 초임지도자가 사회적 행동 피드백 많이 제공하고 있었다. 다섯째, 태권도 지도자의 학력에 따른 언어적 피드백 제공에서는 대졸이상지도자가 사회적 행동 피드백을, 고졸지도자가 기술적 피드백을 많이 제공하고 있었다. This study sought to analyze linguistic feedback patterns provided by leisure Taekwondo instructors through systematic observations and identify the types and specificity of such patterns. Eight Taekwondo instructors from Taekwondo gymnasium selected in the areas of Seoul, Incheon, and Gyeonggi-do were as subjects for this study. Related data were collected through direct observations of the training sessions of the instructors and event recording methods, using systematic tools of observation referred to as "feedback profile" Analyses of the materials yielded several results. The Taekwondo instructors were found to provide trainees with more technical feedback than social behavior feedback, which was mostly corrective technical feedback followed by negative technical feedback. However, they gave few positive technical feedback. For social behavior feedback in particular, rebuke was the most commonly given feedback followed by criticism. Similar to the positive technical feedback, few praises were given. In terms of specificity of linguistic feedback, Taekwondo instructors provided more general feedback than specific feedback. In addition, Taekwondo instructors who were former athletes provided more technical feedback. In contrast, Taekwondo instructors who were not athletes provided more social behavior feedback. Similarly, experienced Taekwondo instructors provided more technical feedback than inexperienced Taekwondo instructors. Inexperienced Taekwondo instructors provided more social behavior feedback than experienced Taekwondo instructors. Finally, instructors who were college graduates provided more social behavior feedback compared with instructors who were not college graduates. Instructors who were not college graduates provided more technical feedback compared with instructors who were college graduates.

교사 피드백의 유형이 영어쓰기 능력 및 태도에 미치는 영향

이가형 숙명여자대학교 교육대학원 2011 국내석사

본 연구에서는 중학교 1학년 학생들을 대상으로 영어 쓰기 학습에 있어서 피드백의 유무와 그 유형이 학습자의 쓰기 능력에 있어서 정확성과 유창성에 어떠한 영향을 미치는지 살펴보았다. concordance file을 해당 오류 옆에 각주 형식으로 제공해 스스로 하이퍼링크를 열고 오류에 대해 추가적인 설명을 볼 수 있는 전자 피드백의 효과를 연구하기 위하여 전통적인 방식의 피드백이나, 암호를 사용해 오류를 지적하는 메타언어 오류 교정 피드백을 비교 대상으로 선정하였으며 이 두 피드백의 효과에 대해서 통제 집단을 설정하여 연구하였다. 실험 기간은 총 8주에 걸쳐 진행되었으며 1,2차시의 쓰기 수업을 제외한 6주 동안 학생들에게 iBT TOEFL의 independent writing 형식의 글을 매주 한 편씩 쓰도록 하였다. 피드백 실험 집단에 대해서는 본 연구자가 매주 해당 피드백을 제공하였고 이와 같은 실험 활동 이전 및 이후의 평가 결과와 설문 조사 결과를 바탕으로 연구자가 내린 결론은 다음과 같다. 첫째, 피드백의 유무는 쓰기 능력의 정확성의 영역에 있어서 통계적으로 유의미한 차이를 가져올 수 있으나 유창성 영역에서는 영향을 미치지 못한다. 세 실험 집단 중 전자 피드백을 돌려받은 집단은 아무런 피드백도 돌려받지 못한 집단과 비교하였을 때 정확성의 향상에 유의미하게 효과가 있었으며, 이는 메타언어 오류 교정 피드백 집단이 통제 집단에 비해 어떠한 유의미한 향상도 보이지 않았음과 비교해 보았을 때 전자 피드백의 정확성에 대한 효과성이 입증되었다는 결과라고 볼 수 있겠다. 유창성 영역에서는 집단 간 차이가 유의하지 않았으나 실제 설문 결과에서 학생들의 영어 쓰기에서의 가장 어려운 점은 문법, 단어 등이라고 대답했음을 고려 했을 때, 장기적으로 오류 교정 피드백을 받은 경우 학생들이 글쓰기의 어려운 점을 극복해서 글의 양이 늘어날 수 있으므로 그에 따라 유창성의 유의미한 향상이 가능하다고 볼 수 있겠다. 둘째, 피드백의 유형은 쓰기 능력의 정확성과 유창성 영역에서 유의미한 차이를 가져올 수 있다. 집단 내 분석을 통하여 전자 피드백을 돌려받은 집단이 정확성과 유창성 영역 모두에서 통제 집단과 메타언어 오류 교정 피드백을 받은 집단과 달리 유의미한 결과를 보였다. 이는 또한 메타언어 오류 교정 피드백이 전통적인 방식인 간접 피드백의 일환인 것을 생각해볼 때 CMC의 활용이 학습자에게 유의미성을 부여했을 수도 있다는 것으로 미루어볼 수 있다. 셋째, 피드백의 유형에 따른 학습자들의 정의적 반응을 살펴보았을 때, 피드백 실험 집단과 통제 집단 간에는 일반적 영어 학습, 쓰기 학습 및 피드백에 대한 설문 일부에서 유의미한 차이가 나타났다. 일반적인 영어 학습에 대한 설문에서는 메타언어 오류 교정 피드백을 받은 집단이 타 집단에 비해 흥미, 자신감, 동기 교사의 피드백에 대한 태도 등에 있어 유의미한 향상을 보여 영어 학습 전반에 걸쳐 정의적인 영향을 받았음을 알 수 있었다. 또한 영어 쓰기 학습 설문에서는 흥미와 태도 면에 있어서는 실험 집단 모두 긍정적인 태도를 지니게 되었다는 유의미한 결과가 보여졌으며 특히 메타언어 오류 교정 피드백 집단은 자신감과 동기 영역에서도 유의미한 태도 향상을 보였다. 이는 개방형 설문과 심층 면담의 결과에서도 면면이 드러난다. 전자 피드백을 받은 집단의 경우 심층 설문에서 성적 전반에 걸쳐 도움이 되었다고 응답한 반면 메타언어 오류 교정 피드백을 받은 집단은 ‘재미있었다’, ‘흥미롭다’ 등의 정의적인 면을 부각시킨 답변이 많아 정확성과 유창성 영역에서의 유의미한 향상에 관계없이 설문 결과에서 유의미성을 보인 것이라는 해석이 가능하다. 또는 문법 등 쓰기의 정확성에 대한 훈련 또한 충분하지 않아서 스스로의 오류를 발견해도 무시하거나 알아채지 못하여 단순히 교정 피드백을 주는 것만으로는 쓰기 능력을 훈련하기에 부족하기 때문에 정확성이나 유창성보다 정의적인 면을 다룬 설문조사에서 유의미성을 보인 것으로 추론해 볼 수 있다. 또한 실험 후 심층 면담을 통해서 학생들이 공통적으로 영어 쓰기 학습에서 제일 힘들어 하는 부분은 정확한 문법에 따른 작문과 단어의 적절한 사용임을 알 수 있었고, 피드백에 대해서도 학생들이 원하는 바는 오류 교정 피드백이라는 점을 알 수 있었다. 특히 전자 피드백을 받은 경우에는 다양한 예문을 찾아봄으로써 더욱 심도 있는 학습이 되었다고 여긴 반면 메타언어 오류 교정 피드백을 받은 경우에는 단순히 틀린 부분을 지적해 주는 것에 그쳐 제대로 오류 교정이 된 것인지에 대한 의문을 가지는 경우도 있었다. 즉 우리나라 중학생의 영어 쓰기에 있어서 학생들은 그저 틀린 부분을 지적해주는 형식의 피드백보다 더 나아가서 스스로 틀린 부분을 확인할 수 있도록 해주는 피드백을 선호하고 있으며, 더 나아가서 자신들의 어휘와 문법에 맞는 수준의 심화 설명이 더해지는 것을 필요로 한다는 것을 알 수 있었다. 이상으로 본 연구의 결과와 이를 바탕으로 본 연구가 우리나라 교육 현장에 주는 시사점을 논의해 보았다. 우리나라 중등 영어 교육에서는 아직까지 쓰기 교육이 제대로 이루어지고 있지 않다. 많은 교사들이 학생들의 글쓰기 활동에 대해서 피드백을 제공하는 것에 대한 효과와 또 어떤 유형의 피드백을 제공하는 것이 효과적인지 인식하지 못하고 있으며, 피드백 제공 이후의 과정에 대해서도 신경 쓰지 않는 경우가 많다. 그러나 본 연구에서 제시한 바와 같이 중학생의 쓰기 교육에 있어서 정확성의 향상을 위해 오류 교정 피드백을 꾸준히 제공하고 그 이후 학생이 스스로 오류를 찾아낼 수 있도록 한다면 유창성의 향상도 함께 이룰 수 있으며, 학생들이 영어 쓰기 학습에 대해서 긍정적인 태도를 가질 수 있고 자신감을 가지게 되어 영어에서의 의사소통 능력 신장에 크게 이바지 할 수 있을 것이라고 여겨진다.

한국어 학습자 대상 모바일 메신저 기반 교정 피드백 연구

김은혜 연세대학교 대학원 2020 국내박사

본 연구는 KFL 환경에 있는 학습자에게 메신저를 이용한 대화식 학습을 통하여 교정 피드백(corrective feedback)을 제공한 후 각각의 피드백이 메신저 학습 환경에서 다양한 학습자 요인과 만나 나타나는 특성과 효과에 대해 살펴보고자 하였다. 메신저를 학습 도구로 선택한 까닭은 KFL, KSL 환경에서 모두 사용할 수 있고 별도의 시스템이나 과도한 경제적 부담 없이 비교적 효율적으로 진행할 수 있는 쓰기, 말하기 학습 연구를 시행하고자 하였기 때문이다. 다음으로 교정 피드백은 언어 수업에서 학습자의 오류를 수정해 주는 방법으로 이미 여러 언어 학습에서 널리 쓰이고 있을 뿐만 아니라 교실 환경에서 수행된 선행 연구들을 통해 그 학습 효과가 증명되었으며 학습자 스스로 배움을 해 나갈 수 있게 하는 학습자 중심 학습이라는 방향이 본 연구의 목표와 같았기 때문에 메신저 학습에 적용할 방법으로 선정하였다. 또한 교정 피드백을 다룬 선행 연구들이 대부분 양적 연구에 치중되어 있다는 점에 착안하여 다양한 숙달도의 학습자들과 교정 피드백, 그리고 메신저 기반 학습의 관계에 대한 질적 연구를 진행하고자 하였다. 본 학습 과정에는 교수자가 직접 올바른 형태를 제공해주는 교수자 제공형 피드백 명시적 교정, 고쳐 말하기와 교수자가 협력자의 역할을 수행하여 학습자가 스스로 오류를 수정할 수 있도록 돕는 학습자 자기 수정형 피드백 유도하기, 메타언어적 피드백, 반복 피드백을 적용하였다. 연구에 참여한 학습자들은 6명으로 초급 2명, 중급 2명, 고급 2명으로 모두 원어민 전문 언어 교사의 지도를 받는 것이 쉽지 않은 KFL 환경 학습자들이었다. 메신저 기반 교정 피드백 연구의 효과를 알아보기 위해 학습자들의 학습 과정 내용과 학습 후 쓰기, 말하기 자료를 수집하였다. 이를 통하여 교정 피드백별, 학습자별 특성과 오류 수정 정도를 확인하고 사전, 사후 설문과 심층 인터뷰를 바탕으로 본 연구에 대한 학습자의 만족도와 견해 그리고 메신저의 교육 도구로서의 가능성에 대해서 살펴보았다. 학습 결과 나타난 피드백별 특징은 다음과 같다. 명시적 교정과 고쳐 말하기 두 피드백은 교수자 제공형 피드백으로 교사가 직접 올바른 표현을 제공하기 때문에 초급 학습자, 수동적인 성향의 학습자에게는 도움이 되거나 편리할 수 있다. 또한 학습자가 오류를 수정할 때까지의 피드백 제공 과정이 생략되기 때문에 경제적으로 시간을 활용할 수 있다. 반면 교수자는 학습자가 실제 학습이 되고 있는지 확인하기가 어려우며 학습자는 스스로 생각할 수 있는 기회를 받지 못하여 학습 내용이 장기 기억으로 저장될 확률이 낮다. 또한 두 방법 모두 오류를 재구성하여 기계적인 전달만 하기 때문에 실질적으로 학습자가 배움의 과정에서 적극적으로 참여할 수 있도록 돕는 방법이라고 보기 어려운 부분이 있다. 따라서 교수자 제공형 피드백은 학습 태도가 수동적인 학습자 또는 학습자가 오류를 알아차리지 못하는 경우에 효과적이라고 할 수 있으나 메신저 학습에서 이 피드백을 사용할 때에는 기계적인 피드백을 주지 않도록 주의해야 할 것이다. 학습자 자기 수정형 피드백 중 하나인 유도하기는 학습 과정에서 오류 수정률이 가장 낮았는데 그 이유로는 교수자가 학습자의 발화를 반복하다 오류 직전에 휴지를 주는 방법이 메신저 환경에서 효과적이지 않았으며 다중 오류의 경우 피드백을 제공하고 학습자가 오류를 알아차리는 과정에 시간이 많이 필요하여 더욱 효율성이 떨어졌기 때문이다. 메타언어적 피드백은 모든 학습자가 사후 설문에서 오류 수정에 도움이 되었다고 답한 방법이다. 이는 문법적 용어를 사용하여 오류를 암시하는 방법으로 오류 수정도가 높았다. 또한 메신저에 대화 기록이 남아 학습자가 생성한 표현과 피드백을 순서대로 확인하며 오류를 고칠 수 있었으므로 더욱 효과적이었다. 반복 피드백은 유도하기, 메타언어적 피드백과 같이 2차 피드백 제공 과정은 없었으나 쓰기 학습에서의 따옴표(‘’)와 말하기 학습에서의 억양과 강세가 오류 위치를 확실하게 알려주었다는 점이 본 학습 과정에서 유의미한 결과를 가져온 이유로 보인다. 또한 메타언어적 피드백과 동일하게 학습자 오류와 피드백을 반복해서 확인할 수 있는 메신저 환경이 더욱 반복 피드백의 효과를 증가시켰다고 볼 수 있다. 그러나 오류에 대해 조금 더 자세한 정보를 제공해주는 2차 피드백 과정이 없었기 때문에 메타언어적 피드백보다는 오류 수정률이나 학습자의 선호도가 낮았다. 이처럼 본 피드백 연구가 기존 연구와 다른 결과 양상을 보이는 것은 학습 도구의 변화 때문이라 할 수 있다. 일대다 일반 교실 수업과 메시지를 이용한 일대일 온라인 수업은 학습 과정에 큰 차이가 있기 때문이다. 메신저를 활용한 학습은 메시지 송수신 시간으로 인해 교실 수업에 비해 피드백이 지연되고 표정, 몸짓 등의 비언어적 피드백 제공은 불가하지만 학습자 맞춤 학습이 가능하며 대화가 저장되어 오류와 피드백을 함께 볼 수 있다는 특성이 있다. 이러한 속성은 학습자 자기 수정형 피드백 중 유도하기 피드백의 효율은 약화시키고 반대로 메타언어적 피드백, 반복의 효과는 강화하여 메신저 환경에서 더욱 효과적으로 구현되도록 하는 데에 영향을 주었다고 볼 수 있다. 다음으로 메신저 기반 한국어 학습에 대한 학습자의 의견과 만족도를 살펴보면 학습자들은 시공간에 얽매이지 않고 어디서나 학습이 가능한 높은 이동성과 유연한 학습시간, 불안함이나 긴장도가 낮은 편안한 학습 환경, 교수자와의 상호작용성 그리고 대화가 저장되어 있어 언제든지 복습이 가능한 부분을 만족스러워 하였다. 그러나 한 명의 학습자는 대부분의 학습자가 우호적으로 인식한 자율성과 편안한 학습 환경을 부정적으로 받아들였는데 그 이유는 학습에 필요한 강제적인 외부 요인(평가, 과제 등)이 없어 학습 동기 유발이 어려웠으며 편안한 환경은 집중에 도움을 주지 않았기 때문이었다. 이러한 의견을 가진 학습자를 제외한 5명은 학습 전에 비해 학습 후 본 피드백 연구에 대한 인식이 매우 긍정적으로 변화하여 메신저 학습에 대한 학습자들의 만족도는 높은 편으로 나타났다. 이와 같이 메신저 기반 교정 피드백 학습에 적용한 교정 피드백 5가지 방법 가운데 유도하기를 제외한 4가지 방법이 오류 교정에 유의미한 결과를 보였으며 본 학습 과정에 대한 학습자들의 인식도 대체로 긍정적이었다. 따라서 본 논문은 새로운 학습 환경에서 교정 피드백을 대상으로 질적 연구를 진행하였다는 데에 그 의의를 둘 수 있으며 특별한 시스템 구축 없이도 메신저가 학습 도구로서 운용이 가능하다는 주장을 뒷받침하는 하나의 근거가 될 수 있을 것이다.

소셜 로봇의 적극적 경청을 지원하는 조절 동작 피드백 디자인이 사용자 경험에 미치는 영향 고찰

김민경 서울대학교 대학원 2021 국내석사

핵가족화, 개인화, 고령화 등과 같은 현대 사회 구조의 변화로 인하여 개인 및 사회적 교감 결핍에 대한 문제가 지속적으로 대두되고 있다. 이에 소셜 로봇은 인공지능, 사물 인터넷, 클라우드 컴퓨팅 등과 접목하여 현대 사회 문제로 인한 교감과 감성의 부재를 충족시켜 줄 수 있는 첨단 수단으로 주목받고 있다. 사용자와 로봇 간 원활하고 지속적인 교감 형성을 위해서 사용자로 하여금 소셜 로봇을 기계가 아닌 사회 관계적으로 동류이거나, 하나의 인격체로 인식하게 할 수 있는 사람과 같은 소통 방식이 디자인되어야 한다. 사용자는 로봇이 인간과 같은 형태를 하고 있는 것 보다 인간과 같은 소통 방식 가지는 것을 더 선호하며, 이는 언어적보다 비언어적으로 제공하는 것이 더 효율적이다. 대화를 통한 상호작용에서 구어로 말을 주고 받는 행위가 중요한 만큼 적극적 경청 또한 대화의 흐름을 조절하고 유지하는데 요구되는 매우 중요한 대화 기술이다. 하지만 현존하는 소셜 로봇은 대부분 사용자 발화 시 외부적 표현 없이 듣는 소극적 경청 자세를 취한다. 앞으로 소셜 로봇이 보다 사람과 근접한 대화 인터랙션을 수행하고 사용자와의 향상된 교감 형성을 위해 적극적 경청 피드백이 디자인 될 필요가 있다. HHI(Human-Human Interaction), 그리고 HRI(Human-Robot Interaction)관련 선행 연구와 현존하는 소셜 로봇 관련 고찰 결과, 소셜 로봇의 적극적 경청과 비언어적 소통에 관련된 선행연구는 존재하나, 동작 언어(Kinesics)의 다섯 가지 주요 기능 중 대화 흐름의 조절을 담당하는 조절 동작(Regulators) 개념과 적극적 경청을 접목시키고, 소셜 로봇의 발화가 아닌 사용자의 발화의 비중을 두어 적극적 경청을 하는 것에 초점을 둔 실험 자극물 및 발화 시나리오로 실험을 진행한 연구는 미비한 실정이다. 선행연구 및 이론적 배경 고찰 후 연구 가설을 설정하였으며, 연구 문제는 조절 동작 피드백 제공으로 적극적 경청을 표현하는 소셜 로봇이 그렇지 않은 소극적 경청 소셜 로봇에 비해 사용자 경험에 얼마나 더 긍정적인 영향을 미치는지 알아보는 것이다. 문헌고찰을 통해 선정한 조절 동작 유형에 대한 검증을 위해 동작 선정 실험을 진행하였으며, 설문 조사와 반구조적 인터뷰를 통해 수집한 피실험자 의견을 반영하여 소셜 로봇 인터랙션 실험 방법을 보완하였다. 소셜 로봇 인터랙션 실험 자극물로는 Russell(1980)의 네 가지 감정 차원 유형을 대표하는 네 가지 로봇 질문에 대한 사용자 발화에 선정된 조절 동작들인 머리 끄덕임과 몸 가까이 하기를 제공 속도, 횟수, 그리고 거리를 다르게 하여 피드백을 구현하는 소셜 로봇 프로토타입을 제작하였다. 20대와 30대 남녀 피실험자 34명을 대상으로 오즈의 마법사 기법(Wizard of Oz Method)으로 소셜 로봇 인터랙션 실험을 진행하여 로봇 수용도 평가지, 로봇 적극적 경청 피드백 평가지, 그리고 사용자 반응 인터뷰를 통해 정량적, 정성적으로 연구 가설을 검증하였다. 본 연구의 결과를 요약하면 다음과 같다. 첫 번째로 ALSR(Active Listening Social Robot)이 PLSR(Passive Listening Social Robot)에 비해 태도, 사용 의향, 인식된 즐거움, 인식된 사회성, 인식된 유용성, 사회적 영향, 그리고 사회적 측면 항목이 더 높게 측정되었다. 두 번째로 ALSR이 PLSR에 비해 적극적 경청 피드백 평가의 모든 항목에서 평균 값이 더 높게 나타났다. 마지막으로 인터뷰 결과 사용자 반응은 ALSR 동작 제공을 “흥미롭고”, “신기하고”, “귀엽다고” 느낀 부류와 ALSR 동작 제공이 “부담스럽고”, “무섭고”, “과도하다고” 느낀 부류로 극명하게 나뉘었다. ALSR은 PLSR에 비해 로봇 수용도와 로봇 적극적 경청 피드백 평가를 높게 받았지만, 로봇 수용도의 걱정/불안 항목 또한 높게 나타났고, 반구조적 인터뷰에서 긍정적인 반응 이외에도 사용자의 로봇에 대한 두렵고 기계와 대화하는 것 같다는 부정적 반응이 있었다. 결론적으로, ALSR이 PLSR에 비해 사용자 경험의 상당 부분에서 긍정적인 영향을 주는 것을 검증하였지만, 모든 사용자 경험적 측면에 동일하게 긍정적인 영향을 미치지는 않는 것으로 나타났다.

한국어 학습자의 글쓰기 개선을 위한 재형태화 피드백 효과 연구

안연진 中央大學校 大學院 2020 국내박사

이 논문은 중간언어 단계에서 보이는 한국어 학습자의 다양한 글쓰기 오류가 피드백을 통해 어느 정도 개선 효과를 이룰 수 있는지에 대해 논하고 있다. 피드백은 통상적으로 학습자들의 글쓰기 과정에 필수적으로 가해지는 것으로서 개별 학습자의 문제에 초점을 두고 진행되기 때문에 학습자에 대한 사후 교수학습의 단계로 활용될 수 있다. 여러 피드백 유형 중 재형태화 피드백(Reformulation Feedback)은 학습자가 표현하고자 하는 내용적 요소를 그대로 보존한 채 원어민의 글쓰기 습관에 맞게 재편집을 해 주는 피드백 방식으로 언어 형태적인 영역의 재편집과 함께 주제에 적합한 표현 방식 및 응집성 있는 내용 전개 방식 등 글의 전반적인 영역의 피드백이 가능하다는 장점이 있다. 따라서 재형태화 피드백의 실질적인 효과성을 측정하기 위해 이 논문에서는 두 차례에 걸친 실험을 진행하였고 그 결과는 다음과 같다. 1차 실험에서는 한국어 교육 현장에 맞게 중급 이상의 학습자들을 쓰기 평가표에 따라 상위그룹, 중위그룹, 하위그룹의 세 그룹으로 나누고 다섯 차례의 동일한 방식의 글쓰기 수업 과정을 통해 재형태화 피드백의 효과를 측정하였다. 그 결과, 사회언어학적 영역을 제외한 다른 요소 즉, 문법, 어휘, 철자 및 글의 내용과 구조에 있어서 중위그룹 이상의 학습자는 글의 개선 효과를 보인 반면 하위 그룹의 학습자는 유의미한 개선을 이루지 못한 것으로 나타났다. 2차 실험은 1차 실험에서 실질적인 개선을 이루지 못한 하위그룹의 학습자 5명을 선정하여 좀 더 구체화된 과정 쓰기 수업을 설계하였고, 글을 평가하는 분석 기준을 내적, 외적 요소로 나누어 재형태화 피드백을 처치하는 기준으로 삼았다. 즉, 내용 피드백으로는 화제 구조 분석(Analysis of Topical Structure)에 근거하여 글의 응집성, 통일성, 완결성을 바탕으로 질적 분석을 하였고, 글의 외적인 요소로는 문장 수, 화제 수를 근거로 화제의 풍부성 및 쓰기 산출성을 측정하고, 문법, 어휘, 철자 오류 그리고 문장의 복잡성을 나타내는 대등절, 종속절 사용 및 오류를 측정하여 글쓰기 개선을 확인하였다. 그 결과, 언어 형태적인 면에서는 모두 일정한 개선을 보여 주었으나 글의 내용 영역에서는 대부분 큰 개선을 보이지 못하였다. 이로써 재형태화 피드백은 상대적으로 언어 형태적인 영역에서 더 빠른 효과를 보이는 것으로 나타났고, 내용적인 요소의 개선은 좀 더 장기적인 실험 연구가 필요함을 알 수 있었다. This study considered ways to use reformulation feedback in re-teaching and learning to improve the writing skills of Korean learners for academic purposes. Taking advantage of this benefit, the present study provided a sample of Korean learners with reformulation feedback appraisals and obtained the following results. First, the error correction rate and average error correction rate of each session were obtained by counting the number of errors in vocabulary, grammar, and sociolinguistic competence. The results found that the error correction rates of sessions other than the fourth session (an essay) increased. The same results were obtained regarding text content and structure. Second, the subjects were grouped into advanced, intermediate, and beginner groups by language proficiency, and the pre- and post-feedback treatment improvements of each competency area were separately examined for each group. The results found pre-feedback differences in vocabulary, grammar, and text content between the advanced and beginner groups, but there was a difference only regarding grammar between the intermediate and beginner groups. Large post-feedback differences were found in vocabulary, grammar, text content, and text structure between the advanced and beginner groups and between the intermediate and beginner groups because the advanced and intermediate groups made large improvements. Therefore, it was confirmed that the higher the feedback acceptance of reformulation feedback. Third, the average scores on the pre-feedback essays and post-feedback logical writings were compared to determine the influences of reformulation feedback regardless of genre or topic. The results found statistically significant increases in the average scores in language forms and discourse.

(The) effect of differential feedback on accuracy of L2 English writing

김유리 전남대학교 교육대학원 2011 국내석사

교정적 피드백 (corrective feedback)의 효과와 필요성에 대한 논의는 제 2언어 습득 연구 분야에서 수십 년 동안 지속되어 왔다. 학자들은 이에 대한 명백한 결론과 합의를 도출해 내지 못했지만, 많은 제 2언어 교사들은 교정적 피드백이 학생들의 작문 실력 향상에 도움이 된다고 믿으며 학생들의 작문에 이를 제공하고 있다 (Evans et al., 2010). 또한 대다수의 학생들도 교정적 피드백이 자신들의 작문 실력 향상에 도움이 된다고 생각하며, 교사들로부터 교정적 피드백을 받기를 원한다 (Chandler, 2003; Chin, 2007; Ferris, 1995; Ferris & Roberts, 2001; Ryoo, 2006). 이러한 상황으로 미루어 판단하건데, 교정적 피드백의 필요성에 대한 논의 보다는 학생들의 작문 실력 향상에 도움이 되기 위해 어떻게 더 효과적인 교정적 피드백을 제공할 수 있을 것인지에 대한 연구가 더 필요하다 (Harthshorn et al., 2010). 본 연구는 특정 조건하에서 어떤 종류의 교정적 피드백이 더 효과적인가에 대한 논의에 의미 있는 정보를 더하기 위해 진행 되었다. 본 연구에서는 EFL 학습자의 작문에 주어진 두 가지 교정적 피드백의 효과를 세 가지 오류 범주의 정확성 향상에 초점을 맞추어 분석했다. 피드백의 초점이 맞춰진 세 가지 범주의 오류는 동사의 오류 (동사의 시제, 동사의 형태, 주어와 동사의 수일치), 명사의 오류 (복수형․소유격 어미의 사용), 한정사의 오류 (정관사, 부정관사, 그 외의 한정사)였다. 영어에 관심이 있는 대학생 영어회화 동아리 20명의 회원들이 본 연구에 참여하였다. 그들은 4주에 걸쳐 제한된 시간 안에 주어진 주제에 대하여 각자 매주 한 편씩의 글을 썼다. 20명의 피험자들은 임의로 두 집단으로 나뉘어져, 자신들이 쓴 작문에 대해 서로 다른 교정적 피드백을 받았다. 집단 1은 직접적 피드백을, 집단 2는 간접적 피드백을 받았다. 본격적인 실험에 앞서 임의로 나누어진 두 집단 간의 동질성을 확인하기 위하여 예비 시험으로 쓴 작문의 오류율을 일원분산분석으로 분석한 결과, 두 집단은 본 연구에서 초점을 맞춘 세 가지 오류의 범주에서 모두 동질성을 나타냈다. 4주에 걸쳐 서로 다른 교정적 피드백을 받은 두 집단의 작문에 나타난 오류율의 변화는 이원배치분산분석 반복측정을 통해 분석하였다. 분석결과에 따르면, 각 오류범주에서 오류율을 줄이는 데에 직접적 피드백과 간접적 피드백 간의 효과의 차이는 드러나지 않았다. 또한 명사를 제외한 동사와 한정사 범주의 오류에서는 시간의 경과에 따른 오류율의 감소가 나타나지 않았다. 각 오류 범주에 따른 서로 다른 오류율의 변화는 학습자가 제 2언어를 학습하는데 있어 오류의 범주에 따라 상이한 시간이 필요함을 의미한다고 볼 수 있다. 작문의 오류율에 대한 통계적인 분석과 더불어 피험자들을 대상으로 설문조사와 인터뷰가 진행되었다. 피험자들이 주어진 피드백을 통해 문법적 오류를 완전히 이해하는 데에는 한계가 있었으며, 주어진 피드백에 대한 잘못된 이해가 있었음이 드러났다. 피험자들의 응답을 종합해 보았을 때, 문법적 정확성 향상을 위해서는 직․간접적 피드백과 더불어 피험자들의 이해를 도울 수 있는 오류에 대한 명시적인 설명이나 1:1 면담 등이 이루어져야 할 것으로 판단되었다. 본 연구는 연구대상이 20명에 불과했고, 장기적 연구가 이루어지지 않았기 때문에 교정적 피드백의 효과를 일반화하기는 어렵다. 또한 세 가지 범주의 오류에 연구의 초점이 맞추어져 있어 다른 범주의 오류에 대해서는 결과를 일반화하여 해석할 수 없다. 그러나 피험자들을 대상으로 한 설문조사와 인터뷰를 바탕으로 한 결과는 많은 교육적 시사점을 제공하고 있다. 학습자들의 개별적 특성과 오류의 특성을 고려한 적절하고 명시적인 교정적 피드백을 받았을 때 작문의 정확성을 향상은 극대화 될 것으로 보인다. As a means of improving students’ proficiency in writing, the effect of corrective feedback has been, and still is a controversial issue in Second Language Acquisition (SLA). As a milestone, Truscott (1996) raised his strong opposition against corrective feedback, stating that corrective feedback, error correction, is not helpful. On the other hand, Ferris (1999) insisted that corrective feedback is beneficial, therefore, it should be given to students. For decades, many researchers have been trying to reach a conclusion about the effects of corrective feedback and the effects of differential types of corrective feedback. In light of previous research, there is still more research needed. In order to supplement informative data of English as a foreign language (EFL) in Korean context, the present study investigated whether direct feedback and indirect feedback have an effect on the targeted errors and which type of corrective feedback is more effective for reducing the targeted errors in a new piece of writing. Those who participated in the study were 20 Korean EFL college students who were members of an English conversation club. In order to explore the relative effect of direct feedback and indirect feedback, the 20 participants were randomly divided into two groups. Once a week, each participant wrote an essay about a given topic within 40 minutes. The following week, all participants received corrective feedback, re-read the essay with corrective feedback, and studied on their own for 10 minutes. Differential feedback was given to the each group. One group received direct feedback on their errors, and the other group received indirect coded feedback. The targeted errors for the corrective feedback were limited to three categories of error: a) verb errors - verb tense, verb form, and subject-verb agreement, b) noun errors - plural and possessive markers, c) determiner errors - definite article, indefinite article, and other determiners. As soon as all the students reviewed their essays for 10 minutes, the students were then given a new topic and wrote for another 40 minutes. The results of the study showed that students decreased their error ratio in the total three categories of errors over time. The study also showed that only the errors in the noun category, not the other two categories, showed a significant difference over time when the error ratios of each category were examined separately. There were no significant differences in the effect of the differential feedback, when looking at the error ratios of all three categories. The researcher listened to students’ opinions toward corrective feedback through surveys and interviews. Students in both groups had difficulty in understanding their errors and feedback. It was because they didn’t know either why the errors were incorrect or what the correct forms were for those errors. Therefore, it was not enough for students to reduce their error ratio just through the feedback. Students wanted to receive a more detailed explanation about their errors in order to fully understand their errors. It might be better to provide these students with a one-to-one conference or mini-lesson. In addition, some students recognized that they needed the internal cognitive process and time to reflect on their errors and study in order to understand and improve their errors. To sum up, differential corrective feedback given in this study was not enough for the students to reduce error ratio in the three categories of error in a short period of time. In addition to those types of corrective feedback, other methods should be combined for further helping students understand their errors and reduce other errors in the future. It is hoped that the findings of this study becomes a stepping-stone for further research on corrective feedback in second language (L2) English writing and contribute to better decision making of L2 writing teachers on which type of corrective feedback should be provided, direct or indirect feedback.