스피노자 윤리학의 도덕교육학적 해석

박준식 한국교원대학교 대학원 2019 국내박사

The purpose of this thesis is to re-examine Spinoza’s ethics in terms of moral development and moral education. Spinoza’s ethics has pointed out by Kohlberg as exemplifying the new phase of development most completely that cannot be defined in moral stage 6 after being discovered at the end of his moral development inquiry. Kohlberg named the new phase of development as seventh stage, which indicates the possibility as a final phase to be directed in moral development and moral education. This possibility of seventh stage evokes academic interest and curiosity in Spinoza’s ethics. In particular, Spinoza’s ethics is likely to shed light on studies on moral development and education in that he shows human’s ideal state and the process of reaching it through ethical inquiry. According to Spinoza, human beings are inherently cosmic beings as a mode of God, but they do not realize who they are. However, human beings try to return to their inherent perfect being even when they forget their true selves. The reason for this is that human beings have the ‘intuitive knowledge’[scientia intuitiva] and conatus under the aspect of eternity. Intuitive knowledge is cognition of eternity that acts on human cognition under the aspect of time. Intuitive knowledge is an inseparable cognition from the conatus, which is why humans seek to move toward a more complete cognition under the aspect of time. There is no separation of ‘Knowledge and Morality’ or ‘Is and Ought’ in human as a cosmic being, and development of knowledge means the moral development. The seventh stage, which Kohlberg discovered in the latter part of his academic career, is where the experience of ‘the union of the mind with all of nature’ is achieved. He thought that the essence of this stage was in a cosmic perspective distinct from a human perspective. Although the cosmic perspective is a new phase of development, it has not been a subject of interest in conventional discussions on moral development and education. However, the cosmic perspective is worthy of notice in the interest of the final phase of moral development, which is the intuitive knowledge in light of Spinoza’s ethics. Intuitive knowledge is the highest knowledge human can achieve, the standard that evaluates the degree of knowledge that a human reaches under the aspect of time. In Spinoza’s view, which does not separate knowledge and morality, intuitive knowledge as the final stage of knowledge development is also the final phase of moral development. The cosmic perspective is the ideal state to be pursued in moral development and moral education in that it corresponds to this intuitive knowledge. From Spinoza’s point of view, the realization of cosmic perspectives takes place through a series of processes, which can be explained by the three-stage theory of knowledge. According to the three-stage theory of knowledge, the intuitive knowledge, the third kind of knowledge, is developed sequentially through imagination[imaginatio], the first kind of knowledge, and reason[ratio], the second kind of knowledge. The development of second kind of knowledge is based on the first kind of knowledge, and the development of third kind of knowledge depends on the second kind of knowledge. Of course, the development of the second kind of knowledge is possible because the third kind of knowledge logically precedes it. The third kind of knowledge is the knowledge that descends from the cause God to the effect mode, while the second kind of knowledge is the knowledge that ascends from ‘the ideas of effect’(the ideas of affections of ​​body) to ‘the idea of cause’(idea of God). The human mind becomes conscious of conatus through the ideas of affection of the body. The conatus accompanied by the consciousness is the desire[cupiditas]. Human beings whose essence is desire tend to seek pleasure[laetitia] and avoid pain[tristitia]. The highest pleasure for human is the third kind of knowledge, in which desire is the driving force of moral development. Spinoza’s ethics can also be interpreted as a moral education theory in that it explains what efforts should be made for moral development. From Spinoza’s point of view, the possibility of education is open, although the teacher cannot directly tell the student the final phase of moral development through words and writings. The perception through language is imaginative, but teachers can lay the foundations to develop into the second kind of knowledge which can further stimulate and promote the cosmic perspective by teaching students knowledge in a manner consistent with the order of the intellect. The cosmic perspective is not a knowledge that can be explicitly given, regardless of the practice of such moral education, but is confirmed and established through practice of moral education. Moral education should be aimed at cosmic perspective, which is the final stage of moral development. The process of moral education pursuing it is the process of self-understanding in that cosmic perspective is the knowledge corresponding to the intuitive knowledge, the essence of mind. As we can see from the fact that intuitive knowledge is defined as the second birth, humans are born again through self-understanding. Moral education for the purpose of self-understanding is not merely a change that is limited to recognition but a process in which the whole change of human takes place. Spinoza’s ethics is a theory of moral development and moral education that explains the whole change of human. 본 논문의 목적은 스피노자의 윤리학을 도덕발달과 도덕교육의 관점에서 재조명하는 데에 있다. 스피노자의 윤리학은 콜버그가 자신의 학문적 여정의 막바지에 6단계로는 규정할 수 없는 새로운 발달의 국면을 인식한 후 그것을 가장 완벽하게 예시하는 것으로 지목한 것이다. 콜버그는 그 새로운 발달의 국면을 7단계로 명명하는데, 그것은 도덕발달과 도덕교육에서 지향해야 할 발달의 최종 국면으로서의 가능성을 시사한다. 7단계의 이러한 가능성은 스피노자의 윤리학에 대한 학문적 관심과 호기심을 불러일으킨다. 특히, 스피노자는 윤리학적 논의를 통해 인간의 이상적 상태와 그 상태에 도달하는 과정에 대한 설명을 보여준다는 점에서 그의 윤리학은 도덕발달과 도덕교육에 관한 논의에 빛을 던져줄 가능성이 있다. 스피노자에 의하면, 인간은 신의 양태로서 본래 우주적 존재이지만 자신의 본 모습을 자각하지 못한 채 살아간다. 그러나 인간은 자신의 본 모습을 망각한 상태에서도 그 본래의 자기 자신으로 되돌아가려 하는 존재이다. 인간이 시간 계열상에서 본래의 자기 자신에게로 되돌아가려 하는 것은 영원의 차원에서 직관지로서의 인식과 코나투스를 본질로 하는 우주적 존재이기 때문이다. 직관지는 신의 관념에 기초한 신적인 인식으로서, 신적인 역량인 코나투스와 분리 불가능한 인식이다. 인간은 이러한 신적인 인식이 영원으로서 자신에게 작용하고 있는 까닭에 시간 계열상에서 더욱더 완전한 인식으로 나아가려 한다. 인간의 우주적 존재로의 복귀는 인식의 발달에 의해 가능하며, 이러한 인식의 발달은 곧 도덕의 발달을 의미한다. 콜버그가 자신의 학문적 생애 후기에 인식한 7단계는 인간적 조망과는 구별되는 우주적 조망을 본질로 하는 단계이다. 우주적 조망은 스피노자의 윤리학에 비추어 볼 때 인간이 도달해야 할 최고의 인식인 직관지에 해당하는 만큼, 도덕발달의 최종 국면을 명확히 하고자 하는 관심에서 충분히 주목해 볼 만한 가치가 있는 것이다. 우선, 직관지는 사물의 본질에 대한 인식이라는 점에서 인간이 시간 계열에서 도달해야 하는 지식(인식) 또는 도덕의 표준이라고 할 수 있다. 또한, 직관지는 인식의 표준이라는 점에서, 그것에 도달은 인간이 본래의 자기 자신을 있는 그대로 인식하게 되는 것을 의미하는 것이기도 하다. 이렇게 보면, 인간의 우주적 존재로의 복귀는 우주적 조망을 하게 된다는 것과 다르지 않으며, 이 점에서 우주적 조망은 도덕발달과 도덕교육에서 지향해야 할 이상적 경지라고 할 수 있다. 인간의 우주적 조망으로의 발달은 일련의 과정을 거쳐 이루어지며, 그 발달의 과정은 이른바 인식의 3단계설에 의해 설명될 수 있다. 인식의 3단계설에 의하면, 3종지인 직관지로의 발달은 1종지인 상상지, 2종지인 이성지의 단계를 순차적으로 거침으로써 이루어진다. 2종지의 발달은 1종지를 토대로 하며, 3종지의 발달은 2종지에 의존한다. 물론, 2종지의 발달은 3종지가 그것에 논리적으로 선행해 존재하는 것이기 때문에 가능한 것이다. 말하자면, 3종지는 원인인 신으로부터 결과인 양태로 나아가는 영원으로서의 인식이며, 2종지는 그 결과로서의 관념―즉, 신체 변용의 관념―을 토대로 원인인 신에게로 거슬러 올라가는 현실적 인식이다. 인간은 그 결과로서의 신체 변용의 관념을 통해 자신의 본질인 코나투스를 의식하게 된다. 인간에게 의식되는 코나투스는 쿠피디타스, 즉 욕망이다. 욕망을 본질로 하는 인간은 기쁨을 추구하고 슬픔을 회피하려 한다. 이러한 존재로서의 인간은 3종지로의 발달로 최고의 기쁨과 만족을 느낀다는 점에서, 그 최고의 만족을 추구하도록 인간을 이끄는 힘인 욕망은 도덕발달의 추진력이다. 스피노자의 윤리학은 도덕발달을 설명할 뿐만 아니라 그 발달을 위해 무슨 노력을 어떻게 기울여야 하는지를 해명하는 데에도 도움을 준다는 점에서 도덕교육이론으로 해석될 수 있다. 스피노자의 관점에서 보면, 교사가 말과 글을 통해 도덕발달의 최종 국면인 우주적 조망을 학생에게 직접 일러줄 수는 없지만 그럼에도 교육의 가능성은 열려 있다. 교사는 지성의 질서에 일치하는 방식으로 학생이 상상하도록 지식을 가르침으로써 2종지로의 발달의 토대를 마련할 수 있다. 그리고 학생들의 도덕적 사고를 자극함으로써 그들이 발달의 최종 국면인 우주적 조망을 향해 나아가도록 촉진할 수 있다. 도덕발달의 이상적 경지인 우주적 조망은 이러한 도덕교육의 실천과 무관하게 또는 실천 이전에 명시적으로 주어질 수 있는 것이 아니라, 도덕교육의 실천을 통해 그 존재가 확인되고 정립되는 것이다. 도덕교육의 목적인 우주적 조망은 직관지에 해당하는 인식이며, 그 직관지는 영원으로서의 마음의 본체라는 점에서, 그것을 추구하는 도덕교육의 과정은 다름 아닌 자기 이해의 과정이라고 할 수 있다. 스피노자가 직관지로의 발달―즉, 자연 또는 신과의 합일―을 제 2의 출생으로 규정하고 있다는 점에서 알 수 있듯이, 인간은 자기 이해의 과정을 통해 새로운 존재로 다시 태어난다. 이 점에서 자기 이해를 목적으로 하는 도덕교육의 실천과정은 단지 인식에 국한된 변화가 아니라 인간의 전존재적 변화가 일어나는 과정이라고 할 수 있다. 스피노자의 윤리학은 인간의 전존재적 변화를 설명하는 도덕발달과 도덕교육의 이론이다.

은유를 활용한 공학윤리 교육 연구

박문정 경상대학교 대학원 2016 국내박사

Modern life is dependent on the outcome of engineering technology in almost all areas. So far the technology has brought comfort and richness to us, it will also play an important role to improve the quality of our lives in the future. However, unfortunately, today humanity is facing a variety of crises caused by engineering technology. We have experienced the tragic consequences of technical achievement that is caused by unethical decision of engineers. These are why you need "ethical contemplation" to scientists and engineers. Engineering ethics education has the characteristics of work ethic to nurture autonomous morality of engineers, and the characteristics of the prevention ethics to prevent the enormous social damage caused by the failures of science and technology. However, the problems of modern science - such as death with dignity, genetic manipulation, and environmental pollution problem – are more than an error of personal judgment to be fixed in the side of the work ethics. Modern scientific and engineering problems must have a more comprehensive and essential question. For example, the question - When or In what situation the atomic bomb should be used? - is not the matter, but the question – Is is necessary to develop an nuclear bomb for human being? - should be answered by engineers themselves. It is difficult to resolve these educational demands by allocating appropriately existing case studies and theoretical education. The problems of science and technology are due to successes not fails, which means that there are fundamental problems in science and technology. It also shows that the epistemological investigation of science and technology is required. Engineering ethics not only has an aspect of work ethics, but also could suggest the standards which shows right direction about ethical problems. Such analysis of root cause enables engineering ethic. To essentially analyze the modern science problems, we must go back to the root cause of engineering ethics due to modern social problems request. The limit of science is to regarded as a value-neutral science and technology. Researchers have avoided the responsibility of the problems of science and technology by placing the distance, eliminating the subjective elements of individual researchers, because it is understood by objectively analyzing the situation itself. However, science and technology, are not objective. When the advanced science and technology solve the problem of technical stability, most of the problems of it is the ethical issues associated with human autonomy and fairness. Therefore, engineering ethics is to solve the ethical issues of scientists and engineers. In addition, engineering ethics must find ways to solve the ethical problems of modern technology itself. A fundamental problem that is inherent in science and technology requires epistemological study. There is the similality that both of science and ethics are ‘personal knowledge’. In spite of the epistemological similarities between them, it is difficult to overcome the problem of relation of science and ethics. To solve the problem, ‘conceptual metaphor’ is explored. According to it, the metaphor is not just a simple comparison, but a core foundation of thinking and reasoning building knowledge based on the experience of recognition subject. Engineers are easy to have blind faith in the absoluteness of scientific knowledge, and also consider the scientific point of view as the truth. The purpose of this paper is the conversion of engineers’ recognition that subject of recognition should be projected during whole research process and science is a personality knowledge. It enables the subject recognition to understand the world more, and to feel a moral responsibility in science and technology. In this paper, I present teaching guide plans of interdisciplinary engineering ethics through the conceptual metaphor. What is presented in all of education process, should be related to the internalized experience of students, the subject of recognition. In particular, considering real situations that engineers would face with, is necessary in building education contents, because ethical recognition must be practical knowledge to form the close relationship with actions. Conceptual metaphor is the digestive process of knowledge for understanding target area based on tacit knowledge of subject of recognition. Therefore, the core of engineering ethics education scheme based on the conceptual metaphor, is to summon scientific experiences of the student and to understand the ethical content though them. The proposed teaching guide plan, beginning in scientifically defined concept, is constructed in order to present a variety of metaphorical point of view related to the humanities. A teaching guide plan is composed of five stages - subject presentation, introduction, divergence, convergence, and presentation. Each stage is composed of two or three detail steps. Therefore the proposed plan consists of thirteen detail steps. The proposed model is applied to important concepts of science and philosophy - ‘time’, ‘causal relationship’, ‘ego’, ‘morality’, and ‘rational action theory’. As a result, actual teaching guide plan for teachers and classroom activities paper for students are also presented in appendix. It is difficult to eliminate logical gap that exists in engineering ethics education using the reasonable inference. It is desirable to solve the problem with the logic of integration. In other words, metaphorical methodology is appropriate in teaching engineering ethics, because it has following four characteristics – integration of two disparate fields of engineering and ethics, scientists and engineers as educational target entities, emphasis of practical aspect, and requirement of creativity in science.

성격강점 및 덕목에 대한 VIA 분류체계의 도덕교육적 의의

윤병오 한국교원대학교 대학원 2013 국내박사

이 연구의 목적은 긍정심리학의 주요 성과인 ‘성격강점 및 덕목에 대한 VIA 분류체계(VIA Classification of Character Strengths and Virtues)’가 도덕교육에 주는 의미와 도움이 무엇인지를 탐구함으로써 도덕교육의 지평을 넓혀보려는 것이다. 이를 위해 VIA 분류체계의 개발 배경과 이론적 기초를 살펴보았고, VIA 분류체계의 내용을 전체적으로 개관하고 비판도 하였다. 그리고 VIA 분류체계를 윤리학적으로 분석하였고, 특히 덕윤리와의 관계를 집중적으로 고찰하였다. 그리고 나서 VIA 분류체계가 도덕교육에 주는 의의를 규명하였다. 긍정심리학은 인간의 행복, 웰빙, 성장, 번영 등 긍정적인 측면을 심리학적 기초위에서 과학적으로 연구하는 학문이다. 긍정심리학자들은 행복을 측정이 가능한 심리학적 개념으로 정의하고 있는데, 쾌락주의적 입장의 학자들은 ‘주관적 안녕’이라고 하고, 자기실현적 입장의 학자들은 ‘심리적 안녕’이라고 한다. 행복에 대한 이 두 입장은 상호 보완적이다. 셀리그만(M. E. P. Seligman)은 행복을 인간으로서의 ‘번영(flourish)’을 의미하는 ‘웰빙(well-being)’으로 보고 있으며, 웰빙은 긍정 정서, 열정과 몰입, 긍정적 인간관계, 삶의 의미, 목표 성취의 5가지 측정 가능한 요소로 구성되어 있다고 한다. 셀리그만은 개인의 두드러진 성격강점인 ‘대표강점’을 생활 속에서 발휘함으로써 웰빙에 이를 수 있다고 한다. 성격심리학의 특질이론에 의하면, 인간의 성격은 어떤 특성을 나타내는 인간 내부의 특질들로 구성되어 있다. VIA 분류체계는 20세기의 심리학이 소홀히 했던 성격상의 긍정 특질인 덕(virtue)과 인격(character)에 관한 연구이다. VIA 분류체계는 덕에 대한 경험과학적 연구이므로 고대에서 현대에 이르는 덕윤리 전통의 기본 가정과 주장, 개념들의 많은 부분을 수용하고 있다. VIA 분류체계는 인간으로서 좋은 삶을 의미하는 에우다이모니아(eudaimonia)를 최고선으로 보고 있으며, 에우다이모니아는 공동체의 삶 속에서 덕을 소유함으로써 도달할 수 있다고 보고 있다. VIA 분류체계는 경험과학적 방법론을 사용하여 보편적인, 적어도 편재하는 덕들을 찾아내었다. 덕은 그 추상성에 따라, 상위의 덕에 해당하는 ‘덕목’과, 하위의 덕에 해당하는 ‘성격강점’, 그리고 상황에 종속적인 ‘상황적 지침’으로 나누고 있다. ‘덕목’은 인류 역사에 지대한 영향을 끼쳐온 사상인 유교, 도교, 불교, 힌두교, 고대 그리스 철학, 유대-기독교, 이슬람교에서 공통적인 덕들을 추출한 것이다. ‘성격강점’은 주로 심리학, 덕윤리, 대중적 덕목 및 이전의 덕 목록 등에 기초하여 선정하였다. 덕목은 6개이고 성격강점은 24개인데, 성격강점은 덕목에 따라 6가지로 분류되어, 각 덕목은 3~5개의 성격강점으로 구성되어 있다. 지성 덕목에는 창의성, 호기심, 개방성, 학구열, 지혜의 강점이 있고, 용기 덕목에는 용감성, 끈기, 진실성, 활력의 강점이 있으며, 인애(仁愛) 덕목에는 사랑, 이타성, 사회지능의 강점이 있다. 정의 덕목에는 시민의식, 공정성, 리더십의 강점이 있고, 절제 덕목에는 용서, 신중성, 겸손, 자제력의 덕목이 있으며, 초월 덕목에는 심미안, 감사, 낙관성, 유머감각, 영성의 강점이 있다. 덕목은 추상적이지만, 성격강점은 구체적이어서 측정이 가능하다. 상황적 지침은 주어진 조건에 따른 세부적인 덕이므로 편재성을 갖지 못한다. VIA 분류체계는 심리학적 차원에서 접근한 건강한 정신 및 좋은 성격에 대한 최초의 과학적인 분류체계이다. VIA 분류체계는 24개 각 성격강점에 대하여 상세한 설명과 경험적인 연구들을 종합하여 제시하고 있다. 즉, 각각의 성격강점에 대하여 개념 정의, 관련 이론 및 심리학적 특성, 측정 방법 및 도구, 발달 및 함양 방법, 행복과의 상관성, 사회 문화적 특성, 전형적 인물, 향후 연구 과제 등을 제시하고 있다. 성격강점을 측정하는 도구로는 VIA-IS, VIA-Youth, VIA-RTO, CST, CST-A 등이 있다. 여러 나라에서 시행한 강점 검사를 종합하면 성격강점은 국경을 넘어 매우 큰 유사성을 보이고 있다. VIA 분류체계는 행복 증진 프로그램, 학교나 직장에서의 탁월성 계발, 심리치료 등 다양한 방식으로 활용할 수 있다. VIA 분류체계는 완성된 것이 아니므로 많은 비판을 받을 수 있다. 6대 덕목과 24개 성격강점은 서구 문화적 편향이 나타나고, 덕목과 강점의 선정 과정에 있어 경험적 접근이 철저하지 못하다는 것을 지적할 수 있다. 무엇보다도 덕목과 성격강점간의 관계가 논리적 정합성이나 실증적 연결성이 부족하다. 이러한 한계점은 VIA 분류체계의 향후 과제인 동시에 발전 방향을 지시해 준다. VIA 분류체계 저자들은 자신들의 분류체계가 질병에 대한 분류체계인 DSM이나 ICD처럼 계속 수정‧보완될 것으로 기대하고 있다. VIA 분류체계의 윤리학적 특성은 다음과 같은 세 가지이다. 첫째, VIA 분류체계는 아리스토텔레스의 윤리학을 계승하고 있다. VIA 분류체계는 아리스토텔레스의 윤리학의 기본 구조를 그대로 수용하고 있다. 즉, 행복을 최고선으로 보는 것, 행복을 자기실현적 입장에서 보는 것, 덕을 통해 행복에 이를 수 있다는 것 등은 아리스토텔레스에게서 받은 것들이다. 하지만 VIA 분류체계는 아리스토텔레스의 주지주의적 입장이나 덕의 원리로서 ‘중용’은 수용하고 있지 않다. 둘째, VIA 분류체계는 덕윤리에 대한 경험 과학적 탐구이다. VIA 분류체계는 덕을 ‘특질(trait)’이라는 정교한 심리학적 개념으로 정의함으로써 경험과학의 탐구 대상으로 변환시켰다. VIA 분류체계는 과학적 방법론을 사용하여 객관적이고 보편적인 덕들을 찾아내어 체계적으로 분류하였고, 무엇보다도 24개 각 성격강점에 대하여 여러 가지 경험적 연구 성과를 종합하고 있다. 특히, VIA 분류체계는 덕윤리의 장점과 단점을 사실적 증거를 제시하는 방식으로 보완하고 있다. VIA 분류체계는 덕윤리의 장점들을 뒷받침하는 심리학적‧사회학적 증거들을 제시하고 있으며, 덕윤리의 여러 단점을 보완하는 객관적인 사실들을 제시하고 있다. 셋째, VIA 분류체계는 윤리적 자연주의의 관점에 서 있다. VIA 분류체계는 보편적인 덕들이 객관적으로 존재한다는 것을 경험과학적 근거 위에서 주장하고 있고, 덕을 인격 특질이라는 자연적 속성으로 환원하고 있으며, 행복과 덕에 관한 ‘사실’로부터 덕을 함양하기 위해 노력해야 한다는 ‘당위’를 추론하고 있다. VIA 분류체계가 도덕교육에 주는 의의는 다음과 같이 세 가지이다. 첫째, VIA 분류체계는 도덕교육으로서 행복교육을 정당화한다. VIA 분류체계는 도덕적인 사람과 행복한 사람이 정적인 상관성을 갖는다는 증거를 보여주고 있다. 이는 도덕적인 사람이 행복한 사람이라는 증거가 되며, 도덕교육을 통한 행복교육의 당위성과 가능성을 보여주는 것이다. 아울러 VIA 분류체계는 넓은 의미의 도덕교육인 인성교육도 행복교육으로 재 개념화 할 수 있다. 둘째, VIA 분류체계가 도덕교육의 경험과학적 기초를 강화한다. VIA 분류체계는 도덕과 교육 내용을 선정, 구성, 조직하는데 객관적인 근거가 되며, 덕목별 세부적인 교육 방법 및 평가 방법을 제공한다. 또한 VIA 분류체계는 도덕적 정체성 이론과 상호 보완하여 이상적인 도덕심리학이 될 수 있다. 셋째, VIA 분류체계가 덕 교육을 옹호하고 체계화한다. VIA 분류체계는 덕 교육 비판론이 제기하는 윤리학 및 교육학적 문제점들을 해결해 준다. 또한 VIA 분류체계는 덕 교육의 목표, 내용, 방법 및 평가에 관한 여러 가지 경험적 사실들과 통합적 도덕성의 함양을 위한 근거와 방법을 제공해주고 있다. VIA 분류체계가 도덕교육에 주는 의의에 기초하여 세 가지 제언을 하고자 한다. 첫째는 도덕교육으로서 행복교육을 하자는 것이고, 둘째는 도덕교육에서 과학적 접근을 하자는 것이며, 셋째는 체계적이고 적극적인 덕 교육을 하자는 것이다. 앞으로 VIA 분류체계의 완성도가 더 높아져서 덕과 행복의 상관관계가 더 철저히 규명되고, 덕을 함양하는 과학적 방법들이 충분히 마련되기를 기대한다. 그렇게 된다면, 그래서 그것들이 도덕교육에 제대로 활용된다면, 이는 도덕교육의 새로운 지평이 될 것이다.

진화 윤리학에서 도덕적 지식의 가능성에 관한 연구

이선 한국교원대학교 대학원 2021 국내석사

본 연구의 중심 물음은 ‘도덕적 지식이 가능한가?’이다. 본 연구는 이 물음에 관한 대답을 탐색하는 과정에서 진화 윤리학의 논의를 검토한다. 결론적으로 본 연구는 인식론적으로 정당화되는 도덕적 신념 즉, 도덕적 지식은 불가능하지만 허구론적 맥락에서는 도덕적 지식을 가장하는 것이 가능할 뿐 아니라 일정 부분 바람직하다고 주장한다. 논의의 전제가 되는 기술적 진화 윤리학의 관점은 도덕 본유성 가설이다. 도덕 본유성 가설은 도덕이 생물학적으로 자연선택된 본유적 체계라는 입장을 가리킨다. 경쟁 가설인 도덕 부산물 가설은 도덕이 진화적 기능을 가지지 않는 우연의 산물이거나 인간의 창조물이라고 주장하는 관점을 말한다. 도덕 부산물 가설은 도덕 본유성 가설로 환원될 수 있지만 그 역은 어렵고, 도덕 본유성 가설이 과학적 증거와 정합적이므로 도덕 본유성 가설을 논의의 전제로 채택할 수 있다. 도덕 본유성 가설의 두 가지 가능한 메타윤리학적 귀결은 인식론적으로 정당화된 도덕적 지식이 가능하다는 인지주의를 기초로 한 규정적 진화 윤리학과 그런 도덕적 지식은 불가능하다는 도덕 회의론이다. 전통적으로 진화론을 옹호하려는 사람들은 진화론이 도덕에 관한 인식론적 정당화와 양립 가능하다고 주장했다. 그러나 도덕 본유성 가설을 전제로 도덕을 정당화하려는 규정적 진화 윤리학의 논증은 모두 실패한 것으로 보인다. 도덕에 관한 도구적 정당화를 시도하는 캠벨의 논변은 도덕이 과거 우리 조상의 유전자에 적응적이었다는 증거를 제출하지만, 현재에 사는 인간 개체에 적응적이라는 증거를 제출하는 데 실패함으로써 의문시된다. 무엇보다도 도덕적 신념을 도구적으로 정당화하는 것은 도덕에 관한 인식론적 정당화를 대체할 수 없다는 점에서 캠벨의 논의는 한계를 가진다. 리차즈가 제시한 도덕에 관한 인식론적 정당화 논변은 도덕의 진화에 관한 사실로부터 도덕적 결론을 연역적으로 추론할 수 있다는 논변이다. 그러나 리차즈는 용어의 혼동으로 부당한 추론을 하고 있으며, 도덕의 불가피한 권위를 설명하지 못하는 문제를 가진다. 우리에게 남은 입장은 도덕 본유성 가설이 도덕적 신념에 관한 정당화를 훼손한다는 도덕에 관한 진화적 폭로 논변이다. 도덕에 관한 진화적 폭로 논변은 도덕적 신념이 도덕적 사실을 기술하는 것처럼 보이지만, 도덕적 사실을 가정할 근거가 부족하고, 도덕과 무관한 진화적 사실로 도덕적 신념을 완전히 설명할 수 있으므로 도덕적 사실에 근거하여 도덕이 정당화되기 어렵다는 주장을 말한다. 도덕에 관한 진화적 폭로 논변은 도덕 오류 이론, 도덕 구성주의, 도덕에 관한 인식론적 회의론을 함의하는데, 이 중 도덕에 관한 인식론적 회의론이 가장 유력한 대안이다. 도덕에 관한 인식론적 회의론이 지지하는 도덕에 관한 도구적 정당화는 도덕적 신념의 편익을 확보하기 위해서 도덕에 관한 인식론적 정당화를 가장할 것을 요구한다. 칸트적 맥락에서 가언 명법과 관련되는 도구적 정당화만으로는 도덕의 불가피한 권위를 설명하기 어렵기 때문이다. 본 연구는 도덕에 관한 도구적 정당화 논변과 도덕에 관한 인식론적 정당화 논변은 외견상 모순되어 보이는 견해이지만, 두 수준 이론을 전개하는 도덕 허구론에 의해 모순 없이 설명될 수 있다고 주장한다. 본 연구는 도덕 행위자가 도덕적 신념에 관한 믿음을 허구로 여기고 그것에 참여해야 한다는 급진적 도덕 허구론을 제안한다. 급진적 도덕 허구론은 도덕적 신념을 인식론적으로 정당화된 것으로 가장함으로써 인식론적 규범을 침해하지 않으면서도 인식론적으로 정당화된 도덕적 신념이 주는 유용함을 확보할 수 있다는 점에서 경쟁 이론인 도덕 보존론과 도덕 제거론보다 편익이 크다. 도덕 허구론에 대한 주된 비판은 그것이 이론적으로 부정합적이라는 점과 경험적으로 불확실하다는 점을 향한다. 이론의 부정합성에 관한 비판에 대해서는 도덕적 사고의 두 수준을 구별함으로써 대응할 수 있다. 우리의 도덕적 신념을 메타적인 관점에서 검토하는 비판적인 사고 수준에서 우리는 도덕적 신념에 관한 인식론적 정당화는 불가능하고, 도구적 정당화만 가능할 뿐임을 알 수 있다. 그렇지만 도덕에 관한 도구적 정당화는 도덕적 신념의 편익을 확보하기 위해서 일상적 사고 수준에서 도덕을 인식론적으로 정당화되는 체계로 가장할 것을 요구한다. 이론의 경험적 불확실성에 관한 비판에 대해서는 허구론적 도덕규범의 불가피한 권위를 설명할 수 있는 경험과학적 증거를 제출함으로써 대응할 수 있다. 우리가 아무리 비판적 사고 수준에서 도덕의 허구성을 인식하더라도 진화적 힘은 일상의 우리가 허구론적 도덕에 참여할 것을 요구한다. 우리는 도덕의 허구성을 알면서도 허구론적 도덕 체계에 참여할 수 있고, 마땅히 참여해야 한다. 그렇지만 도덕 허구론은 도덕적 신념의 편익을 과대평가하면서 그것의 비용을 과소평가하고 있지 않은가? 본 연구는 도덕 제거론의 도덕 허구론에 대한 비판이 일정 부분 타당함을 확인하고, 도덕 허구론이 비용 편익 분석의 관점에서 더 설득력을 확보하기 위해서 도덕 제거론의 비판을 수용해야 한다고 주장한다. 도덕 허구론은 도덕에 관한 도구적 정당화 논변에 근거한다. 그런데 도덕의 실천적 편익은 도덕의 실천적 비용을 줄임으로써 확보되기도 한다. 따라서 도덕의 편익을 전제하는 도덕에 관한 도구적 정당화 논변은 도덕적 신념의 비용을 줄이기 위해 도덕 제거론의 비판을 일정 부분 수용할 것을 요구한다. 도덕 허구론에 도덕 제거론을 도입하는 것은 도덕적 신념의 비용과 편익을 공평하게 계산할 수 있는 점검 장치를 마련하는 작업이다. 이처럼 도덕 허구론은 도덕 제거론에 의해 보완됨으로써 더 설득력 있는 메타윤리학적 관점으로 설정될 수 있다. 결국 도덕적 지식은 허구론적 맥락에서 그 작동 가능성과 당위를 확보하는 것으로 이해되어야 하며, 우리는 도덕 교육의 과정에서 도덕적 신념의 비용을 줄이기 위하여 도덕적 신념의 비용을 항상 염두에 두어야 할 것이다.

아크라시아 문제에 관한 실험윤리학적 해석 연구

이민재 한국교원대학교 대학원 2018 국내석사

본 연구의 목적은 고대에서 현대에까지 아크라시아 문제에 관한 철학적 논의를 재정립하고, 실험윤리학의 연구 성과를 바탕으로 무엇이 학문적 실효성을 가지는지 검토해보는 데 있다. 그리고 이를 토대로 아크라시아 문제에 관한 도덕교육적 함의를 밝히고, 앞으로 도덕교육이 나아가야 할 방향을 모색해 보는 데 있다. 강한 내재주의 입장에 있는 소크라테스와 헤어의 전기 아크라시아 입장은 진실한 도덕 판단이 행위를 동기 유발하는 강력한 힘을 지니기 때문에, 제대로 알면서도 그 판단에 어긋나는 행위를 하는 아크라시아 현상은 불가능하다고 주장한다. 하지만 소크라테스와 헤어(전기 입장)와 같은 강한 내재주의 입장은 엄격한 의미의 앎, 진실한 도덕 판단을 요구하기 때문에 일상의 도덕적 경험을 설명하는 데 많은 어려움을 가지고 있다. 이와 달리 아리스토텔레스와 헤어의 후기 아크라시아 입장은 앎의 성격에 따라 두 수준으로 구분하여 아크라시아 문제를 논의한다. 감각적 앎이나 직관적 사유의 측면에서 본다면, 불완전한 앎(감각적 앎 내지 직견적 원리)은 다른 요인에 의해 무시될 수 있기 때문에 아크라시아 현상은 가능한 것으로, 이것은 약한 내재주의 입장과 같다. 반면 실천적 지혜나 비판적 사유의 측면에서 보면, 아크라시아 현상은 불가능하기 때문에 강한 내재주의 입장에 서 있다. 이러한 아리스토텔레스와 헤어(후기 입장)의 아크라시아 입장은 앎의 성격에 따라 두 수준으로 구분함으로써, 일반 경험이나 상식 현상을 구제하게 되었다는 점에서 소크라테스와 헤어(전기 입장)에 비해 철학적으로 진전된 논의라고 볼 수 있다. 하지만 이러한 철학적 논의는 아크라시아 가능성 논쟁에 그칠 뿐, 과학적으로 검증되지 않아 학문적 실효성을 지니기엔 아직 무리가 있어 보인다. 따라서 본 연구에서는 아크라시아 문제에 관한 철학적 논의가 학문적 정당성을 가지기 위해서 실험윤리의 연구 성과를 바탕으로 도덕적 행위 동기화 이론이 검토될 필요가 있음을 제시한다. 우선 첫 번째로, 강한 내재주의의 학문적 실효성을 검토하기 위해, 상황주의 사회심리학자들이 제시한 강한 내재주의 반증 사례를 살펴본다. 하지만 상황주의자들이 제시한 실험 사례는 도덕주의자들을 대상으로 실험한 것이 아니라, 일반 대중을 대상으로 실험한 것이기 때문에 강한 내재주의 반증 사례로 보기 어렵다. 즉, 도덕주의자를 대상으로 실험을 한 적도 없고 할 수도 없기 때문에 강한 내재주의 이론은 반증될 수도 없고 학문적 정당성을 입증할 수도 없다. 따라서 소크라테스와 헤어(전기 입장)와 같은 강한 내재주의 입장은 실험윤리 연구 성과에 의해서 지지 되지 않는다는 결론에 이르게 된다. 두 번째로, 약한 내재주의의 학문적 정당성을 검토하기 위해, 사이코패스, 소시오패스와 같은 무도덕주의자를 제시하여 약한 내재주의를 반증하고자 한다. 하지만 정상적이고 합리적인 사람 중에 무도덕주의자가 존재할 수 있다는 실험윤리 연구 성과가 발견되지 않았기 때문에, 약한 내재주의 이론을 반증하는 것은 어려워 보인다. 이것은 도덕교육에 있어서 약한 내재주의 입장이 여전히 학문적 실효성을 지니고 있다는 것을 입증하는 것이다. 결국, 아리스토텔레스, 헤어(후기 입장)와 같은 약한 내재주의 입장의 아크라시아 가능성 논제가 실험윤리 성과에 의해 지지 된다는 것을 알 수 있다. 따라서 본 연구자는 일상에서 현실 적합성과 학문적 정당성을 고려해 봤을 때, 약한 내재주의 입장이 현실 도덕교육에 적합하다고 생각한다. 그러기 위해서 우리 도덕교육이 나아가야 할 방향은 앎과 행위 사이의 상관관계를 높이려는 방안이 마련되어야 할 것이다. 즉, 우리 도덕교육이 나아가야 할 방향은 도덕 인지 교육뿐만 아니라 내적 동기를 강화하는 방향으로 나아가야 할 것이다.

도덕과에서의 정보통신윤리교육 개선 방안에 대한 연구

임춘혁 한국교원대학교 교육대학원 2012 국내석사

정보화의 발전은 우리에게 많은 편리함을 제공하고 있다. 시간과 장소에 상관없이 많은 양의 정보를 주고받을 수 있게 해줌으로써 우리가 원하는 정보를 쉽게 획득할 수 있도록 도와주고 이용할 기회를 많이 갖도록 해준다. 그러나 정보통신기술의 발달은 긍정적인 측면뿐만 아니라 다양한 부작용들을 초래하고 있다. 인터넷상의 수많은 불건전 정보들이 범람하고 있고 이러한 정보를 접하게 된 청소년들은 건전한 정체성을 형성하기가 힘들어지고 있으며, 인터넷의 익명성으로 인한 각종 비방과 욕설 등의 언어폭력이 난무하고, 각종 인권침해 행위가 증가하며, 정보를 가진 자와 가지지 못한 자 사이에 나타나는 계층 간의 갈등, 정보생산자와 정보소비자 사이에 정보의 공급문제를 둘러싸고 나타나는 갈등 등의 다양한 문제가 생겨나고 있다. 또한 정보의 빈부격차 문제는 자본주의의 폐해인 빈부격차를 더욱 고착화하는 등 정보통신기술의 발달로 초래된 문제들은 결코 간과할 수 없는 수준으로 심화되고 있다. 이 연구는 정보화 사회의 윤리적 역기능을 해결하기 위한 근본적인 해결 방법이 외적이고 타율적 접근방법보다 내적이고 자율적 접근 방법이 바람직하며, 정보통신윤리교육은 바로 이러한 접근법에서 이루어져야 한다는 관점을 지향한다. 그리고 본 논문에서는 정보 사회의 여러 다양한 문제의 해소를 위해 도덕 교육에서 정보통신윤리교육을 현실에 알맞게 실시하기 위한 방안을 다음과 같이 연구해 보았다. Ⅱ장에서는 정보 사회의 의미와 특성에 대하여 검토하고, 정보통신윤리의 개념과 성격에 대하여 정리하고, 정보통신윤리의 기본원리로서 자율성, 존중, 책임, 정의, 해악금지에 대하여 제시하며, 정보통신윤리교육의 목표 및 내용에 대하여 정리한다. Ⅲ장에서는 현재 우리나라에서 이루어지는 정보통신윤리교육의 현황에 대하여 알아보기 위해 국어과, 사회과, 기술․가정과, 과학과, 컴퓨터교과에서 이루어지는 정보통신윤리교육의 현황과 문제점을 분석한다. 그리고 현행 7차 교육과정 및 개정 교육과정의 중․고등학교 도덕과에서 이루어지는 정보통신윤리교육 내용을 분석하고, 현재 도덕과에서 가르치는 정보통신윤리교육의 문제점에 대하여 밝힌다. Ⅳ장에서는 Ⅲ장에서 살펴본 현행 도덕과 정보통신윤리교육의 문제점을 개선할 수 있는 방안을 모색한다. 그리고 도덕과에서 실시하는 정보통신윤리교육의 기본원칙으로 기본교육, 균형 교육, 공동체 교육, 다문화 교육, 정체성 교육, 기술에 바탕을 둔 교육을 제시하고, 교수․학습 방법으로 개념분석모형, 집단탐구모형, 가치갈등모형, 가치명료화모형, 이야기수업모형, 웹기반수업모형, NIE 탐구공동체활용수업모형, 미디어 및 이미지 활용 수업모형에 대하여 정리한다. 그리고 현행 도덕과에서 이루어지는 정보통신윤리교육을 더 효과적으로 가르치기 위하여 교육과정의 내용을 재구성해보고, 내용의 재구성에 따라 교실 수업에서 효율적으로 활용할 수 있는 교수-학습 지도방안을 제시한다. 급변하는 정보 사회 속에서 청소년들이 건전한 정보 사회의 구성원이 될 수 있는 능력을 함양시키기 위한 정보통신윤리교육은 현대 사회에서 매우 중요한 사회적 책무가 되었다. 도덕․윤리과에서도 이러한 책무를 마땅히 수행해야 한다. 또한 도덕․윤리과에서도 정보통신윤리교육을 학생들에게 더욱 효과적으로 가르치기 위한 학교 현장에서의 꾸준한 연구가 앞으로 더욱 활발하게 이루어져야 할 것이다.

플라나간(Owen Flanagan)의 '최소한의 심리학적 실재주의 원리' 연구

이슬비 한국교원대학교 대학원 2011 국내석사

본 논문의 목적은 다음 두 가지로 요약될 수 있다. 플라나간(O. Flanagan)의 ‘최소한의 심리학적 실재주의 원리(principle of minimal psychological realism)’에 대한 연구를 통해 첫째, 실제적인 윤리적 행위의 실현을 위한 윤리학과 심리학의 올바른 관계를 논의하고 윤리학의 실제적인 실현가능성을 위한 윤리학과 심리학 사이의 의미 있는 관련성을 밝히고자 한다. 둘째, 윤리학 이론의 내용과 실제적인 행위의 괴리라는 기존의 윤리학이 갖는 문제점을 윤리학 이론의 ‘동기화 차원’에서 접근하여 현대의 새로운 윤리학이 행위자에 대한 ‘심리적 실현가능성’과 윤리학 이론의 ‘실현 가능성’을 포함하는 ‘가능성’을 지향해야 함을 밝히고자 한다. 윤리학과 심리학은 다음과 같은 관계를 갖는다. 윤리학은 실제적인 윤리적 행위의 실현이라는 궁극적 목적을 위하여 합리화 차원․동기화 차원․행위의 차원으로 구성된다. 합리화 차원이 무엇이 윤리적인가를 논증하고 설명하는 순수한 가치의 차원인 반면에, 동기화 차원은 합리화 차원에서 제시된 바가 어떻게 실제적인 행위자에게 행위의 원인으로써 동기화되는지를 밝히는 차원이다. 따라서 이러한 동기화 차원은 행위자인 인간에 대한 사실적 지식 특히 심리학적 사실이 요구되는 부분이라 할 수 있다. 이처럼 인간에 대한 심리학적 사실을 다루는 심리학은 윤리학의 궁극적 목적의 실현을 위한 동기화 차원에 대한 요구로써 요청되는 것이다. 이와 같이 윤리학과 심리학은 기존의 가치와 사실의 논리적 간격이나 자연주의의 오류를 넘어서서 인간의 실제적인 윤리적 행위의 실현이라는 윤리학의 궁극적 목적을 위해서 윤리학에서 필수적으로 요구되는 학문인 동시에 서로가 서로를 요청할 수밖에 없는 관계이다. 행위자에 대한 심리적 차원을 고려하지 않는 윤리학 이론이 갖는 한계를 행위 결과주의와 덕 윤리학을 통해 분석해보면 다음과 같다. 우선 행위 결과주의는 첫째, 인간의 인식과 통찰을 벗어나는 행위 기회들이 존재한다. 둘째, 계산은 불확정성을 지닌 것일 뿐만 아니라 실제로 인간이 그러한 계산을 하는 것은 불가능하다. 셋째, 일상적인 윤리적 행위는 즉각적이고 상황적인 성격을 지닐 수도 있다. 넷째, 윤리적 동기에 대해 아무런 제공도 할 수 없다는 한계를 지닌다. 덕 윤리학은 첫째, 덕들을 리스트화하는 과정이 지극히 상대적이다. 둘째, 덕이 인간에게 실재하는지 알 수 없다. 셋째, 덕들이 인간에게 실재한다고 하더라도 그것이 어떻게 행위로 동기화되는가에 대해 어떠한 설명도 할 수 없다는 한계를 지닌다. 이러한 논의들을 통하여 플라나간은 윤리학 이론이라면 인간의 실재하는 심리적 사실들을 고려하여 그것에 의해 제약받아야 한다는 ‘최소한의 심리학적 실재주의 원리’를 제안하는데 이는 현대의 윤리학 이론은 ‘가능성’을 지향해야 함을 의미하는 것이다. 그는 ‘최소한의 심리학적 실재주의 원리’를 도출하기 위해 다음과 같은 전제를 상정한다. 첫째, 인간의 자연적인 심리적 특징과 사회적인 심리적 특징은 모두 상황적 변수나 환경에 민감하기 때문에 윤리학에 수용되어야 할 심리적 사실의 범위는 최소한으로 해야 한다. 둘째, 이러한 최소한의 심리적 사실들을 경험하는 인격적 존재는 ‘최소한의 인간’이다. 최소한의 인간은 1) 고유성과 분리성을 가지고 있다. 2) 육체와 감각을 통해 외부세계와 접촉한다. 3) 인간은 경험의 주체로서 자기에 대한 지속적인 감각을 소유한다. 4) 경험의 결과물로서 개인적 관점과 장기적인 자기계획을 가질 수 있는 존재들이다. 최소한의 심리학적 실재주의 원리는 도덕적 이론을 구성할 때나 인격에 관한 도덕적 이상을 기획하고자 할 때는 의사 결정의 과정 그리고 규정하고 있는 행동들이 어떻게 가능하지 또는 그것들이 가능하다고 생각될 수 있는지를 우리와 같은 피조물들에게 확실하게 해줘야한다는 것이다. 이렇게 할 때 현대의 윤리학 이론은 기존의 윤리학이 갖는 ‘당위’의 성격을 벗어나서 ‘가능성’을 지향할 수 있다. 플라나간의 모든 논의를 꿰뚫고 있는 일관된 논지는 ‘좀 더 현실적으로 실현가능한 윤리학 이론의 가능성에 대한 탐구’이다. 그리고 이러한 탐구에 대한 응답으로 플라나간은 최소한의 인간이 공유하는 최소한의 심리적 사실이 윤리학 이론을 규제해야 하고 이렇게 할 때 현대의 윤리학 이론은 행위자에 대한 심리적 실현가능성과 이론의 실현 가능성을 지향할 수 있다고 주장한다. 윤리적 행위는 우리하고 존재론적으로 전혀 다른 존재가 실현하는 특별한 종류의 행위가 아니라 우리와 같은 평범한 존재가 실현할 수 있는 것이 되어야 한다. 따라서 이러한 실제적인 윤리적 행위의 가능성 역시 우리를 떠나서 저 멀리 존재하는 무엇인가로부터 찾는 것보다는 우리 안에 존재하는 구체적인 무엇인가로부터 찾고 그것으로부터 출발하는 것이 더 현실적이라 하겠다. 플라나간의 ‘최소한의 심리학적 실재주의’는 바로 이러한 우리와 같은 평범한 존재의 윤리적 행위의 가능성을 높일 수 있는 윤리학 이론에 대한 방향을 제시해 주고 있는 것이다.

초월에 대한 에마뉘엘 레비나스의 사유와 도덕교육적 함의

이한진 한국교원대학교 대학원 2022 국내박사

본 연구는 레비나스의 ‘초월(transcendance)’ 개념을 중심으로 타자윤리 이론을 해석함으로써 그 도덕교육적 함의를 밝히는 것을 목적으로 한다. 레비나스는 참된 삶을 이편 너머에 위치시키지만, 현실에서 인간이 끊임없이 초월 운동을 감행함으로써 그것에 도달할 수 있다고 본다. 레비나스가 말하는 주체의 초월은 타자에 대한 책임을 짊어짐으로써 가능하다는 점에서 윤리적 성격을 지닌다. 또한 일상성 속에서 초월을 이야기한 그의 타자윤리는 관계적 존재로서의 인간의 구체적 실천을 지향하고 있다는 점에서 도덕교육과 관련하여 유의미한 시사를 제공한다. 레비나스는 서구의 주체 중심의 사유가 동일성의 철학에서 벗어날 수 없다고 비판하며 존재(existence)보다 존재자(existant)에 관심을 가진 철학자다. 그에 의하면, 이 세상에 참으로 존재하는 것은 그저 막연하게 있는 존재가 아니라 물질성을 띠고, 일정한 시공간 안에 자리를 잡은 개별 존재자들이다. 그러나 오랫동안 서구 사회가 존재라는 동일성 안에서 사유하면서 개별 존재자들의 차이를 배제하게 되었고, 결국 인간의 존엄성이 파괴되는 지경까지 이르렀다는 것이 레비나스의 진단이다. 그는 존재 중심의 사유가 윤리의 부재를 가져온 근본적인 원인으로 보면서, 당위와 규범 차원이 아닌 존재론적 차원에서 윤리를 이야기한다. 레비나스는 존재하는 일 자체를 윤리적인 일로 간주하며 제1철학으로서 윤리를 내세운다. 존재자라면 누구나 자신과 관계를 맺고 있는 타자에 대해서 책임이 있다. 이러한 레비나스의 관점은 후설과 하이데거의 사상에 힘입은 바가 크다. 하지만 레비나스는 대상을 객관화하는 의식의 지향성이란 주체의 의식 안에 이미 구성된 것을 통해서 마주할 수밖에 없기 때문에 주체의 인식 범위 바깥에 존재하는 타자(autrui)의 타자성(altérité)을 훼손할 수 있다는 점에서 후설을 비판한다. 그리고 하이데거가 존재가 아닌 ‘세계-내-존재(in-der-welt-sein)’로서의 현존재를 이야기하고 있지만, 궁극적으로는 모든 존재자를 넘어서 있는 존재에 대한 사유를 지향하고 있기에 그에 대해서도 비판적인 자세를 취한다. 즉, 의식의 지향성으로 파악하기 어려운 ‘타자’, 일정한 시공간 안에 들어서 있는 구체적인 ‘존재자’에 주목함으로써 그들에 대한 극복을 시도한다. 레비나스에 따르면, 타자는 주체의 인식으로는 결코 도달할 수 없는 절대적 외재성(extériorité)을 지니고 있다. 타자는 주체가 개념화하거나 주제화할 수 있는 대상이 아니다. 레비나스는 주체와 타자와의 관계 맺음을 초월로 설명한다. 그런데 레비나스의 ‘초월’은 두 가지 의미를 내포하고 있다. 그것은 존재에서 존재자로의 홀로서기(hypostase)와 고독(solitude)에 빠진 존재자가 자기로부터 탈출(évasion)하는 것이다. 첫 번째 유형으로, 존재에서 존재자로의 초월은 주체가 자기성을 확립하는 것과 관련 있다. 절대적 외재성의 타자를 향한 초월은 주체의 내면이 없는 상태에서 감행이 불가능하다. 내면성(intériorité)의 형성은 존재자가 존재의 주인이 됨을 의미한다. 레비나스는 우리가 막연하게 ‘그저 있음(il y a)’의 상태에서 벗어나 일정한 시간과 공간 안에 개별적 존재자로 홀로서기를 해야 비로소 타자와의 관계 맺기가 가능하다고 말한다. 존재자는 의식이 구체적인 물질성을 가진 상태, 즉 신체성을 특징으로 한다. 인간은 자신의 신체성으로 말미암아 타자 의존적인 삶을 살아갈 수밖에 없다. 신체적 존재로서 인간이 세계와 맺는 근원적인 관계는 향유(jouissance)이다. 우리는 몸을 기반으로 누리는 향유의 과정을 통해서 어떤 사람으로도 대체할 수 없는 고유성의 자기 자신을 경험한다. 인간의 내면성은 세계를 향유하는 가운데 더욱 고양된다. 하지만 주체의 향유는 요소 세계의 무규정성과 미래의 불확실성으로 인해 한계에 봉착한다. 인간은 결핍에 대한 근본적인 불안을 해소할 수 없다. 즉, 향유는 세계 내에서 타자와는 다른 유일무이한 나를 분리해내고 주체에게 수동적 감성(sensibilité)이 움트는 계기가 되지만, 동시에 자기 자신의 물질성으로 말미암아 필연적으로 주체로 하여금 내면성의 보존을 위한 운동에 끊임없이 참여하도록 만든다. 이를 레비나스는 고독이라고 부른다. 결국 이렇게 자기의 내면성에 갇힌 존재자가 자유를 실현하기 위해서는 또 다른 차원의 초월이 요구된다. 두 번째 유형으로, 고독에 빠진 주체가 타자를 향해 초월하는 것은 주체가 타자와 맺는 책임의 관계로 설명된다. 레비나스는 주체가 타자와 관계 맺는 방식을 타자와의 사귐(socialité), 얼굴과 얼굴의 만남으로 표현한다. 이것은 주체가 타자를 흡수하거나 포획하는 방식과는 거리가 멀다. 타자의 얼굴은 어떠한 매개도 없이 직접적으로 자신을 드러낸다. 얼굴은 그 자체로 주체에게 말을 건넨다. 얼굴이 전하는 최초의 의미는 ‘살인하지 말라’는 명령이다. 타자는 나보다 우위에서 고통을 호소한다. 타자의 지명에 노출된 주체는 누구로도 대체할 수 없는 유일한 사람으로서 그에 대한 책임을 떠안는다. 이러한 대속(substitution)의 책임은 수동성의 감성을 토대로 주체에게 수용된다. 거부할 수 없는 타자의 명령 앞에서 주체는 타자에 대한 책임의 실천으로서 초월 운동을 감행하게 된다. 레비나스는 주체에게 있어서 초월이 자신과는 절대적으로 다른 것으로 향한다는 점에서 형이상학적 열망(désir)으로 풀어낸다. 형이상학적 열망은 타자가 무한하기에 결핍을 채우는 욕구(besoin)와 달리 애초에 채워질 수 없으며 주체의 사유를 넘쳐흐른다(déborder). 구체적으로, 형이상학적 열망은 에로스로 실천된다. 이때 타자는 낯설고 신비로운 존재로서 늘 상처받을 수 있기에 주체가 조심스럽게 다가가야 한다. 인간의 궁극적 초월은 타자를 향한 사랑을 끊임없이 실천하는 과정에서 실현된다. 레비나스가 설명하고 있는 초월이 감성적, 윤리적 주체가 되기 위해서 필요한 일이라면, 도덕교육은 마땅히 이에 부응하는 방향에서 이루어져야 한다. 이와 관련하여 본 연구는 초월에 관한 레비나스의 사유 속에서 얻을 수 있는 도덕교육에 대한 함의를 고찰하는 방향으로 나아간다. 구체적으로 도덕교육의 내용과 목적, 도덕교육적 실현 방안, 우리나라 도덕과 교육과정에 주는 시사점의 측면에서 살펴보고 있다. 이를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 도덕교육은 학생들에게 홀로서기를 통해서 감성을 길러주어야 한다. 교사는 학생들의 홀로서기를 돕기 위해서 신체성에 기반한 향유의 경험을 다채롭게 제공할 수 있어야 한다. 그리고 도덕교육은 학생들이 형이상학적 열망을 추구하도록 이끌어서, 궁극적으로는 타자에 대한 사랑을 실천할 수 있도록 도와야 한다. 주체에게 타자를 향한 형이상학적 열망은 무한의 질문을 던짐으로써 추구될 수 있다. 구체적으로 사랑의 실천이란 사유와 밀접한 관련이 있으며, 철학함(doing philosophy)의 차원에서 이해될 수 있다. 우리는 내가 짊어져야 하는 책임은 무엇이고, 또 그것을 위해 내가 할 수 있는 일은 무엇이며, 혹 내가 미처 하지 못한 일은 무엇이 있는지를 사유해야 한다. 둘째, 도덕교육은 윤리적이어야 한다. 도덕을 가르치는 상황 안에 도덕적이지 않은 요소들이 작동되고 있다면 그것이야말로 모순이다. 일반적으로 교사가 학생을 이해의 대상으로 여기며 진행되는 교육은 동일성의 함정에 빠지게 된다. 그래서 도덕교육에 참여하는 사람들은 서로가 ‘낯선 사람’인 상태로 타자를 마주해야 하며, 상처받을 가능성을 염두에 두면서 타자에게 한없이 조심스럽게 다가가야 한다. 이것은 ‘교육적 어루만짐’이라고 부를 수 있다. 또한 사랑의 실천은 끝이 없기에 도덕 수업은 늘 일종의 ‘윤리적 아포리아(aporie)’ 상태로 남는다. 하지만 교사는 학생의 성장과 윤리적 초월에 긍정적인 원인이 될 수 있는 방향에서 끊임없이 사유해야 한다. 이것은 교사 자신의 윤리적 초월을 위한 형이상학적 열망의 추구이기도 하다. 셋째, 2007, 2009, 2015 개정 도덕과 교육과정에서 내용 영역 중 하나로 반영되고 있는 ‘초월과의 관계’에서 초월은 주체의 인식 차원에서 다루어지고 있는 측면이 짙다. 레비나스에 따르면, ‘내가 아닌’ 존재자는 모두 타자이며, 주체와 타자 사이에는 분리는 있어도 객관적인 거리는 존재하지 않는다. 레비나스의 ‘타자’와 ‘초월’ 개념에 비추어볼 때 도덕과 교육과정에서 채택하고 있는 가치관계 확장에 따른 내용 체계는 보완이 필요하다. 레비나스의 타자윤리 이론에 비추어보면, 교사는 참된 삶의 부재 속에서 잘 알지도 못하는 학생을 위해서, 무엇이 정말로 학생을 위한 것인지도 잘 모르면서, 끊임없이 사유하고 학생에게 어루만지듯 사랑을 실천해야 하는 숙명을 지닌 자다. 교사뿐만 아니라 도덕적 열망을 품고 사는 사람이라면 누구나 타자에 대한 책임을 온몸으로 느끼며 무한한 사유와 사랑을 실천해야 한다. 이것이 바로 초월에 대한 레비나스의 사유가 제공하는 도덕교육적 함의이다.

오웬 플래나간의 '자연화된 윤리 이론'의 도덕교육적 함의

이윤주 한국교원대학교 대학원 2021 국내박사

본 논문의 목적과 주요 내용은 다음과 같이 제시할 수 있다. 첫째, 자연화된 윤리 이론의 유형으로서 플래나간의 이론에 관한 전반적 탐구이다. 플래나간의 자연화된 윤리 이론의 특징은 메타 윤리와 규범 윤리로 나누어 제시될 수 있다. 메타 윤리적 논의는 최소 심리 실재론과 도덕 심리의 다양한 실현 가능성 논제, 의식에 대한 자연주의적 설명, 주관적 실재론을 중심으로 전개된다. 규범 윤리적 논의는 인간 생태학을 통한 자연화된 규범 윤리의 성격 규명과 자연화된 규범적 이상으로서 자연화된 행복을 중심으로 전개된다. 이를 통해, 메타 윤리에서 논의된 심리 실재와 규범적 이상에 관한 자연적 탐구로서 자연화된 규범 윤리가 플래나간의 이론 안에서 내적 일관성을 유지하면서 행위자 중심적인 행복론적 덕 윤리학을 지향한다는 것을 확인할 수 있다. 둘째, 플래나간의 자연화된 윤리 이론이 갖는 도덕교육적 함의에 대한 탐구이다. 이것은 크게 도덕교육 일반에서 심리 실재의 도덕 교육적 함의와 자연화된 행복의 도덕교육적 적용으로 논의된다. 심리 실재에 대한 플래나간의 설명은 자연화 경향이 강화된 현대 도덕 심리학 논의에 윤리학적 가정을 추가함으로써, 도덕교육의 자연화에 관한 윤리 이론적 근거를 제시해주고 도덕 심리학과 윤리학의 상보성을 강화한다. 메타 윤리에서 분석된 심리적 사실과 실재의 특성은 도덕교육에서 행위와 행위자의 자율성과 도덕적 동기화에 대한 자연주의적 설명 방식을 보여준다. 또한 자연화된 규범적 이상으로 자연적 목적 논의와 함께 제시된 자연화된 행복은 도덕교육 방법으로써 수행 개념에 대한 자연주의적 설명과 도덕교육의 행복 개념 및 내용 요소로 확장된다. 오늘날 과학주의 시대의 양면성은 신경과학을 위시한 경험 과학과 도덕교육의 새로운 관계 정립을 요청하고 있다. 이러한 관계 정립은 인간과 도덕성에 관련된 경험 과학적 증거의 도덕교육적 적용을 넘어 자연화된 도덕교육론 정립으로 확장될 필요가 있다. 자연화된 도덕교육론은 도덕교육의 배경 학문인 윤리학과 도덕 심리학을 재검토하고 그 교집합을 찾는 과정을 통해 이루어져야 한다. 이것은 동시에 현대 도덕 심리학의 강화된 자연화된 경향에 관한 윤리 이론적 근거를 모색하는 과정이기도 하다. 이러한 과정을 통해, 윤리학과 도덕 심리학이 모두 수용할 수 있는 도덕적 인간에 대한 설명을 도출한 후 그 도덕교육적 적용 방안이 모색될 수 있다. 자연화된 윤리 이론은 이러한 자연화된 도덕교육론의 윤리학이자 윤리 이론으로 논의될 수 있다. 플래나간의 자연화된 윤리 이론은 심리 실재를 통해 메타 윤리와 규범 윤리를 아우르는 유기적이고 일관된 자연주의적 설명을 시도하고 있어, 윤리 이론으로서 자연화된 윤리의 성격과 특징을 파악하는 데 유용하다. 특히 연구자가 도덕교육적 관점에서 플래나간의 자연화된 윤리 이론에 주목한 이유는 다음과 같다. 첫째, 도덕과 도덕성의 많은 부분이 인간의 심적 경험과 불가분의 관계를 맺고 있다는 점과 관련하여, 그의 이론이 심리 실재에 대한 심리 철학적 논의와 메타 윤리적 분석 그리고 규범 윤리를 일관되게 설명하고 있기 때문이다. 둘째, 도덕교육의 배경 학문과 관련하여, 심리 실재나 심리적 사실을 교집합으로 갖는 현대 도덕 심리학과의 상보성 강화를 통해 과학주의 시대의 자연화된 도덕교육론 정립을 위한 윤리 이론이 될 수 있기 때문이다. 셋째, 신경과학을 위시한 경험 과학의 연구 결과와 전통 철학과의 비교 철학적 관점은, 경험 과학적 증거와 사실로 축소되거나 환원되지 않으면서도 전통 철학의 규범적 이상과 실현에 대한 자연적 설명을 제시할 수 있기 때문이다. 넷째, 도덕교육에서 논의되는 도덕적 행위자, 도덕적 동기 등의 주요 문제와 관련하여, 심리 실재에 대한 메타 윤리적 분석과 규범 윤리적 논의는 인간과 도덕성에 대한 자연화에서 제기될 수 있는 도덕적 행위와 행위자의 자율성에 대한 설명을 가능하게 하기 때문이다. 플래나간의 자연화된 윤리 이론은 흄의 심리학적 자연주의와 아리스토텔레스의 자연주의적 관점을 계승하고 강화하는 입장에서 도덕성과 규범성을 자연주의적으로 설명한다. 이와 함께 유교와 불교 등 전통 철학과 자연주의와의 비교 철학적 관점을 통해 기존 윤리 이론에 대한 자연주의적 해석을 거쳐 자신의 자연주의 이론의 정당화를 시도한다. 이러한 과정에서 도덕성과 규범성과 관련된 심리 실재를 증거하는 진화 심리학, 현상학, 신경 과학, 동서양의 철학 사상 등에 관한 논의가 광범위하게 논의된다. 이처럼 그의 자연화된 윤리 이론은 도덕성과 윤리 이론에서 간과할 수 없는 심리 실재를 통해 도덕성과 규범성을 설명하려는 자연주의적 시도라고 할 수 있다. 플래나간의 메타 윤리는 심리 실재와 심리 실재의 확장으로서 의식에 대한 분석과 설명을 포함한다. 이렇게 분석된 심리 실재는 경험 과학이 설명하는 객관성과 현상학이 설명하는 주관성을 통해 주체에게서 경험된다. 심리 실재는 진화적 역사와 현재적 맥락을 동시에 포함하는 자연적 사실인 동시에 환경과의 상호작용을 통해 구성되는 사회적 사실이다. 이러한 심리 실재의 특성에 기반한 최소 심리 실재론과 도덕 심리의 다양한 실현 가능성 논제는 윤리 이론을 제약하는 메타 윤리의 원리이다. 동시에 심리 실재가 놓인 생태적 조건의 다양성과 생태적 조건 자체에 대한 탐구는 메타 윤리와 내적 일관성을 유지하며 규범 윤리 논의로 확장된다. 이렇게 메타 윤리에서 확장된 플래나간의 자연화된 규범 윤리는 일종의 인간 생태학으로 규정될 수 있다. 자연 목적과 심리 실재를 통해 자연주의적으로 탐구된 규범적 이상은 번영과 행복이다. 번영과 행복에 기여하는 이상적 조건에 관한 탐구가 곧 자연화된 규범 윤리인 것이다. 자연화된 규범적 이상으로 자연화된 행복과 실현은 자연적 사실과 심리적 사실에 대한 인식과 덕 그리고 구체적 활동과 기술의 실천이라는 수행의 통합적 과정으로 설명된다. 이처럼 플래나간의 자연화된 윤리 이론은 심리 실재를 중심으로 인간 존재의 규범적 이상과 실현 조건에 대한 자연주의적 설명을 시도하는 규범 윤리 이론이다. 자연적 사실과 심리적 사실은 인간과 도덕성과 관련된 가장 중요한 사실로서 규범성과 규범적 이상에 대한 자연적 설명과 그 실현에 긴밀하게 관련되어있다. 따라서 그의 자연화된 윤리 이론은 현대의 과학주의와 물리주의의 증거에 압도당하지 않으면서도 인간과 도덕성에 대한 설명과 증거를 수용하는 하나의 방식을 보여준다. 그의 이론은 자연화된 윤리 이론이 규범 윤리로서 자연화된 도덕교육론의 이론적 기반이 될 수 있음을 보여준다. 이러한 논의를 종합하여 본 연구에서 도출된 플래나간의 자연화된 윤리 이론이 갖는 도덕교육적 함의와 유용성은 다음과 같다. 첫째, 현대 도덕 심리학 논의와 함께 도덕교육에서 심리 실재의 역할을 강화하고, 자연화 경향이 강화되고 있는 도덕교육의 윤리 이론적 근거를 마련해줌으로써 도덕 심리학과 윤리학의 상보성을 강화해준다. 둘째, 자연화된 윤리 이론이나 신경 과학 등 도덕성의 자연화에 대해 제기될 수 있는 도덕적 행위자 문제에 대해 의식과 심적 경험에 대한 설명을 통해 자연적 사실로 환원되거나 제거되지 않는 도덕적 행위자를 설명한다. 셋째, 자연화된 규범적 이상인 행복 실현에 관련된 인식과 덕 그리고 구체적 활동과 기술의 실천으로서 수행에 대한 설명은 도덕교육 방법으로서 수행 개념에 대한 자연주의적 설명을 제공한다. 넷째, 자연화된 규범적 이상으로 자연화된 행복 개념을 통해 도덕교육의 행복 교육 방향성과 행복 교육 내용 요소를 확장할 수 있다. 이러한 도덕교육적 함의와 유용성은 본 연구의 후속 연구를 통해 이론과 실천의 정교화 과정을 거쳐 자연화된 도덕교육론 정립으로 확장될 것이다. 자연화된 도덕교육론은 자연적 사실과 행위자의 자연적인 심리 실재를 통해 규범적 삶과 규범적 이상 실현에 기여하는, 즉 자연적 실재성과 규범적 실현 가능성을 통합할 수 있는 행위자 중심적인 도덕교육을 가능하게 하는 과학주의 시대의 도덕교육적 틀로서 자리매김할 수 있다. 이상과 같은 논의를 통해 본 논문의 의의는 다음과 같이 요약될 수 있다. 첫째, 자연화된 도덕교육론 정립을 탐색하는 선행 작업으로서 플래나간의 이론을 중심으로 도덕교육과 자연화된 윤리 이론의 관계 설정에 대한 구체적 논의를 시도했다. 둘째, 도덕교육과 경험 과학 사이의 관계 모색에 관한 기존 연구를 확장하여, 도덕교육의 배경 학문으로 자연화된 윤리 이론을 탐색하였다. 동시에 이 과정을 통해 심리 철학과 메타 윤리 그리고 자연화된 규범 윤리와 도덕교육 사이의 일관된 연결을 시도했다는 점에서도 그 의의를 찾을 수 있다.

생태적 위기 극복을 위한 환경윤리교육에 관한 연구

김수미 경상대학교 대학원 2013 국내석사

본 논문은 현재 인류가 직면한 생태적 위기를 극복하기 위해 생태주의적 환경윤리 측면에서 환경윤리교육을 시행할 필요가 있음을 제시하고자 하였다. 여기서 말하는 환경윤리교육은 환경 친화적인 삶의 가치를 인식하고 환경 문제 해결에 필요한 올바른 도덕적 판단 능력을 기르며 환경친화적 실천 역량을 적극적으로 습득하도록 하는 것이다. 생태적 위기의 실태는 크게 대기오염, 수질오염, 토양오염으로 구분된다. 이러한 인류가 직면하고 있는 다양한 위기 징후들은 그 양태만 다를 뿐 본질적으로는 인식론상의 위기라는 점에서 시작한다. 따라서 오늘날 우리가 맞고 있는 생태적 위기 상황은 인류의 생존 기반과 삶의 터전에 관한 문제로 외부로부터의 억압이나 구속 때문이 아니라 인간의 과욕과 지나친 물질주의가 불러온 인간 내부로부터 비롯된 위기라 할 수 있다. 이는 곧 인간의 마음, 정신의 위기 나아가 교육의 위기이다. 따라서 환경 문제는 자연에 대한 사람의 그릇된 가치관과 태도에 의해 야기된 것으로 환경 문제를 해결하기 위해서는 무엇보다 자연환경에 대한 인간의 가치관과 태도에 대한 철학적 반성이 필요하다. 따라서 본 연구는 생태적 위기 극복을 위해 생태주의적 환경윤리교육이 필요함을 제시하였다. 이를 위해서는 생태학적 패러다임으로의 전환이 필요하고, 이러한 생태주의적 윤리에 근거하여 생태주의적 환경윤리교육이 필요하다. 생태주의적 환경윤리교육이란 생태적 위기 극복을 위한 윤리가치에 의한 방법을 말한다. 이는 환경을 위한 인식과 태도를 변화시켜 환경문제 해결에 접근하려는 교육으로, 환경과 윤리의 교량적 역할에 기여하며 인간과 자연에 대한 올바른 인식과 환경친화적 가치관을 내면화하여 환경문제 해결에 자발적으로 행동하고 실천하는 데 역점을 둔다. 이러한 생태주의적 환경윤리교육이 이루어질 때 생태학적 감수성과 상상력을 지닌 인간형을 길러낼 수 있을 것으로 기대된다. 이러한 관점에서 2009 개정 교육과정에 따른 중학교 도덕과 교육과정 및 도덕 교과서를 분석하였다. 2009 개정 교육과정에서는 자연·초월적 존재와의 관계라는 Ⅳ영역이 설정되면서 <환경친화적인 삶>이라는 단원이 신설되었다. 이로써 중학교 교육과정에서 환경 윤리 내용의 비중이 점점 커지고 강조되고 있음을 알 수 있었다. 또한 중학교 도덕과 교육과정과 교과서 분석을 바탕으로 교수-학습 과정을 제시함으로써 향후 중학교에서의 환경윤리교육의 방향을 제시해 보았다. 이를 바탕으로 환경윤리교육이 이루어진다면 도덕과의 환경윤리교육이 목표로 하는 전인적 인간, 즉 아는 것, 느끼는 것, 행동하는 것이 상호 융합된 삶을 사는 통합적 인간을 길러낼 수 있을 것으로 기대된다. 주요어 : 생태적 위기, 생태주의적 환경윤리교육, 2009 개정 교육과정, 도덕 This thesis intends to suggest the necessity of implementing environmental ethics education from the viewpoint of ecological environmental ethics in order to overcome ecological crises that mankind faces today. The purpose of environmental ethics education is to make people recognize the value of an eco-friendly life, to make them cultivate proper ethical judgment abilities necessary for environmental problem solving, and also to make them actively learn eco-friendly practices. The situation of ecological crises is largely classified into atmospheric pollution, water pollution and soil pollution. The only thing that differs from these types of crises are the aspects from which they are seen, but they intrinsically start from the viewpoint of epistemological crises. Therefore, the ecological crises we face today are such affairs that are related to the foundation of people's existence and living, and they result not from outside suppression or restrictions but from inside problems such as human greed and excessive materialism. This is a crisis of human mind or spirit and furthermore, it is a crisis of education. Therefore, environmental problems stem from the misguided values and attitudes that people currently possess. The only way to solve this problem is to reflect on our values and attitude in a philosophical light. In this context, this study suggested the necessity of ecological environmental ethics education in order to overcome ecological crisis. For this, it is required to conduct ecological environmental ethics education according to the ecological ethics on the basis of the conversion to ecological paradigm. Ecological environment ethics education means a method through ethical value to overcome ecological crisis. This is an educational approach to solve environmental problems by changing the recognition and attitude towards the environment. It plays a role as a bridge between environment and ethics; it internalizes not only proper recognition of humans and nature, but also eco-friendly values; and thus, it places emphasis on taking voluntary actions and practice of solving environmental problems. It is anticipated that human models with ecological sensitivity and imagination can be cultivated when such ecological environmental ethics education takes place. From this viewpoint, an analysis was conducted on the middle school ethics curriculum and ethics textbook as per the 2009 revised curriculum. In the 2009 revised curriculum, the unit of <eco-friendly life> was additionally established as IV Field of relationships with nature·transcendental existence was newly made. This proves that the importance of environmental ethics is becoming stronger in the middle school curriculum. The direction in which the future of ecological environmental ethics education in middle school is going was also given by suggesting a proposal of teaching-learning course based on the analysis of the middle school ethics curriculum and ethics textbook. If environmental ethics education is covered in ethics class, it is expected that we can cultivate a person that is whole targeted in the ethics class, in other words, a complete person who lives life assimilated with what he knows, what he feels and how he acts.