한국어 사용에서 나타나는 어휘 오류에 대한 분석 연구 ― 중급단계 학습자를 중심으로

박선희 중국한국(조선)어교육연구학회 2014 한국(조선)어교육연구 Vol.9 No.-

詞匯作爲語言敎育的基礎,在韓國語敎學中的重要性不亞于發音或語法。韓國語詞匯中漢字詞所占比重較大,因此, 對中國學生而言,韓國語詞匯應該是較容易習得的部分,而在實際敎學中發現,學生在詞匯學習上存在諸多偏誤。爲此,本論文從병寫, 意義, 統詞和溝通方式等四個方面着手,對學生在韓國語作文中出現的詞匯偏誤進行了分析。論文通過對詞匯偏誤的現象及原因的剖析, 爲提出有效的韓國語詞匯敎學方法打下基礎。

표준중국어계 지역변이형과 중국어 교육의 표준 문제 -중국어 교육의 사회언어학적 접근

김석영 한국중국언어학회 2013 중국언어연구 Vol.0 No.46

本文在考察漢語標準語地域變體的基礎上,探討了韓國漢語敎學需接受多元標準的必要性及其在理論和敎學實踐上的合理性。 中國(中華人民共和國)政府一直堅定地施行推廣普通話政策。隨著推普政策的實施和成功,目前中國向雙方言(bidialectalisn)社會轉移的速度正逐漸加快,除了本地方言以外,各地都有普通話的地域變體,卽地方普通話,除此之外,臺彎、香港、新加坡等華人地區都使用各自的地域變體(華語),如臺灣“國語”、“港式中文”、新加坡“華語”等。韓中建交以後,韓國的漢語敎學自然而然地受中國的影響,按中國的標準實行敎學,不過,韓國漢語學習者的出發點與中國推普政策的立場不盡相同,他們的學習目的的在於用漢語與世界各地的漢語使用者交流,這使上述地域變體無法排除在韓國學習者的學習範圍之外。 社會語言學和交際敎學法上所謂的“交際能力”,是指包括對不同地域變體、不同語域等社會語言學因素的敏感度,這就意味著交際法敎學不可忽視這些內容。흔明顯,目前的這種按單一標準進行的漢語敎學,可能不利於學生適應這些地域變體。其他外語,在諸如英語、西班牙語、德語等外語的敎學中,均對該語言的地域變體持開放態度,幷將其包括在敎學範圍之內。因此,將地域變體加入到韓國漢語敎學的敎學內容當中乃當務之急。

한국어 관용어 교육 연구 -중국인 학습자를 대상으로

축취영 중국한국(조선)어교육연구학회 2010 한국(조선)어교육연구 Vol.7 No.-

本論文以狹義槪念的韓國語慣用語爲主要硏究對象, 探索韓國語慣用語的構成原理以及與韓國語慣用語相關的文化內涵。 幷以此爲基礎, 深入硏究韓國語慣用語相關敎學內容及敎學方法。 以Canale和Celce-Murcia對語言能力構成的硏究爲基礎, 具體探討韓國語慣用語的敎學與韓國語能力之間的關系。 通過對比喩原理的分析, 總結出韓國語慣用語的構成原理; 通過中韓慣用語的比較, 조出與韓國語慣用語相關的文化內涵。 幷且從慣用語的理解和使用兩個方面出發, 探討适合中國學生的韓國語慣用語的敎學方法。

동아시아의 징관(澄觀)화엄 계승과 그 역사적 전개

김용태(Yong Tae Kim) 동국대학교 불교문화연구원 2012 佛敎學報 Vol.0 No.61

본고는 중국 華嚴敎學의 집성자인 澄觀사상의 동아시아적 전개와 계승을 중국 송대와 조선후기 화엄교학에 초점을 맞추어 고찰한 것이다. 송대 화엄교학의 특징은 法藏과 징관 화엄의 대비구도로 이해된다. 징관과 宗密의 사상을 계승한 觀復의 『會解記』는 화엄의 ``同敎一乘``을 강조하여 諸敎융합적인 송대의 교학경향에 부합하였고, 화엄 ``別敎一乘``의 절대성을 강조한 師會계통은 법장교학을 계승하여 화엄 우위의 정통주의를 표방하였다. 조선후기에는 禪, 敎, 念佛을 병행하는 三門체계가 정립되었고 看話禪과 화엄으로 대표되는 禪敎兼修가 추구되었다. 중국 嘉興大藏經의 징관 『華嚴疏,抄』가 17세기말 조선에 유입되고 유통되면서 화엄 講學이 성행하고 주석서 私記저술이 본격화되었으며 18세기에는 ``화엄의 시대``라고 할 만큼 교학을 중시하는 경향이 나타났다. 즉 징관 화엄이 큰 영향을 미치면서 화엄은 선종의 祖師禪과 동격으로 이해되었고 선과교의 두 전통이 병립하여 계승되었다. Determined in this article, is how the Buddhist teaching of Jing`gwan/澄觀, who is known to have ``completed`` the Hwa`eom-based Academic Buddhism(華嚴敎學) in China, was spreaded throughout regions of East Asia, as well as how it was relayed to the following generations of Buddhist priests. Such determination will be made by examining the Hwa`eom-based Academic Buddhism that not only prevailed inside the Chinese Sung dynasty, but also prospered in the Korean Joseon dynasty in its latter half period. The main characteristic of Chinese Sung`s Hwa`eom-based Academic Buddhism is the coexistence of Beob`jang/法藏`s Hwa`eom teachings and Jing`gwan`s Hwa`eom teachings. Gwanbok`/觀復`s 『Hwe`hae-gi/會解記』, which inherited the thoughts and teaching of Jing`gwan and Jong`mil/宗密, emphasized the Hwa`eom teaching`s ``同敎一乘(Dong`gyo Il`seung: All academic Buddhism share the same importance)`` principle, and maintained a close relationship with the attitude of academic Buddhism of Sung, which tried to invite all kinds of academic Buddhism and gather them together. On the other hand, the line of Sa`hwe/師會emphasized the ultimate nature of Hwa`eom`s another supposed principle ``別敎一乘(Byeol` gyo Il`seung: a particular type of academic Buddhism comes before all else).`` He inherited Beob`jang`s teachings, and claimed the status of legitimacy which usually considered Hwa`eom teachings above all else. In the latter half period of the Joseon dynasty, a three-pronged system (Sam`mun/三門), which included character-building pursuits of Zen(禪), academic studies of buddhism(敎), and the Yeombul/念佛practices, was established. Also, the teachings of both Gan`hwa Zen(看話禪) and Hwa`eom studies were pursued at the same time by the same people(禪敎兼修). Jing`gwan`s acclaimed writings of 『Hwa`eom So-Cho/華嚴疏,抄』, inside China`s Ga`heung Grand Collection of Sutras(嘉興大藏經), was introduced to the Joseon people at the end of the 17th century, and after that preaches of Hwa`eom`s teaching increased, while the publications of ``private memorandums(私記),`` which were actually proofread commentary versions of the original texts, became a new norm. The pursuit of academic Buddhism became so dominant, that the 18th century was actually called the ``Era of Hwa`eom.`` With the influences of Jing`gwan`s Hwa`eom teachings strongly appreciated more than ever, Hwa`eom teachings came to be considered as positioned at the same level of Zen Buddhism`s Josa Zen(祖師禪) teachings. Such atmosphere enabled traditions of both Zen Buddhism and Academic Buddhism to be adequately succeeded by the Joseon(Korean) people.

한국 동요를 이용한 어휘 교육

문영자 중국한국(조선)어교육연구학회 2004 한국(조선)어교육연구 Vol.2 No.-

一國的語言和文化有着不可分割的聯系,如果能在前者的敎學中充分利用后者,則不僅可以更好地敎授語言,還能讓學生自然地了解后者。筆者在語言敎學中嘗試了利用童謠進行詞匯敎學,收到了旣敎好了語言,又讓學生理解了韓國傳統文化的雙重效果。童謠是男女老少都喜愛的歌曲。通過人們的傳唱,韓國的童謠不僅傳播了歌曲本身,還傳承了韓國民族的智慧,愛心,精神,靈魂。在3年級第二學期開設的<影視作品欣賞>中,筆者讓學生們 欣賞童謠,學唱童謠,然後再討論童謠。結果發現,這個方法極大地調動了學生的學習積極性。學生們不僅學會了唱童謠,還不知不覺地掌握了所出現的詞匯,提高了會話及寫作能力,且在對韓國的歷史,文化,經濟,社會等的理解方面有了驚人飛躍。(山東大學威海分校)

역사가의 직업적 윤리 의식과 사회적 책임 : 교학사 한국사 교과서 사태에 대한 고찰

조한욱(Cho, Hanook) 호서사학회 2014 역사와 담론 Vol.0 No.69

이 글은 교학사 한국사 교과서 사태를 역사가의 직업적 윤리와 사회적 책임이라는 측면에서 성찰해 보려고 한다. 그 어떤 역사가도 자신의 연구 결과물이 단 하나밖에 없는 사실을 발견한 것이라고 주장할 수는 없다는 것이 오늘날 역사학계에서 공통적인 인식이다. 즉 역사가들이 알아낸 것은 어디까지나 사실에 대한 가설일 뿐이라는 것을 인정해야 한다. 이것이 역사가들이 지녀야 할 역사학계 내부의 직업적 윤리 의식이다. 또한 아무리 가설이라고 해도 그것을 뒷받침할 수 있는 믿을만한 사료를 확보해야 하고 그에 대한 합리적인 분석을 통해 설득력을 얻어야한다는 것이 역사가들이 지녀야 할 또 하나의 직업적 윤리 의식이다. 또한 역사가들은 그들의 기능을 수행할 때 사회적 책임감을 느껴야 한다. 역사를 연구하고 기록하고 교육한다는 것은 단순히 개인적이고 사적인 행위가 아니라 공적인 행위이기 때문이다. 공적인 행위라 함은 늘 자신의 행위가 개인적 편견과 우리 공동체의 부분적 이해관계의 결과라고 인식될 수 있는 것은 아닌지 공동체의 타 구성원들의 시선을 의식하면서 수행하는 것을 말한다. 이렇게 볼 때 이번 교학사 한국사 교과서 저자들은 역사가가 지녀야 할 직업적 윤리의식과 사회적 책임감을 결여하고 있다. 그들은 역사가로서 그들의 작업에 대한 학계 내부의 비판도 거부하고 공동체의 부분적 가치의 선전에 동원되고 있기 때문이다. This paper takes part in the current social debate of Kyohaksa Korean history textbook. This textbook is notorious for it"s ideological bias which, though supported by government party and some conservative part of civil society, incurred vehement criticisms in most part of both civil society and education field. While these criticisms generally focus on it"s ultra conservative and pro-Japanese interpretation of Korean modern and contemporary history, this paper questions whether the writers bear historian"s professional ethics and social responsibility in their minds. Historian"s professional ethics asks that historians should consider their propositions as just hypotheses which are to be revised and even annulled by new proofs and more rational interpretations. However, the writers can be accused of their ideological obstinacy to the extent that only their textbook tells the truth of historical fact with which large part of citizens and history teachers do not sympathize and agree. The writers seem to think of their textbook as official textbook which is not admitted in democratic society. Moreover they forget historian"s social responsibility which requires historian"s moral duty to preserve the values which democratic citizenry generally believes community should pursue. In conclusion they fail to negotiate their narratives in public sphere to lose the opportunity to entitle their textbook as a public history.

교육(敎育)의 3요소(要素)에 따른 한문교육(漢文敎育)의 의미(意味)에 관(關)한 일견(一見) -형식적(形式的) 한문교육(漢文敎育)을 중심(中心)으로-

이돈석 ( Don Suk Lee ) 한국한자한문교육학회 2011 漢字 漢文敎育 Vol.26 No.-

교육에서 교육의 3요소가 중요한 이유는 교육활동에서 이 3요소가 상호 실천적으로 교섭할 때 교육이 성립되며 그 가치가 나타나기 때문이다. 교육활동이 이루어지는 상황 속에는 반드시 이 세 가지 요소가 존재하며 이 가운데 어느 것 하나도 빠지면 교육은 성립되지 않는다. 결국, 교육에서 교육의 3요소는 교육을 성립시킬 수 있는 핵심 요소이기 때문에 세부적으로 살펴볼 필요가 있다. ``漢文科 敎育``및 ``漢文敎科敎育``은 엄격히 말하면 ``漢文敎育``과 교육의 3요소에서 상당한 차이를 가지고 있다. ``한문과 교육``및 ``한문교과교육``은 용어에서도 알수 있듯이 ``科``혹은 ``敎科``라는 개념으로 한정된다. 교과로서 ``漢文敎育``은 교수자와 학습자가 교육법으로 제한되고 교재 측면에서도 교과서라는 텍스트를 중심으로 한문교육이 이루어진다. 즉, ``한문과 교육``및 ``한문교과교육``에서 교육을 주도하는 사람은 ``교사``이고 교육의 대상은 ``학생``, 교육내용은 ``교과서``를 중심으로 한다. 또한, 교육의 장소는 법적으로 인정되고 있는 ``학교``라는 곳이다. 반면, 정규 학교교육 이외에 사회교육 차원에서 이루어지는 ``한문교육``은 교수자, 학습자, 교재, 장소 등에 있어 ``교과교육으로서의 한문교육`` 및 ``대학교육으로서의 한문교육``보다 법적 제한이 적기 때문에 다양성을 가질 수 있다. 따라서 ``한문교육``=``한문과 교육`` 및 ``한문교과교육``이라는 등식은 성립될 수 없으며, ``한문교육``은 ``한문과 교육``및 ``한문교과교육``을 모두 아우르고 두 용어보다 더욱 폭넓은 의미가 있는 것이다. 그런데 때로 ``한문과 교육``, ``한문교과교육``, ``한문교육``의 개념을 모두 정규 학교 교육 속에서 이루어지는 ``한문교육``만으로 오해하고 있다. 따라서 기존의 이러한 문제점을 인식하고 교육의 3요소에 따라 한문교육을 구분하여 연구영역 설정을 구체화해야 할 필요성이 있는 것이다. 따라서 이 글에서는 ``한문교육``이라는 용어를 보다 세밀화시켜 새로운 용어를 제시하였다. ``한문교육``은 크게 ``형식적 한문교육``과 ``비형식적 한문교육``으로 구분된다. ``형식적 한문교육``은 ``한문교육``보다 작은 범위로 의도적으로, 또는 구체적인 계획에 따라 이루어지는 것을 말한다. 따라서 교육의 3요소인 교수자, 학습자, 교재 등이 제한된다. 이 형식적 한문교육은 초·중·고등학교에서 이루어지는 ``교과교육으로서의 한문교육``과 대학에서 교육되는 ``대학교육으로서의 한문교육``, 그리고 일반 ``사회 교육으로서의 한문교육``으로 나누어지며 ``교과교육으로서의 한문교육`` 및 ``대학교육으로서의 한문교육``은 ``사회교육으로서의 한문교육``보다 교육의 3요소에서 제한 적이다. 한편, ``비형식적 한문교육``은 우리 문자생활과 동양문화권이라는 것에 의해 발생하는 데 교재가 필요하지 않고 사회로부터 받은 사회적 동화라 할 수 있다. 따라서 문자생활 속에서 자신도 모르는 사이에 습득되는 한문, 혹은 현판, 간판 등을 통해 습득되는 한문도 한문교육에 포함될 수 있다. 따라서 비형식적 한문교육도 ``한문교육``의 일환으로 간과해서는 안 될 것이다. In education, three factors of education-teacher, student, and textbook-complete the value of education by practically cooperating with one another. That is, if any one of these three factors is left out, any educational activity can`t be completed. So, careful and specific considerations are necessary in performing educational activities. Strictly speaking, ``Chinese Literature Subject Education`` is very different from ``Chinese Literature Education`` in each area of three factors of education. Because the scope of education is limited by subject or curriculum for ``Chinese Literature Subject Education``, only teacher and student are involved in the educational activities. In addition, educational materials are mainly based on the textbook. Finally, those are meant that the agent of education is a ``teacher``, the object of education is a ``student``, and educational activities are based on ``textbooks`` for ``Chinese Literature Subject Education``. Furthermore, those activities take place in a ``school``, which is legally recognized. On the other hand, ``Chinese Literature Education`` as social education, not regular school education, can provide more variety of choices for teachers, students, textbooks, and places. The reason is that there are less restrictions legally in choosing them than ``Chinese Literature Subject Education``. Therefore, ``Classical Chinese Education`` is not equal to ``Classical Chinese Subject Education`` or ``Classical Chinese Department Education``. Rather, the former include the latter, so has a wider definition than the latter. The problem is that this diverse and distinct forms of Classical Chinese education are often mistaken for Classical Chinese education performed only in regular school education. The point is that we should recognize this problem. We should separate out different forms of Classical Chinese education depending on three factors of education, and then specifically determine an area of research. So, in this paper, I tried to bring forward new, specific definition of Classical Chinese education. Classical Chinese education is largely divided into two forms. One is ``Formal Classical Chinese Education``, the other is ``Informal Classical Chinese Education``. ``Formal Classical Chinese Education`` has a smaller scope than informal education, and is performed based on intentional, definite plans. So, each domain of three factors of education-teacher, student, and textbook-is limited. This Classical Chinese education is divided into ``Classical Chinese education in social education`` and ``Classical Chinese Department education`` in regular school education. Surely, the latter is more restrictive in choosing three factors of education than the former. ``Informal Classical Chinese Education`` can be a kind of social assimilation. This form of education is possible because our letters and cultures are concerned with Chinese Characters and Classical Chinese. This education can be carried out unintentionally and unvoluntarily like acquiring Chinese Characters or Classical Chinese through signs or signboards in everyday life. Therefore, ``Informal Classical Chinese Education`` should be treated as a kind of Classical Chinese education.

우리나라 초기 기독교학교의 사회적 책임에 대한 역사적 고찰

정희영 ( Hee Young Jeoung ) 기독교학문연구회 2007 신앙과 학문 Vol.12 No.3

The purpose of this study is to find suggestions and countermeasures to the problem of today`s Christian education through description of the history of Christian education in the past by analytical research. In order to achieve the above purpose, the establishment of Christian school, the social role of Christian education in the early 20th century, and the implications of the social role of Christian education in the early 20th century for current Christian education were dealt with. In the establishment of Christian school in the early 20th century the political, educational and religious context as social background were described. In the part of the establishment of Christian school Christian schools which were founded from 1885 to 1909 were explained. As the social role of Christian education in the early 20th century, national movement, save-the-nation drive, women`s liberation movement and the foundation for the development of higher education were mentioned. In the implications of the social role of Christian education in the early 20th century for current Christian education, the number of Christian schools, the curricular of Christian schools, and Christian teachers` leadership and calling were discussed. From this study there are several suggestions as follows: first, ministers need to recognize the importance of the construction of Christian schools and support them financially. Second, it is necessary to develop Christian curriculum and to establish the institute for Christian teachers` re-training. Third, a research institute which suggests Christian leaders` duty and the counterproposal for Christian education is essential. Last, the calling and spiritual awakening of Christian teachers are indispensible.

淺談韓國中文系敎學課程與 國外大學外文系的敎學比例現況

임융지 영남중국어문학회 2013 중국어문학 Vol.0 No.64

The Department of Chinese Language and Literature(DCLL) in Korea has established pretty early. It starts from year 1945, Seoul National University. Following by year 1954 HANKUK University of Foreign Studies (韓國外國語大學), year 1955 Sungkyunkwan University. Until 1970s, Korea University, Yonsei University set-up their DCLL. In 1980s, more and more universities established its DCLL. The DCLL has been getting more and more popular in Korea. This research samples target on the South Korea University Ranking Top100, especially focusing on the Top 10. From the twelve universities near Seoul, South Korea and other eleven key universities located at other cities. Under the geographic differences, the research work on the teaching program study and find out if there are any differences. The database is based on the teach program provided by each Korean \ University website to process the data analysis, targeting on this academic year teaching program. We only focus on the linguistic, literature, and other social science area.

원불교 2세기와 예비교무 교육

고시용 한국종교교육학회 2015 宗敎敎育學硏究 Vol.48 No.-

본 연구는 미래교육환경의 주요변화를 예측하고 원불교 2세기를 열어갈 예비교무의 교육방향중에서 역점을 두어야 할 점을 제시하고 있다. 인류의 역사발전에 비추어볼 때 후기정보화시대에해당하고, 인구변화, 가족구조변화, 단일통화, 제1언어 영어, 바이오컴퓨터와 인공지능장치, 비종교적 방향이 추세로 전망되는 원불교 2세기가 요청하는 교무는 크게 두 가지로 귀결된다고 본다. ‘교화전문가, 원불교학 전문인재’가 그것이다. 원불교 예비교무 교육기관은 교수 여건의 변화에 따른 교수방법의 개선, 전무출신 지원자 감소에 따른 교육 잠재인구의 발굴과 수용, 학교 유휴시설의 활용, 학교기능의 확대 등의 과제를 떠안게 될 것이다. 논자는 예비교무 교육에 있어서 중점을 두어야 할 방향을 몇 가지로 제시하였다. 첫째, 육영교육기관장 및 교수요원의 전문성과 지속성, 책임성 확보가 전제되어야 한다. 둘째, 예비교무 기초교육 강화 및 기본교육 내실화가 시급하다. 셋째, 교학교과와 서원교과의 융합교육체제를 가동해야 한다. 넷째, 원불교학연구 전문인재양성에 소홀하지 않아야한다. 다섯째, 시대변화에 적합한 새로운 인재발굴 방식으로 전무출신 지원자 급감을 극복해야 한다.