성명서를 통해 본 역사교육연구회 70년

박진동 역사교육연구회 2025 역사교육 Vol.175 No.-

이 연구는 역사교육연구회가 1955년 창립 이래 70년간 발표한 42건의 성명서를 분석하여 한국 역사교육 담론의 변화를 추적하고자 하였다. 성명서는 특정 사안에 대한 견해를 공식적으로 밝히는 문서다. 거버넌스가 원활하게 작동하지 않을 때, 성명서는 학회가 연구와 교육을 아우르며 정책 의견이나 사회 참여적 의견을 공개적으로 제시하는 주요 경로이며, 학술대회나 학술지 논문과 같은 형식으로 담기 어려운 시의성 있는 의견 표출 수단으로 활용되었다. 분석 대상 성명서는 주로 언론 보도와 학회 웹사이트, 학술지 자료에서 찾아냈다. 수집한 42건의 성명서를 연대순 및 주제별로 분석하였다. 1990년 이전에도 한일협정 비준 반대나 상고사 문제, 일본 교과서 문제 등 중요한 사안에 대해 의견을 표출했으며, 특히 1990년 이후에는 38건을 발표하면서 다양한 역사 및 역사교육 문제에 의견을 제시하였다. 성명서 증가는 권위주의 체제의 해체, 학술 운동을 표방하는 신생 학회의 등장, 교육과정 개편 문제의 공론화, 언론 및 SNS를 통한 확산 수단의 확대 등 사회적 변화에 기인한다. 연구회 성명서의 주요 주제는 역사교육 문제와 기타 사회적 쟁점으로 나뉜다. 역사교육 관련 주제는 한일협정 비준 반대, 일본 교과서 왜곡 대응, 교육과정 개정 논란, 국정 교과서 반대, 역사교육 독립 요구, 교과서 편향성 및 집필 기준 논쟁 등이었다. 사회·국제적 쟁점으로는 일본군 ‘위안부’ 문제, 역사 화해 논의, 역사 왜곡 방지법, 정치적 임명에 대한 비판 등이 포함되었다. 이 모든 주제를 관통하는 핵심 키워드는 ‘역사교육 정상화 요구’였으며, 이는 과목 필수화와 시수 확보 요구를 비롯하여 한국사와 세계사의 균형 있는 발전 및 교과 독립 요구까지 이어졌다. 마침내 2007 개정 교육과정에서 교과목 독립을 이뤄냈으나, 사회과 통합, 시수 감축, 선택 과목화 시도는 교육과정 개정 때마다 재발하는 양상을 보였다. 시간이 지남에 따라 성명 활동은 더욱 치밀해졌으며, 다양한 학술단체, 교사단체, 시민단체와의 연대 활동이 증가하는 양상을 보였다. 역사교육연구회가 초창기에 역사교육 전문 학회로는 유일했지만, 현재 여러 학회가 존립하고 있어서 성명서 작성, 연대, 확산 등 참여와 역할의 변화를 보이고 있다. 하지만 70년의 역사를 보면, 성명서를 통해 역사교육연구회가 한국의 역사교육 거버넌스, 내용, 그리고 대중 참여에 지속적인 영향력을 행사해왔음을 명확히 확인할 수 있었다. 그러므로 성명서를 하나의 렌즈로 삼아 기존 연구 방법으로는 보기 어려웠던 학회의 새로운 면모를 파악할 수 있었다는 점에서 연구의 의의를 갖는다. This study analyzes 42 public statements of the Korean History Education Society (Yoksa Kyoyuk Yonku Hoe: KHES) to trace shifts in Korea’s history-education discourse. It examines chronological and thematic trends over the past seventy years and, drawing primarily on press coverage, analyzes both the educational issues and the broader sociopolitical questions taken up by KHES. Educational topics included opposition to the Korea–Japan Treaty, responses to Japanese textbook distortions, curriculum revision disputes, resistance to state-issued textbooks, calls for independence in history education, and controversies over textbook bias and writing standards. Social and international issues ranged from the “comfort women” issue to historical reconciliation debates, anti-distortion laws, and criticism of political appointments. Over time, statements were increasingly co-issued with academic, teacher, and civic groups, and dissemination expanded via media and social media. These records highlight the KHES’s sustained influence on history education governance, content, and public engagement in Korea.

싱가포르 세계사 교육의 특징과 시사점 -중등학교 고학년 <역사>, <통합 인문학(역사 선택)> 과목의 학습 내용을 중심으로-

김수미 역사교육연구회 2025 역사교육 Vol.175 No.-

본 연구는 싱가포르 세계사 교육의 특징을 분석하고 시사점을 탐색하는 데 목적을 두었다. 싱가포르 중등학교 세계사 교육은 비판적 사고력을 함양하는 데 역사교육의 가치를 두고 있으므로, 학습 내용의 폭을 줄이고 선택과 집중을 지향하는 교육과정으로 설계되어 있다. 이러한 세계사 교육의 학습 내용 연계성을 살펴보면, 초등학교 6학년 사회과에서 학생들은 ‘문명과 유산’을 중심으로 고대 문명, 인도아대륙 문명, 중국 문명, 동남아시아 고대 왕국과 제국의 유산을 16세기까지 학습한다. 이후 중등학교 저학년 <역사>에서 학생들은 자국사인 싱가포르사를 배우면서 16세기부터의 ‘유럽인의 도래’ 등을 학습한다. 고학년 <역사> 및 <통합인문학(역사 선택)> 과목에서는 공통적으로 20세기 세계 질서의 주요 흐름인 ‘제1차 세계대전’, ‘권위주의 정권 등장’, ‘제2차 세계대전’, ‘냉전’ 중 소수 주제를 심층적으로 탐구한다. 그리고 고학년 <역사> 과목에서 동남아시아에서의 유럽의 식민 지배와 ‘탈식민화’를 추가적인 학습 내용으로 하고 있다. 이후 예비대학 과정에서는 ‘냉전’ 이후를 학습 내용으로 하는 연계성을 가지고 있다. 중등학교 고학년 세계사 교육에서 주제를 깊이 있게 탐구하기 위해 역사 교육과정은 개관 수준에서 학습할 내용과 심층적으로 탐구할 내용을 명확히 구분하고, 주제 중심의 비교 접근을 채택한다. 또한 역사 교육과정 문서에서는 ‘사료 기반 사례 연구(source-based case study)’, ‘내용 개념(content concepts)’, ‘역사 개념(historical concepts)’을 지정하여 제시하며, 교과서는 ‘사례 탐구(case investigation)’, ‘확인 질문(checkpoint question)’, ‘역사가 되기(be a young historian)’등의 학습을 통해 학생들에게 깊이 있는 학습 경험을 제공한다. 이러한 싱가포르 세계사 교육은 개념과 탐구에 기반하여 비판적 사고를 중시하는 방향으로 학습 내용을 어떻게 조절하여 학생 부담을 줄이면서 세계사 교육의 목적을 달성할 수 있는가?에 대한 시사점을 주고 있다. The purpose of this study is to analyze the characteristics of world history education in Singapore and explore its implications. Singapore’s secondary school world history curriculum is designed to foster critical thinking skills, placing value on the educational significance of history. Consequently, it reduces the breadth of learning content and prioritizes a selective and focused curriculum. To enable deep thematic exploration in upper secondary world history education, the curriculum clearly distinguishes between overview-level content and in-depth inquiry topics, adopting a comparative, theme-centered approach. Furthermore, the history curriculum documents specify and present ‘source-based case studies,’ ‘content concepts,’ and ‘historical concepts,’ while textbooks provide students with profound learning experiences through activities such as ‘case investigation,’ ‘checkpoint questions,’ and ‘be a young historian.’

역사교육을 탈식민화하는 것의 역사적 의미 - 영연방 대학을 중심으로 -

신동경 역사교육연구회 2024 역사교육 Vol.171 No.-

본 논문은 영 제국이 2차 세계대전 이후 전개한 식민지 대학 개발(Development) 사업을 통해서, 영국 대학과 (과거) 식민지 대학 사이의 교육 식민화와 탈식민화 네트워크 연구한다. 이를 바탕으로 영국과 신(新) 영연방 국가의 대학 사이에 이루어진 역사교육의 탈식민화 상호작용 사례들을 바탕으로 영연방에서 이루어진 역사교육의 탈식민화 양상과 의미를 되짚어본다. 식민 지배하에서 개교한 식민지 대학이 런던대학교와 맺은 ‘특별한 관계’ 속에서 탈식민화된 역사교육을 제공하기는 상당히 어려웠다. 1950년대 후반부터 식민지 대학의 사학과 교수진들이 지역 학자들과 학술적으로 교류하고, 그 국가나 지역 단위의 역사 교재 출판 사업이 활발해졌다. 이는 공식화되어 가던 식민지의 독립 일정과 탈식민화의 맥락이 반영되었기 때문이다. 탈식민화 이후 영국을 포함한 영연방 국가 대학의 역사교육에서 과거 식민지적 연구와 교육을 탈식민화하는 데에는 현지화된 지역학 연구가 부상하고, 아프리카연구소를 발족하여 새로운 관점의 학문 풍토를 제공하여 사학과와 인접 학문의 탈식민화를 촉진했다. 하지만 식민화되어 이어 온 역사교육은 독립 이후에도 탈식민화하는 것이 쉽지 않았다. 독립한 영연방 대학들은 현지화된 관점의 역사 연구와 아프리카연구소 설립과 같이 과거 제국의 ‘아래로부터’ 변화를 도모했고, 이는 영국 대학교와 학계가 탈식민화된 연구 변화를 끌어내는 데 영향을 끼쳤다. 이 사실은 영 제국사와 역사교육학 연구에서 그 의의가 크다. 그럼에도 여전히 영국 중심의 사고와 학계의 연구 방향을 극복하기 위해서는 현재 영국과 영연방에서 진행되고 있는 ‘왜 내가 배우는 과목이 백인 위주인가?’와 같은 비판적 질문과 실천적 변화가 역사교육에서 더 활발하게 이루어져야 할 것이다. This article examines the educational colonization and decolonization networks between British universities and (former) colonial universities through the colonial university development projects undertaken by the British Empire. Based on this analysis, it seeks to explore the patterns and significance of the decolonization of history education within the Commonwealth by investigating the academic interactions in history education between British and Commonwealth universities. There were colonial efforts of African and Caribbean universities to adapt history education to their local contexts, particularly since the late 1950s, when faculty members began collaborating with local scholars and publishing national history textbooks. However, the political and economic context of colonization heavily influenced these efforts for localizing history education. With the political independence, African universities could expand their academic scope such as opening the Institute of African Studies. It also helped to decolonize studies in British universities and academia. Nonetheless, decolonizing history education is a complex task, especially given the deeply ingrained British academic structures. In order to overcome this, critical questions such as “Why my curriculum is so white?” and practical changes in history education, such as those currently underway in the UK and Commonwealth, will need to be more widely practiced.

최근 논쟁 중심 역사수업 논의와 교사전문성, 교사교육

방지원 역사교육연구회 2019 역사교육 Vol.149 No.-

Recently, history teachers rediscovered the educational value of controversy in history education and history class. In many history classrooms, various attempts have been made to make students understand the history based on contentiousness. This movement is likely to gradually change the frame of history teaching and learning along with changes in the educational world such as learning community and competency-centered curriculum. The field of teacher training and school history education should contribute to opening up the developmental prospects of history education together by interacting and communicating with each other. So the idea of ‘history lesson that treats controversial learning topics as controversial activities’ requires a change in the content and method of the teacher education curriculum. In particular, the importance of educational professionalism for the formation of historical teacher identity through critical reflection and the planning of a history curriculum is likely to increase. In this study, therefore, I reviewed the implications of the idea of history class which deals with controversial subject matter as a discussion-based student activity on history teacher expertise and teacher education. In particular, I introduced a professional syllabus designed to help preliminary history teachers understand the controversy of history through their own experiences. 최근 역사 교사들은 역사 교육과 역사 수업에서 역사 논쟁의 교육적 가치를 재발견했다. 많은 역사 교실에서는 논쟁성을 기반으로 역사를 이해하도록 하는 다양한 시도가 이루어지고 있으며, 이러한 움직임은 학습공동체나 역량중심의 교과과정과 같은 교육계의 변화와 함께 역사교육과 학습의 틀을 점진적으로 변화시킬 것으로 보인다. 교사 연수 및 학교 역사 교육 분야는 서로 교류하고 소통함으로써 역사 교육의 발전 전망을 열어 가는데 기여해야 한다. 그래서 ‘논쟁적인 학습 주제를 논쟁의 여지가 있는 활동으로 다루는 역사 수업’이라는 발상은 현재의 역사교사 양성교육과정이 내용과 방법 면에서 변화를 모색하도록 한다. 특히 비판적 성찰 활동과 교육과정 계획을 통한 역사교사 정체성 형성과 교사의 교육과정 전문성이 더욱 강조되어야 할 것이다. 이에 ‘역사를 안다는 것’에 대한 예비교사들의 인식을 중심으로 한 교사양성 과정의 수업 사례를 고안하여 실행한 결과를 덧붙였다. 이와 같은 교사양성 과정의 설계 및 수업 사례들이 활발하게 공유되어 비판적 검토의 과정을 거치며 개념화 될 수 있을 때, 학교 역사교육의 현장과 교사양성과정이 더욱 긴밀하게 소통하며 역사교육의 밝은 전망을 열어갈 수 있을 것이다.

1980년대 저항의 언어로서의 ‘역사적 사고’

손석영 역사교육연구회 2025 역사교육 Vol.175 No.-

본 연구는 1980년대 한국 역사교육 담론장에서 ‘역사적 사고’가 어떠한 정치·사회적 맥락 속에서 형성·변형되었으며, 누구에 의해 어떤 의미로 활용되었는지를 분석한 것이다. 구체적으로 1980년대 ‘역사적 사고’가 재야사학의 부상과 국가주의 역사교육에 대한 저항의 언어로 기능한 양상을 구체적으로 추적하였다. 1980년대 역사교육 연구자들은 ‘역사적 사고’에 학문성과 탐구성을 부여함으로써 정권의 정치적 개입과 국수주의적 사관에 대응하고자 하였으며, 이는 ‘탈정치화’ 전략으로 나타났다. 반면 역사교육 운동가들은 ‘역사적 사고’를 지배 이데올로기에 대한 비판과 민중 중심 역사관의 실천을 위한 도구로 전유하였다. 그러나 1990년대로 접어들며 ‘역사적 사고’는 교육과정과 교과서의 제도화 과정에서 탐구 절차 중심의 형식화된 개념으로 축소되었고, 외국 이론의 수입을 통한 전문화 경향 속에서 저항성과 실천성을 점차 상실하였다. 이는 ‘역사적 사고’가 고정불변의 교육목표가 아니라, 특정 시대의 정치·사회적 조건과 행위자들의 전략적 필요 속에서 의미가 부여되고 재구성되는 역사적 산물임을 보여준다. 따라서 ‘역사적 사고’ 논의에는 누가 어떤 맥락에서 이 개념을 호출하였는지를 역사적으로 해명하는 작업이 선행되어야 함을 시사한다. This study analyzes how the concept of “historical thinking” emerged, was transformed, and was appropriated within the political and social context of 1980s Korean history education discourse. Specifically, it traces how “historical thinking” functioned as a language of resistance against the rise of pseudo-historical narratives and state-centered history education. In the 1980s, history education scholars sought to counter political intervention and nationalist historiography by attributing academic rigor and inquiry to “historical thinking,” adopting a strategy of “depoliticization.” In contrast, history education activists appropriated the term as a tool for critiquing dominant ideologies and advancing a people-centered historical perspective. By the 1990s, however, “historical thinking” was reduced to a procedural and formalized concept through its institutionalization in curricula and textbooks, and it gradually lost its resistant and practical dimensions amid professionalization and the importation of foreign theories. This trajectory demonstrates that “historical thinking” is not a fixed educational goal but a historical construct shaped by specific political and social conditions and the strategic needs of different actors. Accordingly, discussions of “historical thinking” should be preceded by historical inquiries into who invoked the concept, in what context, and for what purposes.

역사교육에서 가치 문제 논의 방식의 재검토 - 왜 역사교육에서 가치를 가르치는가? -

김민정 역사교육연구회 2023 역사교육 Vol.168 No.-

한국의 역사교육에서 가치문제는 국가 교육과정 개정과 역사교육의 목적 결정 시 핵심 쟁점이었다. 역사교육의 목적과 내용에서 '가치'의 의미와 다양한 지점을 강조하는 배경과 논의를 검토하여 역사교육에서 가치문제를 가르칠 때 어떤 내용과 방법으로 가르쳐야 하는지 논의하는 데 토대로 삼고자 한다. 연구 결과 다양한 차원에서 사용되는 가치의 용례를 ‘가치를 가르치는’ 접근과 ‘가치에 대해서 가르치는’ 접근으로 나누어 살펴보고, 가치를 직접 가르치기보다 역사적 사고와 결합하여 가치문제를 다루어야 한다는 주장과, 과거에 대해 판단하는 주체로서 자신의 가치 체계를 객관화하여 보도록 가르쳐야 한다는 주장에 이르기까지 역사교육에서 가치를 다루는 방식 저변에 기초한 쟁점을 ‘고려시대 수업에서 가치를 논의하는 방식’을 중심으로 대별되는 연구 흐름 위에 위치시켜 확인하였다. 역사교육에서 가치의 결정은 단순히 도덕적 판단이 아니라 역사적 사고와 결합하여 가치에 대해 사고하도록 가르침으로써 역사학의 본질적 가치를 중심으로 역사교육의 목적을 추구해야 한다. This study aims to investigate the issue of values in the history education of Korea that has been a key point of contention in the revision of the National Education Curriculum and the determination of the objectives of history education. By examining the background that emphasizes the meaning of ‘value’ and its various aspects in the objectives and contents of history education, this serves as a basis for discussing what content and methods should be used when teaching the issue of values in history education. The issue of values has been reviewed in terms of two approaches of ‘teaching values’ and ‘teaching about values.’ It argued that instead of directly teaching values, they should be addressed in combination with historical thinking, and that students should be taught to objectify their value systems by positioning their own values as well as teachers should demonstrate their decision process of making judgments by the means of modeling. The determination of values in history education should not mean simply a moral judgment but should pursue the objective of history education centered on the essential value of historiography by teaching to think about values in conjunction with historical thinking strategies.

국제연맹의 역사교과서 개정 사업 - 전간기 다자주의 역사교육과 유럽의 평화 -

김세주 역사교육연구회 2025 역사교육 Vol.174 No.-

본 논문은 국제연맹의 역사교과서 개정 사업을 분석하는 글이다. 정부 간의 역사교과서 개발 협력은 일국사적 관점의 극복을 강조해온 역사교육의 중요한 의제다. 이에 국내외의 연구자들은 양자 및 다자주의적 교과서 협의의 중요성을 다각도에서 논의해 왔다. 본 논문은 그러한 연구 성과에 기대어 다자주의 역사교육 협력의 시원이라 할 수 있는 국제연맹 산하 국제지적협력위원회의 역사교과서 개정 사업을 조명한다. 학문 및 문화 교류를 통해 국가 간의 평화를 모색했던 지협위원회는 전쟁에 방점이 찍힌 역사교육의 폐단을 지적하며 그간 호전성을 고취해 온 각국의 역사교과서 개정을 추진했다. 이를 위해 교과서 개정 협의의 틀을 마련하고, 개정의 대상, 영역, 방식, 과정 등을 선구적으로 설정했다. 이 과정에서 지협위원회는 교육을 정부 간 국제기구의 활동 영역으로 확립하고, 역사교육을 교육협력의 중심에 올려놓았다. 그러나 지협위원회의 교과서 개정 사업은 실효성의 문제를 수반했고, 교육을 둘러싼 정부 간 대화의 한계를 드러냈다. 그리고 본 논문이 강조하듯이 이는 무엇보다도 당대의 평화관을 역사교과서 개정에 투영함으로써 역사교육을 현재주의적 위험에 노출시켰다. 지협위원회의 교과서 개정 사업은 평화를 위한 역사교육의 중요성을 국제사회에 정당하게 부각시켰지만 역사교육과 평화교육의 사이의 다층적인 관계를 단선적 관계로 환원하는 위험을 내포하기도 했던 것이다. This article explores the intersection of peace education and history education, highlighting their mutually constitutive relationship. To this end, it analyzes a history textbook revision project aimed at fostering peaceful understanding between nations, with a focus on initiatives led by the League of Nations’ International Committee on Intellectual Co-operation (ICIC), a pioneering intergovernmental institution that promoted international understanding. The ICIC was one of the early leaders of international cooperation in history book revision. It recognized that standard history curricula, often emphasizing militaristic feats, posed a significant barrier to peace. In response, it led efforts to revise history textbooks that promoted belligerence. To facilitate this, the ICIC established a framework for intergovernmental consultation and set guidelines for the revision process, including its scope, methods, and objectives. These efforts culminated in the adoption of a series of international resolutions and, ultimately, the Declaration on the Teaching of History. However, the ICIC’s history textbook revision project also revealed the limitations of government-to-government dialogue in education and the potential risks of presentism in history education. Despite these challenges, the ICIC’s initiative remains highly relevant today, serving both as a model for post-national history education and as a foundational example of transnational peace education.

<批評論文> 역사교육 목적과 내용, 방법의 연계성 - 통합적 관점 -

김한종 역사교육연구회 2024 역사교육 Vol.171 No.-

무엇을 가르칠 것인가(내용)와 어떻게 가르칠 것인가(방법)는 역사 교육과정과 수업 연구의 주요 과제였다. 그러나 교육과정과 수업에서 ‘어떻게’라는 단어는 학생의 학습활동을 가리키는 좁은 의미뿐 아니라 내용 선정의 문제도 포함한다. 역사교육의 목적은 방법 및 내용과 밀접한 관련이 있다. 하나의 요소가 다른 요소에 영향을 일방적으로 영향을 미치는 관계가 아니라 상호작용을 한다. 목적, 내용, 방법의 상호작용은 역사교육의 이 세 가지 측면이 별개의 문제가 아니라 통합된 전체로서 함께 작동한다는 것을 의미한다. 와인버그의 ‘역사적 사고’와 바튼과 레브스틱의 ‘스탠스’ 개념에서 볼 수 있듯이 역사교육 연구도 통합적 이해의 방향으로 나아가고 있다. 역사교육의 목적, 내용, 방법을 통합적으로 보는 관점의 필요성은 역사교사가 역사 수업을 설계하는 방식에서 분명하게 드러난다. 역사교사는 역사적 사실에 대한 해석을 바탕으로 이 세 가지 측면을 통합한 수업을 설계한다. 그들은 역사적 사실에 대한 해석을 사용하여 수업의 목적을 결정하고, 어떤 학습활동을 수행할지 결정하며, 교과내용에서 가르칠 내용을 선택해서 수업내용으로 변환한다. 교사의 역사인식은 역사교육관과 결합하여 역사 수업에 적용되어 수업을 구성한다. What to teach (content) and how to teach (method) have been at the main tasks of history curriculum and instruction research. However, the term “how” in curriculum and instruction includes not only the narrow sense of method, referring to students’ learning activities, but also the problem of selecting content, or “what to teach.” The purpose of history education is closely linked to both the method and the content. It is not a one-way relationship where one factor influences the other, but rather an interaction. The interaction of purpose, content, and method means that these three aspects of history education are not separate, but work together as an integrated whole. Research in history education is also moving toward an integrated understanding, as seen in the concepts of Weinburg’s “historical thinking” and Barton and Levstick’s “stance.” The need for an integrated view of the purpose, content, and methods of history education is evident in the way history teachers design history lessons. History teachers design lessons that integrate these three aspects based on their interpretations of historical facts. They use their interpretations of historical facts to determine the purpose of the lesson, to decide what learning activities to conduct, and to select contents to be taught from history subject matters and transform them into content of lessons. Historical cognition is combined with the teacher’s perspective of history education and applied to the history lesson to organize the lesson.

일본의 개정 교육기본법과 학습지도요령을 통해 본 교육정책의 변화–고등학교 역사과 학습지도요령을 중심으로–

서종진 역사교육연구회 2019 역사교육 Vol.152 No.-

This article examines the changes in Japanese education policy through the revised Basic Act on Education and Japanese High School National Curriculum. The Basic Act on Education(1947) reflected the imperial assimilation policy during the imperialist period. However, after 60 years, the Basic Act on Education was revised in 2006 to reflect the conservative values of patriotism, publicness and morality. After that, with the prolongation of the Liberal Democratic Party's Abe regime, the Japanese National Curriculum for school education were revised in 2017 and 2018, and it is expected that Japan's educational policy and textbook contents will change considerably in the future. The revised Framework of Basic Act on Education has changed significantly in terms of educational objectives and educational administration. The second revision of the Japanese National Curriculum, which was revised after the revision of Basic Act on Education, is the largest revision since World War Ⅱ. To summarize, Basic Education Law and teaching guidelines have been revised to reflect the needs of conservatives and historical revisionists. The Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology has made it possible to induce influences in the textbook examination process by revising the regulations, thus increasing the possibility of leading them to Japan-based history education and textbook narrative. 이 논문은 일본 교육정책의 변화를 개정된 교육기본법과 고등학교 학습지도요령을 통해서 살펴보는 것을 과제로 하고 있다. 교육기본법이 2006년에 보수세력이 주장하는 애국심과 공공성, 도덕성을 강조하는 방향으로 60여년 만에 개정되었다. 이후 자민당 아베 정권이 장기화 되는 가운데 2017년과 2018년에 걸쳐 개정된 소·중·고 학습지도요령이 고시되어 향후 일본의 교육정책과 교과서 기술 내용 등이 상당히 변화될 것으로 예상된다. 개정된 교육기본법에서는 교육 목표와 교육 행정 관련 부분에서 규정이 대폭 변경되었다. 먼저 교육 목표로서 애국심, 公共성, 도덕심 등 20여개 덕목이 구체적으로 제시되고 강조되었다. 또 교육 행정 부분에서는 국가가 주도하여 교육 시책을 실행할 수 있도록 개정되고 새로운 조항도 신설되었다. 교육기본법 개정 이후 2번째 개정된 이번 학습지도요령은 전후 가장 큰 폭으로 개정되었다고 평가되고 있다. 특히 고등학교 역사과 학습지도요령에 나타난 역사 교과의 특징은, 첫째는 교육 현장의 자율성이 제한받고 교과서 기술 내용이 ‘위축’될 수 있고, 둘째는 애국심의 지나친 강조로 자국중심적인 역사 교육을 유도할 수 있으며, 셋째는 근린제국조항을 형해화시키는 내용이 개선되지 않고 있으며, 넷째는 근대 일본의 식민 통치와 침략전쟁에 대한 언급이 결여되어 있고, 다섯째는 정부 견해를 기술하게 함으로써 다각적이고 다면적인 학습을 강조하는 방침과 모순되어 있다는 점 등으로 정리할 수 있다. 교육기본법과 학습지도요령이 보수세력과 역사수정주의론자들의 요구를 반영하는 방향으로 개정되었다. 결과적으로 문부과학성을 중심으로 한 교육 당국은 교육 정책과 행정을 통해 교육의 중립성을 훼손하고 나아가 외부 세력의 교육정책에 개입할 수 있는 가능성이 높아졌다. 문부과학성은 개정된 규정들을 내세워 교과서 검정 과정에서 영향력을 행사하게 됨으로써 자국중심적인 역사 교육과 교과서 기술로 유도할 수 있는 가능성을 높였고 그 결과로 정부 방침에 따른 역사인식이 형성될 수 있게 되었다는 것이 문제이다.

해방 이후 역사 교육과정 개정을 둘러싼 쟁점

姜鮮珠(Kang Sun-Joo) 역사교육연구회 2006 역사교육 Vol.97 No.-

This paper undertakes an exploration of issues around history curricula developed since 1945 in order to help history educators assess strengths and weakness of school history. This paper seeks to answer the following questions: in developing history curricula what have been issues and problems to which history educators give rise? What directions should history education take to solve those problems? This paper points out that since the time the school curriculum was first developed, the social studies, which at first put history, geography, and social sciences in juxtaposition and later required the three subjects to be integrated one course in a way that any integration theories wouldn"t support, a nationalist approach to Korean history, and a weak status of world history in the social studies curriculum have been the main issues and caused problems in history education. These problems remain unsolved. In order to solve those problems, this paper suggests, history educators first develop teaching strategies to link history with other subjects, second develop a history curriculum that includes a history course, into which integrates Korean history and world history, and third pay their great attention to curricular theories.