소아의 만성 반복성복통의 진단과 치료

정기섭,Chung, Ki-Sup 대한소아소화기영양학회 1998 Pediatric gastroenterology, hepatology & nutrition Vol.1 No.1

소아의 만성 변비

정기섭,Chung, Ki Sup 대한소아소화기영양학회 2008 Pediatric gastroenterology, hepatology & nutrition Vol.11 No.suppl1

Chronic functional constipation is a common problem in childhood, with soiling a significant issue. It presents a management problem for pediatrician, and parental concern is high. About 5% of pediatric patients is known to have constipation and/or encopresis which is the second most referred disease in pediatric gastroenterology clinic, accounting for up to 25% of all visits. The etiology of constipation was based on initiation factors including vicious cycle concept, genetic factors, psychological factors, dietary influences and histologic abnormalities of colon. Emphasis is placed on the evaluation and management options that are available to the treating pediatrician. Careful history taking is most important to diagnose functional constipation. In addition, diagnostic tests such as plain abdominal radiograph, colonic transit study, anorectal manometry, barium enema were helpful to diagnose the constipation. Childhood constipation can be very delicate to treat. It often requires prolonged supports by physicians and parents, demystification, medical treatment and especially with the child and parent's cooperation.

2000년 이후 독일 종합학교(Gesamtschule)의 위상과 시사점

정기섭(Chung, Kiseob) 한국비교교육학회 2016 比較敎育硏究 Vol.26 No.3

사회적 지속가능성’의 이념에서 본 다문화교육의 과제

정기섭(Chung Kiseob) 학습자중심교과교육학회 2018 학습자중심교과교육연구 Vol.18 No.6

이 연구는 사회적 지속가능성의 이념에서 다문화교육의 과제를 살펴보면서 다문화교육 논의 및 연구에 줄 수 있는 시사점을 찾아보고자 하였다. 그 배경은 지속가능발전교육 관련 연구에서 사회적 차원을 주제로 한 연구가 거의 없고, 다문화교육이 지속가능발전교육으로 논의될 수 있다는 관점이 자리하고 있다. 이 연구는 먼저 지속가능성을 실천적 차원의 지속가능발전 과정을 규제하는 이념으로 파악하고, 지속가능성의 한 부분인 사회적 지속가능성에 대하여 살펴보고, 사회적 지속가능성의 틀 에서 다문화교육과 지속가능발전교육의 관계를 규정하였다. 그리고 다음과 같은 시사점을 결론으로 도출하였다. 첫째, 다문화교육 연구가 현상적인 문제에만 관심을 가짐으로써 방향을 상실한 채 그때그때의 땜질식 처방을 하는 것은 아닌지에 검토가 필요하다. 둘째, 다문화교육 논의에서 사회통합은 변화하는 사회 환경에 적응할 수 있는 구성원 모두의 능력습득을 요구한다. 셋째, 다문화교육을 통하여 습득해야 하는 능력에는 사회적 결속과 상호작용을 위해 필요한 능력뿐만 아니라, 개인적 차원 의 물질적 욕구를 스스로 충족시킬 수 있는 능력도 포함되어야한다. The purpose of this study is to explore the implications for multicultural education debate and research by examining the issue of multicultural education from the idea of social sustainability. The background is that there are few studies on the social dimension in the research on sustainable development education and the view that multicultural education can be discussed as sustainable development education. This study first identifies sustainability as idea that regulates the process of sustainable development, and examines social sustainability as a part of sustainability. This study denn defines in the framework of social sustainability Relationship between education for sustainable development und multicultural education. Conclusions are as following: First, it is necessary to examine whether multicultural education research is concerned only with phenomenal problems, so that it will lose its direction and make a tinkering prescription at that time. Second, in the debate on multicultural education, social integration requires the ability of all members to adapt to changing society. Third, the ability to acquire through multicultural education should include the ability to procure the material demands of the individual level

Herman Nohl의 “교육학의 자율성” 이론에 관한 고찰

정기섭(Chung Ki Seob) 한독교육학회 2002 교육의 이론과 실천 Vol.7 No.1

Die vorliegende Arbeit zielt darauf, die Nohlsche Theorie über die Autonomie der Pädagogik zu betrachten und daraus die pädagogischen Bedeutungen für unsere Erziehung herauszuarbeiten. Gemäß dieser Aufgabe hat sich folgender Aufbau dieser Arbeit entwickelt: Das Kapitel Ⅱ beschäftigt sich mit der Erziehungswirklichkeit als dem Ausgangspunkt für die Pädagogik. Das Kapitel Ⅲ beschäftigt sich mit der Auffassung von der Erziehung bei H. Nohl. Das Kapitel Ⅳ beschäftigt sich mit dem pädagogischen Bezug bei H. Nohl. Der hermeneutische Gegenstand dieser Arbeit begrenzt sich vor allem auf das Hauptwerk Nohls sowie Die pädagogische Bewegung in Deutschland und ihre Theorie. Dieser Arbeit kommt zum Schluß zur folgenden Punkten: Erstens, die Bildungsreform sollte wegen des doppelten Charakters der Erziehung das individuelle Vermögen und die gesellschaftlichen Anforderungen zu harmonisieren versuchen. Zweitens, die Lehrerbildung sollte den Lehrer seine besondere Stelle zwischen älterer und jüngerer Welt erkennen lassen. Drittens, der Erzieher sollte den Schülern helfen, das geistige Leben einheitlich zu gestalten. Viertens, für die Gestaltung des geistigen Lebens ist das neue pädagogische Verhältnis erforderlich. Fünftens, die Diskussion über die Autonomie der Pädagogik auf der Grundlage des pädagogischen Bezugs zeigt, daß die völlige Auflösung des Verhältnisses zwischen älterer und jüngerer Generation den Verlust der eigentlichen Grundlage aller pädagogischen Arbeit bedeutet..

Herman Nohl의 역사-해석학적 교육학에 관한 연구

정기섭(Chung Ki Seob) 한독교육학회 2002 교육의 이론과 실천 Vol.7 No.2

Das Grundanliegen dieser Arbeit liegt darin, die Grundmerkmale der hermeneutischen Pädagogik von Herman Nohl aufzuzeigen. Dafür wird zuerst Nohls Kritik an einer traditionellen Pädagogik und der ‘Teleologie des Seelenlebens’ bei Dilthey behandelt. Die traditionelle Pädagogik versucht, das Ziel der Erziehung und den Sinn der Bildung auf der Grundlage der Weltanschuung allgemeingültig zu begründen. Nach Nohl ist dieser Versuch fraglich, weil die Weltanschuungen historisch bedingt sind. Wenn das auf die bestimmte Weltanschuung gegründetes Ziel der Erziehung und Bildung allgemeingültig wäre, dann würde die Pädagogik nach Nohl historisch Bedingtes als allgemeingültig verkünden. Dann wird die Grundstruktur der Erziehungswirklichkeit bei H. Nohl behandelt. Nach Nohl ist die Erziehungswirklichkeit in iher Doppelseitikeit von pädagogischem Erlebnis und pädagogischen Objektivation das Phonomenon, von dem die wissenschafliche Pädagogik auszugehen hat. Bei Nohl ist die Erziehungswirklichkeit in iher historischen Entfaltung interessant. Diese Entfaltung ist von der Wechselbeziehung von subjektivem pädagogischem Erlebnis und pädagogischen Objektivationen her zu verstehen. In der Erziehungswirklichkeit entsteht immer neu das erzieherische Leben. Die Subjekten entwickeln schäpferisch das erzieherische Leben und das wird in die pädagogischen Objektivationen objektiviert. Obwohl diese Objektivationen wie Schule, Gesetze, Theorien von einzelnen Subjekten aufgestellt werden, enthäten sie die Gemeinsamkeit als die Idee. Nohl sieht es als die Aufgabe der Pädagogik, diese Idee hermeneutisch herauszuarbeiten. Schließlich wird behandelt das Verhältnis von Theorie und Praxis. Die Theorie kommt aus der Praxis und wirkt aufklärend zurück auf die Praxis. Mit der Theore wird die Praxis zum Bewußtsein kommen. Das heisst, dass die pädagogische Theorie den Horizont des Praktikers erweiternd auf die pädagogische Praxis einwirkt. Die allgemeingültige pädagogische Theorie wird nicht von der abtsrakten Logik abgeleitet, sondern aus der Praxis induktiv herausgearbeit. Durch dieses Wechselverhältnis von Theorie und Praxis wird die Praxis verbessert geändert.

‘좋은 학교’의 구성요소에 관한 연구

정기섭(Chung Ki Seob) 한독교육학회 2004 교육의 이론과 실천 Vol.9 No.2

본 연구는 좋은 학교를 선택할 때, 그리고 좋은 학교를 형성하려고 할 때 길잡이가 될 수 있는 기준(구성요소)들을 살펴보고, 그를 통하여 좋은 학교형성을 위한 시사점을 도출하고자 하였다. 좋은 학교를 만들기 위하여 고려되어야할 시사점으로는 첫째, 아무리 이상적인 학교이론이라고 할지라도 그 이론이 생명력을 얻기 위해서는 상황을 고려하여 심사숙고되어야 한다. 둘째, 학교 구성원 간의 의사소통의 문화가 전제되어야 한다. 셋째, 학교현실에 대한 지속적인 학문적 연구가 동반되어야 한다. 넷째, 기존의 장점을 계속 발전시키려는 노력이 필요하고, 단점을 수정ㆍ보완해 가려는 자세가 필요하다. 다섯째, 학생들이 학교에 대한 자긍심을 가질 수 있도록 다른 학교와 구분되는 독특한 학교문화를 발전시켜 나가야 한다. 여섯째, 학부모의 교육관의 변화와 학교에 대한 협력적인 자세가 요청된다. Das Grundanliegen dieser Arbeit liegt darin, aus den durchgeführten Analysen und Fragenkatalogen herauszulesen, welche Merkmale Schulen, die als ‘gut’ bezeichnet werden, zugeschrieben werden und zu überlegen, was wir zur Gestaltung guter Schule tun sollten. Aus dieser Arbeit kommen die folgenden Forderungen heraus, die für die Entwicklung guter Schule betrachtet werden sollten. Erstens, die Schulwirklichkeit soll in die Schultheorie einbezogen werden, um sie lebendig zu werden. Zweitens, die kommunikative Interaktion zwischen Gliedern der Schule soll erforderlich sein für die Gestaltung guter Schule. Drittens, die wissenschaftliche Forschung über Schulwirklichkeit soll regelmässig begleitet werden. Viertens, die bisherigen Vorteile der vorhandenen Schule sollen weiterhin sich bewahren, ohne bei der Einsetzung neuer Ansätze wegeschmiessen zu werden. Fünftens, die eigenständige Schulkultur soll entwickelt werden, die den Schülerlnen die Zugehörigkeitsgefühl anbietet. Sechstens, die Erziehungseinstellung der Eltern soll geändert werden und die Eltern sollen sich zur Kooperation mit Schule bereit halten.

독일에서 지속가능발전교육의 생성 및 전개

정기섭(Chung Ki Seob) 한독교육학회 2010 교육의 이론과 실천 Vol.15 No.3

본 연구는 독일에서 지속가능발전교육이 언제부터 주요한 교육적 경향이 되었고 어떻게 전개되었는지를 살펴봄으로써 지속가능발전과 지속가능발전교육의 개념을 명확하게 이해하는데 관심을 가졌다. 또한 그를 통해 시사점을 생각해 보고자 하였다. 독일에서 지속가능발전교육의 개념은 1992년 리우 회의에서 채택된 ‘의제 21’로부터 기인하고 있으며, 1990년대 말부터 환경교육을 대체하는 경향을 보이고 있다. 학교 교육에서 지속가능발전교육이 구체화되기 시작된 것은 1999년부터 2004년까지 실시된 BLK-Programm 21을 통해서이며 그 결과들이 학교에서 지속가능발전교육의 토대를 이루고 있다. 독일에서 지속가능발전교육의 생성과 전개의 과정을 통해 지속가능발전교육은 지속가능발전에 기여하는 교육으로 경제적, 사회적, 환경적 영역에서 나타나는 문제들을 지구적 관점에서 의식하고 해결에 참여할 수 있는 ‘형성역량’을 기르는 교육으로 이해된다. 본 연구를 통해 생각해볼 수 있는 점은 지속가능발전교육이 독일 학교교육개혁의 기본방향이 되고 있다는 것이며, 환경적, 생태적, 사회적 주제들이 개별적으로 다루어지는 것이 아니라 상호의존적 관계에서 다루어짐으로써 의식적으로 지구적 관점의 사고와 행위를 형성하도록 노력하고 있다는 점이다. 또한 교사교육에서 지속가능발전교육의 영역을 중요하게 인식함으로써 예비교사들에게 지구적 차원의 교육적 안목을 기르고 있다는 점이다. Das Grundanliegen dieser Arbeit liegt darin, durch die Studie über die Entstehung und Entwicklung der Bildung für nachhaltige Entwicklung in Deutschland den Begriff “Nachhaltige Entwicklung” und “Bildung für nachhaltige Entwicklung ” klar auzuzeigen und daraus einige Bedeutungen für unsere Schulen herauszustellen. Dafür beschäftigt sich diese Arbeit damit, wann die Umlabellierung von Umweltbildung zur Bildung für nachhaltige Entwcklung begann und beendete, und dann wie Bildung für nachhaltige Entwicklung sich entwickelte. Entstehung der Bildung für nachhaltige Entwicklung beruht sich auf die ‘Agenda 21’, die 1992 in Rio der Janeiro verabschiedet wurde. Am Ende 1990er Jahre begann die Umlabellierung von der Umweltbildung zur Bildung für nachhaltige Entwicklung und am Anfnag 2000er Jahre beendete. Mit BLK-Progamm 21, das vom 1999 bis 2004 durchgeführt wurde, wurde Bildung für nachhaltige Entwicklung in der Schule konkretisiert. Die Ergebnisse des BLK-Programms 21 boten den Schulen die Basis für Bildung für nachhaltige Entwicklung. Bildung für nachhaltige Entwicklung soll der nachhaltigen Entwickling dienen. Dessen Ziel ist der Erwerb der ‘Gestalungskompetenz’, die die Probleme im ökonomischen, sozialen und ökologischen Berich im globlaen Aspekt erkennen und patizpativ lösen kann. Aus dieser Arbeit können wir die folgenden Bedeutungen ziehen: Erstens, Bildung für nachhaltige Entwicklung wirkt als die ständige Grudlage für Schulreform in Deutschland. Zweitens, die ökonomischen, sozialen und ökologischen Themen werden nicht separat behandelt, sondern interdependent, sodass es zur Gestaltung globaler Denken und Handeln dienen kann. Drittens, Bildung für nachhaltige Entwicklung wird bei der Lehrerbildung und -weiterbildung als den wichtigen Lehr-und Lernbereich anerkannt.

Kerschensteiner의 노작교육사상에서 본 유아생태교육의 과제

정기섭(Chung, Ki-Seob) 한독교육학회 2011 교육의 이론과 실천 Vol.16 No.2

본 연구는 “노작학교의 아버지”라 불리는 독일의 교육개혁사상가이면서 실천가인 케르쉔슈타이너의 노작교육사상에 기대어서 유아생태교육의 과제를 생각해 보는데 그 의도가 있다. 이는 생태교육이 노작교육이어야 한다는 것을 주장하려는 것이 아니라, 케르쉔슈타이너의 “교육적 노작”개념에 비추어 유아 생태교육의 실태를 반성해보고자 함이다. 이를 위하여 본 연구는 생태교육에서의 패러다임 전환이 무엇인지, 국내 유아생태교육 연구의 현황과 유아생태교육의 실태는 어떠한지, 케르쉔슈타이너의 ‘교육적 노작’개념의 특징이 무엇인지, 케르쉔슈타이너의 노작교육사상이 유아생태교육에 주는 시사점은 무엇인지를 살펴보았다. 유아교육현장에서 생태교육의 필요성이 유아 개인의 발달적 차원에서 인식되고 있는 경우가 적지 않 음을 확인하였고, 케르쉔슈타이너가 강조하고 있는 교육적 노작의 목적이 자기중심적 인간에서 타자중심적 인간으로 삶의 방식을 변모시키는데 있다는 관점에서 시사점을 찾았다. 결론적으로 유아생태교육의 과제가 개인적인 발달에 관심을 갖는 유아중심적인 차원을 넘어서 초개인적인 공동체 의식을 형성하는데 있음을 강조하고 유아교육현장에서 생태교육에 대한 인식의 변화를 촉구하였다. Die vorliegende Arbeit zielte darauf ab, über die Aufgaben ökologischer Bildung im Kleinkindalter in Anlehnung an Arbeitserziehung bei G. Kerschensteiner zu erwägen. Diese Arbeit wollte nicht behaupten, dass ökologische Bildung die Arbeitserziehung sein soll. Diese Arbeit beabsichte, über die Sachverhältnisse ökologischer Bildung im Kleinkindalter aus der Sicht der Arbeitserziehung bei Kerschensteiner zu reflektieren. Dafür hat sich der Aufbau dieser Arbeit entwickelt: Das Kapitel Ⅱ beschaeftigte sich mit dem Paradigmenwandel im Bereich ökologischer Bildung. Das Kapitel Ⅲ beschaeftigte sich mit dem gegenwärtigen Forschungsstand und der erziehungspraktischen Lage. Das Kapitel Ⅳ beschaeftigte sich mit dem Begriff “pädagogischer Arbeit” bei Kerschensteiner und deren Bedeutungen für ökologische Bildung im Kleinkindalter. Zum Schluss beschaeftigte sich Das Kapitel Ⅴ mit der Aufgabe ökologischer Bildung im Kleinkindalter. In der kleinkinderzieherischen Praxis wurde verstanden, dass die ökologischen Bildung für die persönliche Entwicklung der Kleinkinder notwendig sei. Darus betonnte diese Arbeit, dass die Aufgabe der ökologischen Bildung für Kleinkinder nicht in der persönlichen Entwicklung, sondern in der gemeinsamen Bewusstseinbildung liegt.

지속가능발전교육의 관점에서 본 상호문화역량

정기섭(Chung, Ki-Seob) 한독교육학회 2011 교육의 이론과 실천 Vol.16 No.3

본 연구의 주된 관심은 지속가능발전교육과 상호문화교육의 공동의 과제를 드러내고, 그 과제로부터 상호문화역량의 규범적 차원을 살펴보는데 있다. 그를 위하여 지속가능발전교육과 상호문화교육의 연결가능성을 찾아보았고, 존중과 인정을 상호문화역량의 규범적 토대로 제시하였다. 그 과정에서 상호문화역량이 다양한 문화를 가진 사람들 간의 성공적인 상호작용(행위)에만 관심을 갖게 된다면, 목적합리성의 관점에서 수단시되어 영향력 있는 선입견을 관철시키는 도구화의 위험성이 있음을 지적하였다. 마찬가지로 타문화에 대한 존중이 개인의 정체성 형성에 영향을 주는 삶의 상대적 형태들인 문화에만 국한 된다면, 이는 문화 간에 진정한 대화적 관계로서의 상호작용이 일어나지 않는 목적합리성의 관점에서 통치전략으로서의 관용과 크게 다르지 않을 것임을 지적하였다. 결론적으로 갈등이 없는 지속가능한 사회의 발전을 위해서는 타인에 대한 존중이 두 차원(보편적, 상대적)에서 지속적인 균형을 이룰 때 가능하므로 학교는 그러한 것을 경험할 수 있는 공간이 되어야 함을 강조하고자 하였다. Grundanliegen dieser Arbeit ist es, gemeinsame Aufgabe der Bildung für nachhaltige Entwicklung(BNE) und interkultureller Erziehung(IK) aufzuzeigen und normative Dimension von interkultureller Kompetenz zu behandeln. Aus diesem Anliegen hat diese Arbeit versuchet, eine Verbindungmöglichkeit zwischen der BNE und IK zu finden und Achung und ‘Anerkennung als normative Basis interkultureller Kompetenz zu betonen. Interkultur ist nicht ‘Produktion’, sondern Sich-Ereignis‘. Deswegen muss die gegenseitige Achtung der Beteiligten vorausgesetzt werden. Achtung umfasst zwei Dimensionen: Universale Dimension und relative Dimension. Universale Dimension bezieht sich auf die Achtung vor der Würde des Menschen, während relative Dimension sich auf die Achtung vor kulturellen Verschiedenheit(Lebensforemen) des Menschen bezieht. Wenn Achtung und Anerkennung auf die relativen Kulturen beschränkt werden, können solche Achtung und Anerkennung oberflächlich sein, wie Pestalozzischen Sinne “soziale Lebensweise”. Echte Achtung und Anerkennung vor dem ganzen Menschen kann man nennen, wenn ihre zwei Dimensionen gleichzeitig berücksichtigt werden. Nachhaltige Entwicklung einer Gesellschaft ist aus diesem Aspekt erreichbar. Schulen sollten ein Raum sein, in dem SchülerInnen echte Achtung und Anerkennung miterleben können.