『역사교육연구』 게재논문의 동향과 전망

최상훈 한국역사교육학회 2015 역사교육연구 Vol.- No.22

이 연구는 한국역사교육학회가 발간하는 학술지인 『역사교육연구』 창간호부터 제20호까지게재된 총 143편의 글을 검토하고 동향과 전망을 살펴보고자 하였다. 이를 위해 기존의 분류 체계와 개론서를 참조하여 연구 성과를 분류할 10개의 범주를 설정하였는데, 범주별 글의 수는 다음과 같다. 역사교육론 일반 21편, 역사교육과 역사학 15편, 역사교육의 목적·목표 2편, 역사교육의 내용·교육과정 12편, 역사교육의 교재 23편, 역사수업의 방법 22편, 역사학습의 평가 9편, 역사적 사고 14편, 한국 역사교육사 7편, 외국의 역사교육 18편. 각 범주별로 주목할 만한 글을 살펴보면 다음과 같다. 역사교육론 일반 범주에서는 박현숙허은의 연구가 대표적이다. 이 연구는 고등학교 역사교사 3명의 수업에 대한 참여관찰을 통해 교과서에 대한 해석 양상과 교수내용지식의 활용 방식을 규명하였다. 역사교육과 역사학 범주에서는강선주의 젠더 개념 규명과 류현종의 초등학생 역사 재현에 관한 연구가 의미 있었다. 역사교육의 목적목표 범주에서는 발표된 글이 두 편에 불과하므로 의미 있는 글을 지적하기는 어렵지만두 글에서 제안한 방안을 교육과정 집필이나 평가문항 출제에 반영하는 것이 필요하다고 생각한다. 역사교육의 내용교육과정 범주에서는 황지숙의 글이 돋보이는데 동아시아사가 처음 등장한상황에서 내용구성이나 학습방안을 어떻게 할 것인지를 제시했다는 점에서 의미가 있다. 역사교육의 교재 범주에서는 천은수의 오개념 형성을 유발하는 교과서 서술 분석에 관한 글이 눈에 띄었다. 역사수업의 방법 범주에서는 이영효, 이해영, 권정애, 류현종의 글이 방법론적으로 새롭고의미 있는 성과를 제시했다고 보았다. 역사학습의 평가 범주에서는 오정현과 김미선의 글이 주목할 만하다고 보았다. 오정현은 출제과정에서 난이도와 관련해서 고려해야 할 준거를 제시하였고, 김미선은 내용타당도를 제고하기위한 방안을 제시하였는데 학교현장에서 활용 가치가 높은 제안이라고 생각한다. 역사적 사고 범주에서는 방지원의 글이 돋보였다. 방지원은 감정이입적 역사이해에 대한 재개념화 필요성을 제기하였는데 기존 학설의 문제점을 지적하고 대안을 제시하였다는 점에서 의미가 크다고 보았다. 한국 역사교육사 범주에서는 김한종의 연구가 일제시기 교육사 연구의 토대를 마련했다는 점에서 의미가 있다고 생각한다. 외국의 역사교육 범주에서는 김정인과 신주백의 일본 역사교과서 서술 관련 연구가 돋보였고, 신경희의 미국 역사교사의 인식 조사 연구도 의미 있는 연구라고 생각하였다. 『역사교육연구』의 발전을 위해 앞으로도 시의적절한 주제를 선택하거나 새로운 방법론을 도입하여 학술대회를 꾸준히 개최해야 한다. 학술대회 발표자와 토론자도 회원에게만 한정하지 말고 적극적으로 발굴하여 참여시켜야 한다. 그래야 학회의 저변이 확대되고 학회지의 내용이 풍성해질 수 있다. 양적인 확대뿐만 아니라 질적인 성장도 필요하다. 기존 학설의 문제점을 찾아내고 새로운 대안을 제시하거나, 학교현장에 직접 참여하여 역사수업의 실체를 살펴보거나 학생들에 대한 질문지 조사나 심층면접을 통해 역사교사와 학생들의 역사인식이나 역사의식을 구체적으로 밝힐 필요가 있다. 이와 아울러 연구 성과가 부진한 범주의 연구도 활성화시킬 필요가 있다. This study intended to survey the theses in the Studies on History Education published by Korea History Education Association and review their tendencies and prospects. In order to attain these goals I set up ten categories by referring to the existing classification frames and the introduction textbooks of history education. The number of the theses by categories were as follows. General theories on history education(21), history education and history(15), goals and objectives of history education(2), contents and curricula of history education(12), teaching materials of history education(23), methods of history teaching(22), evaluations of history learning(9), historical thinking(14), history of Korean history education(7), foreign history education(18). The features of significant theses by categories were as follows. In the category of general theories on history education, the study on the high school teachers' pedagogical content knowledges is representative. This investigated the interpretation patterns about textbooks and the practicable methods of pedagogical content knowledges by participation observation on classes of three high school teachers. In the category of history education and history, the study on gender concept and the study on history representation of primary school pupils are significant. In the category of goals and objectives of history education theses are only two, but they are worthy of being applied to curricula reforms and making questions. In the category of contents and curricula of history education, the study on the history of East Asia is significant because that suggested the contents organization and learning methods of the history of East Asia. In the category of teaching materials of history education, the study on sentences in textbooks leading to the misconceptions formations is remarkable. In the category of methods of history teaching, the studies using new methodologies are significant. In the category of evaluations of history learning, two studies are remarkable. One suggested criteria to consider about the difficulty of items in making questions, and the other suggested the methods to raise the content validity. In the category of historical thinking, the study on reconception of the empathetic history understanding is remarkable. In the category of history of Korean history education,the study on history of history education at Japan conquest era is significant. Lastly in the category of foreign history education, the studies on the accounts of Japan textbooks are significant, and the survey on American history teachers' historical recognitions is remarkable, too.

일본의 민간 역사교육 운동의 과거, 현재 그리고 미래 -역사교육자협의회 활동을 중심으로

구경남 한국역사교육학회 2007 역사교육연구 Vol.- No.6

Previous studies on Japanese history education have been limited to critical reviews and institutional analyses of the historical perceptions contained in Japanese history textbooks. However, recent studies conducted as part of efforts to bring about a reconsideration of Japanese historical education from the standpoint of mutual perceptions of history have also involved a general reflection on history education in Korea. These ongoing changes in the prevailing circumstances have led to an active search for measures which could lead to the development of a shared perception of history between Korea and Japan. In this regard, there is a need to pay attention to the activities of a group which has been at the center of the private sector based history education movement in Japan: the History Educators' Association (Rekishi Kyoikusha Kyogikai). To this end, using the Journal of Historical Geography (歷史地理敎育), this study analyzes the activities of the History Educators' Association (Rekishi Kyoikusha Kyogikai) in relation to the Japanese history education movement, and this from its inception in 1949 all tile way down to tile modem era. Through its social studies course introduced as part of efforts to build a peaceful and democratic society in me aftermath of World War Ⅱ, tile History Educators' Association has contributed to bringing about a sincere reflection on the militarism-oriented history education that reigned prior to World War Ⅱ, and to establishing a correct perception of history. From the spread of Japanese educational reforms in the 1950s onwards, me History Educators' Association has played an active role in bringing about a history education movement that has been anchored in the notions of peace and patriotism, while also independently establishing the contents of numerous educational curriculums. It also played an important role in tile formation of me national perception of history through its support for me movement for the development of regional history mat emerged in the 1970s. Nevertheless, these activities on me part of tile History Educators' Association proved to be unable to stem the Japanese government's efforts to force through nationalism-oriented educational programs. Further compounding matters was me fact that me social studies course originally introduced as a symbol of democracy was eventually abolished during the 1990s. The History Educators' Association's objection to the abolishment of me social studies course aimed at strengthening the nationalism-based perception of history naturally led to its active participation in the Design History Workshop convened to develop a shared perception of history in order to eventually lead to the establishment and development of a proper historical perception of East Asia in the 21st century. As such, this private sector based historical education movement which encompasses the History Educators' Association has begun to search for new measures to foster the international joint history research needed to develop a common perception of East Asian history. This has already resulted in the publication of Korea-Japan joint history textbooks through the aptly named 'dialogue over history textbooks', and in continuous exchanges between teachers and students designed to help peace and coexistence take root in East Asia. As such, from the standpoint of the historical significance of the private sector based Japanese history education movement, there is a need to prepare measures for the development of a common historical perception between Korea and Japan. 일본 역사교육에 대한 기존의 연구는 일본 교과서의 역사인식에 대한 비판적인 검토나 제도적 고찰에 머무는 경우가 대부분이었지만, 최근에는 일본의 역사교육을 상호인식의 관점에서 고찰하는 것을 목표로 한국의 역사교육에 대한 반성도 함께 전개되고 있다. 이와 같은 변화의 흐름 속에서 한일 양국의 공동의 역사인식의 공유 방안이 모색되었으며, 이 과정에서 일본 민간 역사교육 운동의 중심에 선 역사교육자협의회의 활동이 주목된다. 이 글에서는 전후 일본 민간 역사교육 운동을 1949년부터 현재까지 지속적으로 전개시켜 온 역교협의 활동을 기관지인 『歷史地理敎育』을 통해 살펴보았다. 역교협은 戰前까의 군국주의적 역사교육을 반성하고, 戰後 평화와 민주주의 사회의 건설을 목표로 도입된 사회과 교육을 통해 올바른 역사인식을 확립, 발전시키기 위해 현장에서 교육 실천하였다. 전후 새롭게 출발한 일본의 교육개혁이 반동화 하기 시작한 1950년을 전후로 하여 역교협은 평화와 애국의 역사교육 운동을 전개하였으며, 교육과정의 교육내용을 자주적으로 편성하였고, 1970년대에는 지역사 발굴운동을 통해서 국민의 역사의식 형성에 중요한 역할을 담당하였다. 그러나 역교협의 이러한 활동도 정부의 국가주의의 교육강제를 좌절시키지 못했으며, 결국 1990년대는 전후 민주주의 상징으로 도입된 사회과가 해체되고 말았다. 따라서 역교협은 국가주의적 역사인식의 강화를 목표로 사회과 해체에 반대하면서, 21세기 동아시아의 올바른 역사인식의 확립, 발전시키기 위해 빙안으로서 공동의 역사인식을 담은 역사 교과서 만들기 운동에 적극적으로 참여하게 되었다. 이처럼 역교협을 비롯한 민간의 역사교육 운동은 동아시아 공동의 역사인식을 마련하기 위한 국제적 역사연대를 추진하는 운동의 전환을 새롭게 모색하기 시작했다. 그리하여 최근 이러한 움직임이 결실을 맺어 ‘역사 교과서 대화’를 통해 한일 공동의 역사교재를 발간하였으며, ‘평화와 공존’의 동아시아상 형성을 위한 교사, 학생들의 수업 실천과 교류가 지속적으로 확대되고 있다. 요컨대 한일 양국이 공유하는 역사인식 방안 마련에 민간 역사교육운동이 갖는 역사적 의미는 매우 크다고 하겠다.

집중이수제에 대한 고등학교 역사 교사의 인식

정희연,박현숙 한국역사교육학회 2014 역사교육연구 Vol.- No.19

This study examines the effectiveness of the ‘Intensive Course Program’ that was implemented for a brief period of time following the curriculum revision of 2009 by taking a close look into how history teachers carried out the program and how they perceived it. In doing so, this paper tries to find more effective ways of teaching history. For this study, a survey of 51 high school history teachers under the Gyeonggi Provincial Office of Education was conducted. The data obtained was entered into the Statistical Program for the Social Sciences (SPSS) and analyzed. Most of the high schools surveyed in Gyeonggi Province adopted the ‘Intensive Course Program’ for history. <Korean History> was taught as a compulsory subject in every school surveyed, whereas <World History> and <East Asian History> were taught in few schools. The average number of units for the intensive course was five. The supply of qualified teachers and the subject’s relations to other ones were found to be the main considerations in selecting the subject and the number of units for the program. This reveals that the philosophy of learner/consumer-oriented education was not materialized. The autonomy given to schools as regards curriculum allowed them to either increase or reduce the number of units of each subject by 20%. As a result, schools generally increased the number of units of major subjects while reducing the number of units of history, social studies, and other minor ones in order to balance the increase. Due to the reduction of units and the decrease in selection rate, the situation in history education is on the verge of rapid deterioration. Many schools did not put into practice the ‘Block Time’ program and the ‘Supplementary Course’ program for students who have not taken the intensive course that had been designed to supplement the ‘Intensive Course Program.’ As seen above, not only was the ‘Intensive Course Program’ not welcomed by teachers, but it was causing serious problems in history education. Some teachers suggested that the content of the subject be adjusted as a solution for the program but many teachers thought that only to abolish the Program and implement a program of dispersed course would set history education on the right track again. The implementation of the ‘Intensive Course Program’ is one of the notable examples to show how a one-sided curriculum revision and its implementation could lead to a negative outcome. 본 연구에서는 2009 개정 교육과정에 따라 잠시 시행되었던 역사과 집중이수제에 대한 실시 양상과 역사교사들의 인식을 통해 집중이수제의 실효성 확인과 효과적인 역사 수업을 위한 방안을 모색해 보고자 하였다. 연구를 위해 경기도교육청 소속 고등학교 역사교사를 대상으로 설문을 진행하여 51명에 대한 설문조사 결과를 SPSS를 이용하여 분석하였다. 계량적 연구방법을 통해 집중이수제의 학교별 운영양상과 역사교사들의 인식을 조사한 결과, 교과의 선택과 이수단위의 증감에 있어 학습자의 수요보다는 교사 수급문제 등 학교의 상황요인이 더 많이 작용하여 학습자의 수요에 맞춘 교육과정이 공급되지 못하고 있었다. 경기도 내의 고등학교들에서는 대부분 역사과 집중이수제를 실시하고 있었다. <한국사>는모든 학교가 필수로 선택하여 실시하였으나, <세계사>와 <동아시아사>는 선택률이 낮았다. 이수 시간은 5시수가 대다수였다. 교과의 선택과 이수시간의 조정에는 각각 교사 수급 문제와 타 교과와의 조정이 가장 큰 이유를 차지하였다. 이로써 수요자 중심의 교육과정 공급이라는 목표가 달성되지 못하였음을 확인할 수 있었다. 그리고 학교 교육과정의 자율화에 따라 교과별 이수단위를 20%씩 증감할 수 있게 되어 주요과목을 중심으로 교육과정이 편성되고 시수의 증가분을 역사와 사회 등의 과목 시수 감소로 조정하게 될 것이라는 우려가 현실로 나타났다. 시수의 부족과 선택의 축소 등으로 역사교육의 약화가 우려되는 상황이었다. 또한 집중이수제의 시행을 위한 보조적 제도였던 ‘블록타임제’와 ‘미이수 학생을 위한 보충학습’ 과정을 실시하지 않는 학교가 많았으며, 집중이수제 상황에서 담임교사로서 생활지도와 학급 관리에 큰 어려움을 겪고 있었다. 이와 같이 역사과 집중이수제는 교사들에게 환영받지 못하고 문제점만 야기하며 역사수업을 저해하고 있었다. 교사들은 역사과 집중이수제에 대한 개선책으로 교육 내용의 조정 등을 지적하기도 하였으나, 많은 교사들이 역사과 집중이수제를 폐지하고 분산이수제로 전환하는것이 역사학습을 정상화하는 최선의 방법이라고 전망하였다. 역사과에 집중이수제를 적용한 것은 역사교과의 특성을 고려하지 않은 일방적 교육과정 개정과 적용의 잘못된 대표적 사례라고 평가할 수 있을 것이다. 집중이수제와 관련된 일련의 과정들은 교육과정 개정 과정에서 충분한 논의와 검토가 진행되지 못해 교과의 특성이 무시되고 교육주체들의 의견이 수렴되지 못한 데에 원인이 있다. 이 연구를 계기로 앞으로의 교육과정 개정 과정에서는 각 교과의 특성과 근본적인 문제점들을 직시하고, 교과전문가와 교사 및 학생들의 의견을 충분히 수렴·검토하여 학교 현장에서의 혼란과 착오를 최소화하고 공교육을 정상화시킬 수 있도록 노력해야 할 것이다.

역량중심 교육과정의 적용에 대한 독일 역사교육의 사례 : 역사적 사고 지향의 FUER모델을 중심으로

박미향(Park, mihyang) 한국역사교육학회 2021 역사교육연구 Vol.- No.40

독일은 국제학업성취도 평가인 PISA에서 독일 학생들의 저조한 성적에 대한 극복 방안으로 2000년대 중반 역량중심 교육과정을 도입하였다. 이에 역사과목의 역량모델들이 개발되었는데, FUER모델(2006/2007), 한스 위르겐 판델 모델(Hans-Jürgen Pandel)(2005), 페터 가우치 모델(Peter Gautschi)(2009), 독일역사교사협회의 교육표준(2006, 2010)이 그것이다. 본고는 이러한 역량모델들 중에서 가장 체계적인 모델로 인정받으며 독일 각 주의 역량개발에 지대한 영향을 미친 FUER모델을 중심으로 독일의 역량중심 교육과정을 살펴보았다. 또한 독일 역사교육에서 논의되었던 역사의식 이론들이 FUER모델에 어떻게 적용되고 있는 지를 고찰하였다. FUER모델은 학생들의 생활세계에서도 전이가능하고 적용 가능한 ‘역사적 사고의 과정’을 제시하였고, 이러한 과정으로부터 역사적 역량을 도출하였다. FUER모델에서 제시한 역사적 사고 과정은 학생들이 과거와 역사에 대해 스스로 질문을 제기하고, 비판하면서 해체하고, 자료들을 토대로 과거를 재구성하여 그것을 삶에 적용하는 그런 일련의 ‘과정’이다. 질문제기, 재구성과 해체, 방향설정 과정과 이러한 과정에서 이해해야할 역사적 원리, 개념 등에 대한 지식을 토대로, FUER모델은 역사적 질문역량, 역사적 방법역량, 역사적 방향설정역량, 역사적 사실역량을 도출했던 것이다. 이렇게 역사적 사고를 하나의 역동적인 과정으로 이해한 것은 역사의식 이론의 영향이라 할 수 있다. 역사의식을 역사해석에 대한 성찰적이고 비판적인 ‘활동’으로 이해했던 야이스만과 역사의식을 합리적인 역사서사 ‘행위’로 이해했던 뤼젠의 이론이 그것이다. 이러한 영향으로 역사의식이 역량중심 교육과정에서는 역사적 사고의 ‘과정’으로 치환되었다. 역사적 역량은 역사적 사고의 학습으로 정의되었다. 이러한 결론에 이르기까지 독일 역사교육은 다음과 같은 근원적인 질문들을 제기했다: 역사교육은 학생들에게 ‘무엇을’ 가르치는 것인가? 역사를 학습하고 난 이후 학생들은 무엇을 할 수 있어야 하고, 어떤 능력이나 역량을 가질 수 있어야 하는가? 학생들에게 그러한 역량을 키워주기 위해서 역사수업은 어떤 방식으로 조직되어야 하는가? 역량중심 교육과정을 적용해야 할 한국의 역사교육 역시 이러한 근본적 질문들을 피할 수 없어 보인다. 구체적인 역사적 역량들은 그 답을 찾는 과정에서 제시될 수 있을 것이다. Germany introduced a competency-based curriculum since the mid-2000s as a way to overcome the poor grades of German students in PISA, Programme for International Student Assessment. As a result, competency models for history subjects were developed: FUER Model (2006/2007), Hans-Jürgen Pandel Model(2005), Peter Gautschi Model (2009), Educational standards of the Association of History Teachers in Germany(2006, 2010). Among these competency models, this paper examines the German competency-based curriculum centering on the FUER Model. At the same time, how theoretical discussions on historical consciousness are applied to the FUER Model were examined. The FUER model presented a ‘process of historical thinking’ that is transferable and applicable even in the social life of students, and historical competence was derived from this process. The historical thinking process presented by the FUER model is a series of ‘processes’ in which students ask questions about the past and history themselves, deconstruct it while criticizing it, reconstruct the past based on data, and apply it to their lives. Based on the process of questioning, reconstruction, deconstruction, and direction setting and knowledge of historical principles and concepts to be understood in these processes, the FUER model derived historical questioning competence, historical method competence, historical direction setting competence, and historical fact competence. This understanding of historical thinking as a dynamic process can be said to be the influence of previous theories of historical consciousness. These are the theories of Jeismann, who understood historical consciousness as a reflective and critical ‘activity’ for historical interpretation, and Ruesen’s theory, who understood historical consciousness as a rational historical narrative ‘action’. As such, in German history education, historical consciousness was understood as an ‘activity’ or ‘action’ rather than any substance, theory, or philosophy, so it was reduced to a ‘process’ of historical thinking in the competency-based curriculum. As suggested by the FUER Model, Germany s history education seems to have taken a major direction in defining historical competence as the learning of historical thinking. Until this conclusion, Germany s history education faced and discussed the following fundamental questions after the introduction of the competency-based curriculum: What does history education teach students? What should students be able to do after studying history, and what abilities or competencies should they have? How should history lessons be organized in order to develop such competencies in students? History education in Korea, which should apply the competency-based curriculum, also seems to answer these fundamental questions.

2022 개정 초등역사 교육과정의 방향과 특징

황은희(Eunhei Hwang) 한국역사교육학회 2023 역사교육연구 Vol.- No.46

2022 개정 초등역사 교육과정은 중등과의 연계성을 고려한 초등학생들에게 적절한 의미 있는 내용을 구성하여 초등역사교육의 정체성을 확보하기 위한 노력 속에 개발된 교육과정으로 볼 수 있다. 이글에서는 2022 개정 초등역사 교육과정의 개정 방향과 특징 및 한계와 가능성을 살펴보았다. 개정의 방향 및 특징은 다음과 같다. 첫째, 역사 학습의 기초가 되는 역사 개념을 중심으로 내용을 선정・조직하여 역사의 의미를 이해하고 역사 학습에 관심과 흥미를 가질 수 있게 하였다. 특히 일상에서 과거를 만나며 학생의 일상적인 생활 경험을 바탕으로 역사 학습을 시작하고 자신을 역사적 존재로 인식하도록 하였다. 둘째, 고장-지역으로 구분하여 내용을 선정・조직하던 지역사를 ‘지역’으로 통합하여 구성하였다. 셋째, 국가나 민족 중심의 거대 담론에서 생활사를 통한 다양한 사람들의 삶의 이야기로 역사 서사를 새롭게 구성하도록 하였다. 넷째, 다양한 자료를 활용한 역사 탐구 기능을 강화하여 역사 학습의 본질적 속성을 구현하려고 하였다. 다섯째, 성취기준을 포괄적이고 추상적으로 제시하여 교사들이 교육과정을 자율적으로 재구성해 수업할 수 있도록 하였다. 이러한 변화에도 불구하고 여전히 기계적인 통합단원 구성과 성취기준의 선정・조직 문제, 세계사의 도입 등 여러 가지 과제가 남아 있다. 교육과정 개정이 의미 있는 변화로서 자리하기 위해서는 2022 개정 초등역사 교육과정의 개정 취지를 잘 살린 교과서의 개발이 중요하다. 초등학생들이 역사의 의미를 이해하고 과거 사람들의 삶을 구체적으로 만날 수 있는 역사 서사가 구현된 교과서가 개발되길 기대한다. The 2022 revised elementary history curriculum can be seen as a curriculum developed in efforts to secure the identity of elementary history education by organizing meaningful contents suitable for elementary school students in consideration of their connection with secondary school. In this article, we looked at the direction, characteristics, limitations, and possibilities of the 2022 revised elementary history curriculum. The direction and characteristics of the amendment are as follows. First, the contents were selected and organized around the concept of history, which is the basis of history learning, so that the meaning of history could be understood and interested in history learning. In particular, he met the past in his daily life and started learning history based on the student's daily life experience and recognized himself as a historical being. Second, the local history that selected and organized the contents by dividing them into regions was integrated into “regions.” Third, the historical narrative was newly constructed from the stories of various people's lives through life history in a huge discourse centered on the state or ethnicity. Fourth, it was intended to realize the essential properties of history learning by strengthening the function of history exploration using various materials. Fifth, achievement standards were presented comprehensively and abstractly so that teachers could autonomously reorganize and teach the curriculum. Despite these changes, various tasks remain, such as the composition of mechanical integrated members, the selection of achievement standards, organizational problems, and the introduction of world history. In order for the revision of the curriculum to become a meaningful change, it is important to develop textbooks that make good use of the purpose of the revision of the 2022 revised elementary history curriculum. We hope that textbooks that embody historical narratives will be developed where elementary school students can understand the meaning of history and meet the lives of people in the past in detail.

역사교육 정상화의 과제와 2007 개정 교육과정의 회복 문제

방지원 한국역사교육학회 2013 역사교육연구 Vol.- No.18

Today, we have great concern about issues and direction of normalizing or reinforcement policy of history education. There are two key questions here, I think, the one is how to assure the security of the subject in the national level curriculum, and to systematize of learning content based on student’s life is the other. 2007 revised history curriculum was the ‘definitive edition’ of many researches and discussions for normalizing history education by 2005. It contained useful and promising suggestions, that can improve the age-long problems of history education. Problems include the western oriented tendency in world history content, narrative structure mired in excessively nationalist ideology and conventional repeated learning in korean history education. But 2009 revised history curriculum, which rough-and-readily developed in 2011, withdrew the important proposals of 2007 revised history curriculum. Nevertheless, intention of reformation 2007 revised history curriculum is still very important, if we are eager for success in the upcoming curriculum development. 2007 revised history curriculum left a large inheritance to us as in the following. First, it opened up the possibility to us that democracy and nationalism can work together as contents selection criteria for the korean history curriculum. This approach make it possible for student’s to inquiry the future value of democracy in history class; peaceful coexistence, conservation of nature, multculturalism, etc. Second, the subject ‘history’ in 2007 revised history curriculum tried ‘total history’ for understanding human life in past and present over all. The remaining task will be to set up the ‘total history’ for young students, with appropriate amount of learning content. Third is the subject ‘history’ itself. It took more integrated approach in organizing learning contents, emphasizing the interrelation of world history and korean history. This organization allows the introspection on various aspect of life and human being in history. 현재 우리에게 요청되는 역사교육 정상화는 초중고등학교 전체 교육과정 안에서 역사교과의 위상을 안정화시키고 학생들 삶의 요구에 따라 학습내용을 체계화하는 일이다. 2007 개정 교육과정의 ‘역사’는 2005년 무렵까지 국사와 세계사 교육과정 및 교과서에 대해 제기되었던 비판과 정상화 논의들을 종합적으로 반영한 일차적 결실이었으나, 2009 개정 교육과정으로 인해 그 취지와 정신이 상당 부분 후퇴하였다. 이 글에서는 제7차 교육과정 시기 이후 역사교육 정상화의 논의 속에서 나온 2007 개정 교육과정 ‘역사’의 성취와 한계를 비판적으로 검토하였다. ‘역사’의 설정 취지와 기본 정신, 내용 구성면의 시도 가운데, 앞으로 역사 교육과정 개선 연구와 개발 작업에서 비판적으로 계승해야 할 바를 논의하였다. 이를 위해 2007 개정 교육과정과 2010 부분 수정 교육과정, 2009 개정 교육과정의 ‘역사’, ‘한국사’ 의 성격과 내용 구성 방향을 큰 틀에서 비교하였다. 검토의 결과 2009 개정 교육과정에서는 중학교와 고등학교에서 모두 한국사와 세계사의 연계성이 약화되고 민족 중심 서사가 강화되었다. 중학교 한국사 영역에서는 동아시아적 맥락이 약화되었고, 세계사 영역에서는 상호의존과 교류의 관점이 탈락되었다. 고등학교 한국사에서는 세계사 관련 성취기준이 현저히 줄어들었다. 그 결과 중고등학교 역사교육의 체계와 내용은 1997년의 제7차 교육과정과 유사한 상태로 돌아가고 말았다. 이 글에서는 현재 역사교육이 처한 상황, 한국사와 세계사 교육에 대한 학계의 논의 상황, 교육과정 비교 검토 결과를 종합하여 2007 개정 교육과정의 ‘역사’가 남긴 유산을 세 가지로 정리하였다. 첫째, 자국사에서 민족사적 관점과 민주적 관점의 공존 및 조화의 가능성을 열었다는 점,둘째, 인간의 삶을 전체적으로 이해하기 위한 통사적 내용 구성을 탐색한 점, 셋째, 한국사와 세계사의 연계를 통한 역사의 전반적 이해와 삶의 성찰을 추구한 점이다. 앞으로의 역사교육 내용 구성 연구와 교육과정 개발에서는 이러한 유산의 계승 문제에 적극적으로 관심을 가져야 할 것이다.

중국의 위험한 민족수난사 교육 : 근현대교과서의 전쟁사관을 중심으로 以近現代戰爭史敎育爲中心

오병수 역사교육학회 2005 역사교육논집 Vol.34 No.-

最近在東亞發生的有關歷史解釋的國際間矛盾正在加深, 威脅着追求相互共存和繁榮的地區秩序, 爲了增進國際間的相互理解而摸索歷史敎育方案, 顯得越加急迫. 我想首先反思各國歷史敎育中所內在的國家利己主義, 以探索基于省察知識及理性能力的市民敎育的方向. 本文從這種角度上檢討中國現行歷史敎育的目標與實際, 兼分析其某些問題點與可能性. 同時本文特別注重把握最近中國在以新世紀型市民培養爲目標之下而制定頒布的敎育課程及敎科書中, 國家一元主義的特性與國民認同意識的結構. 中國的最新敎育課程, 從其內容及看法上, 比以前的, 更加强調國家主義. 比如以政治史爲主來編成敎科內容, 與過去重視文明史的看法大不相同, 同時忽略過去國際主義及普遍的世界認識的광架, 而擴大中國在國際社會中的各種角色. 還有, 中國歷史敎科書, 認爲中國近現代過程是民族受難期, 敍述以人民對于帝國主義與封建統治者的長期鬪爭, 同時造出作爲英雄戰士的國民像. 這種敍述광架的基礎是人民通過在黨的科學的領導之下的集體鬪爭與勝利, 來建設中華人民共和國. 可是, 從敎育學角度上考察的話, 這種敍述含有許多問題. 比如把整個歷史過程, 只從人民與反人民的對立抗爭的結構之下理解, 是頗有單純之嫌. 同時歷史發展的最終意義歸屬于黨·國家·民族的集團利益, 兼缺乏作爲道德人格主體人民的主動性. 特別是缺乏對于普遍的價値的信念與省察性知識, 只顧英雄主義的勝利史觀的歷史認識, 也有容易發展到侵略的國家利己主義的可能性. 但有希望的是, 如有關南京大屠殺的敍述, 不從國家利益的看法而從一般人民的看法, 省察了日本帝國主義反文明的具體罪行, 顯示着東亞共有的歷史認識的可能性. 理所當然, 爲了把這種可能性加以實現, 需要許多敎育的配慮與實踐.

무엇을 위한 역사교육이어야 하는가? ―국가교육과정, 정부의 역사교육 정책, ‘국가주의’ 비판 담론에 대한 분석

백은진 한국역사교육학회 2015 역사교육연구 Vol.- No.22

본 논문은 우선, 현행 국가교육과정이 무엇을 위한 역사교육이어야 하는가에 대해 어떠한 답을 제시하는지 검토했다. 현행 국가교육과정의 역사 과목들의 목표는 학습자가 특정 공동체의 일원으로서 지녀야 할 정체성을 명시하고 이를 함양하기 위한 역사교육을 강조하고 있다. 그러나해당 정체성은 각 과목이 다루는 역사적 사실의 시공간적 범주로 제한돼 있어 역사학습을 통해형성해야 할 정체성을 종합적으로 다루고 있지 못하다. 다음으로 역사교육 정책을 추진하는 정부가 표방하는 역사교육의 목적과 방향성을 검토하였다. 최근 정부들은 역사교육 강화 방안을 내놓았는데, 이는 각종 시험에서 한국사를 의무화, 필수화하여 형식적 강제를 강화하는 방향이었다. 또한 우리 역사에 대한 ‘자긍심’과 ‘올바른 역사인식’을 기르게 한다는 목적 하에 기구를 신설하거나, 관련 기구의 권한을 조정하거나, 정부가 지원하는 사관과 일치하는 인물들을 활용하는 방식으로 가르칠 내용과 형식에 대해 통제를 강화하였다. 더불어 역사학계의 소통과 논쟁, 역사학계나 역사교사들의 집단적 문제제기에 대해서는 거의대응하지 않았다. 이를 두고 역사학자나 역사교육연구자들, 역사교사들 가운데 일부는 정부의 역사교육 정책이 ‘국가주의’라고 비판하였다. 정부의 권한으로 역사교육의 내용을 통제하려 한다는점과, 정부가 강조하고 지원하는 사관이 ‘대한민국 사관’이라는 점을 비판하였다. 정부의 이러한 ‘국가주의’ 역사교육에 대한 비판 담론들도 살펴보았다. 국정교과서가 역사해석의 획일화를 낳고 역사해석의 다양성을 가로막는다는 담론은 국가주의 역사교육에 대해 영향력 있는 반론이다. 그러나 정부와 ‘뉴라이트’가 교학사 <한국사> 교과서를 옹호하는 논리로도 활용한다는 점에서 그것만으로는 충분한 비판이 되기 어렵다. 이러한 약점을 ‘친일독재 미화’ 비판 담론이 일부 메워 상당한 지지를 얻었지만, 이는 무엇을위한 역사교육이어서는 안 되는가에 대한 답은 제시할 수 있어도 무엇을 위한 역사교육이어야 하는가에 대한 답은 제시하지 못한다는 점에서 부분적 약점이 있다. 최근 민주시민양성을 위한 역사교육으로서의 민주주의 담론이 제기되었는데, 이는 무엇을 위한 역사교육이어야 하는가에 대한 대안을 제시하려는 노력의 일부로서 의의가 있다. 그럼에도지향해야 할 민주주의의 가치를 현재 대한민국의 헌법적 가치나, 근대 자유민주주의에 대한 보완의 의미로서의 참여민주주의로 한정한다면, 한 나라의 헌법이나 자유민주주의의 틀을 뛰어 넘은 세계사적 사건들에 대한 민주주의 관점의 해석과 상상력을 제약하는 것은 아닐까 하는 우려가 있다. 그럼에도 민주시민양성을 위한 역사교육으로서의 민주주의 담론은 시민교육이 사회교과만의영역이라거나, 역사교육이 시민교육이나 가치교육을 지향하는 것은 역사교육을 정치수단화 하는것이라는 견해들에 대한 대안적 논리로 자리잡아 나갈 수 있다는 점에서 발전 가능성을 가지고있다. This paper firstly examines the supposed purpose of the current national history curriculum of South Korea. The curriculum puts emphasis on developing learners’ awareness of being part of the national community. But that sense of community is shaped by rather limited spatial and temporal extent of historical facts, thus not dealt with comprehensively. This paper also reviews the direction the government is taking recently. The government presented a plan for reinforcing history education, which is mainly about making Korean history compulsory in various exams or tightening the mandatory education. Under the name of ‘promoting pride on our history and righteous historical awareness’, it tightened its control of teaching materials and methods by adjusting related authorities, organizing new bodies and using its supporters of its historical view. Moreover, the government shut its ears to all the criticisms, suggestions and questions from various historians and history teachers. In response to this, some historians, history education researchers, history teachers criticized its ‘statist’ policy, control on educational contents and underlying ‘statist’ view of the history. The idea that the government-designated history textbook forces one view of history to learners and impairs diversity of interpretations is prevalent in the critical discourses on the government’s policy. But it has own weakness: the same logic can be used by the government and ‘New Right’ to support Kyohaksa’s Korean History textbook. Criticisms on justifications of pro-Japanese activities during Japanese colonial era and dictatorship became popular as making up for this weakness. These arguments suggest what should not be the history education is about. But this is not a satisfactory answer to what is teaching history for. Recently, the idea of ‘history education as cultivation of democratic society’ was proposed. It has its own significance as an attempt to overcome the weakness of the current trend. But it is still limited in its outlook, which mainly focuses on the existing constitutional values of South Korea or ‘participatory democracy’ as a complement to modern liberal democracy. This point of view can lead to failure to assess historical events on global scale that went beyond the scope of constitution of one county and the framework of liberalism. But it has a potential to be an alternative to the idea that civic education is exclusive property of social studies or accusations that civic-education-oriented approach uses education as political strategy.

공공 역사 기반 지역사 교육과정 개발 방향과 적용

민윤(Min Yun) 한국역사교육학회 2021 역사교육연구 Vol.- No.40

역사교육의 대중화와 함께 새로운 지역사가 주목받고 있으며 지역사 연구의 새로운 지평을 공공 역사를 통해 찾을 수 있다. 공공 역사는 공적인 역사 서술과 재현의 모든 형식을 포괄한다. 박물관, 미술관, 기념관을 포함해 모든 형태의 미디어를 통해 이루어지는 역사하기가 포함된다. 공공 역사 기반 지역사 교육과정은 지역민으로서의 정체성 형성의 측면과 민주시민으로서 자신의 삶과 연결되는 지역에 대한 학습을 통하여 역사적 행위의 주체로서 시민 지향의 역사를 추구한다. 또한, 공공 역사 기반 역사는 과거의 사건 또는 역사 과정을 경험한 참여자, 증인의 인터뷰를 통해 증언을 채록하고 역사를 서술하는 구술사 연구 방법과 만나게 된다. 또한 마을과 학교를 학생이 주도적으로 탐구하면서 학생 주도의 역사탐구가 가능해진다. 공공 역사를 통한 지역사 교육과정을 구성하면서 지역교육과정 체제의 도입이 필요하다. 지역교육과정은 국가 수준의 교육과정에서 가지던 교육과정 편성·운영의 권한을 지역/학교/교사에게로 돌려주는 것을 의미하며, 지역 수준에 맞게 내용과 방법을 선정하고 운영할 수 있는 체제를 의미한다. 공공 역사 기반 지역사 교육과정 적용의 사례로 경기도교육청에서 추진한 구술사 프로젝트와 지역 근현대사 교육자료 개발 사례를 제시하였다. 구술사 프로젝트는 구술사 방법론을 중심으로 학교사 아카이브 구축, 구술 생애사, 일제 잔재 청산 등 다양한 활동과 다원적 관점의 역사하기가 적용되었다. 공공 역사 기반 지역사 교육과정 개발의 방향과 사례를 제시하면서 새로운 지역사 교육과정의 가능성과 의미에 대하여 확인할 수 있었다. 반면에 공공 역사 기반 지역사 교육과정이 내실화하기 위한 한계 혹은 개선점 또한 존재한다. 우선은 시민 지향, 다원적 관점의 공공 역사 기반 지역사 교육과정을 초·중·고 학교급별로 체계적으로 추진하기 위한 교육과정의 개발이 필요하다. Along with the popularization of history education, new local history is drawing attention, and new horizons of local history research can be found throughout public history. Public history encompasses all forms of public historical narratives. The public history-based local history curriculum pursues citizen-oriented as a subject of historical activities through the development of identity as a local citizen and the learning of areas connected to one s life as a democratic citizen. Public history-based history also meets oral research methods that record testimony and describe history through interviews with participants or witnesses who have experienced past events or historical processes. In addition, student-led historical exploration will be possible as students take the initiative in exploring villages and schools. It is necessary to introduce a local curriculum system while forming a curriculum for local history through public history. A local curriculum means transferring the authority to organize and operate curriculum from the national level to the local community/schools/teachers, and establishing a system in which content and methods can be selected and operated in accordance with the local level. As an example of the application of public history-based local history curriculum, an oral history project performed by the Gyeonggi Provincial Office of Education and the development of educational materials for modern and contemporary history in the region are presented. The oral history project focused on the oralist methodology, and applied various activities such as building archives of school history, oral life history, and liquidation of remnants of Japanese colonial rule. With the direction and examples of the development of a public history-based curriculum for local history, the possibility and meaning of a new curriculum for local history were identified. On the other hand, there are limitations or improvements to the public history-based local history curriculum. First of all, it is necessary to develop a curriculum to systematically promote a public history-based local history curriculum based on citizen-oriented and pluralistic views by elementary, middle and high school levels.

시민역사교육을 위한 내용구성 원리

김한종 한국역사교육학회 2017 역사교육연구 Vol.- No.29

The purpose of this study is to define the concept of civic history education and to research the principle of organizing its subject matters. Civic history education is divided into ‘history education for cultivating democratic citizen’ and ‘history education with civil point of view’ in this article. ‘History education for cultivating democratic citizen’ purposes to develop students who have democratic consciousness and behave practically for constructing democratic society. The practical ability is the core capability of democratic citizen. The domain of civic history education is categorized according to social values such as liberty, peace, equality, human right, unification, multiculture and international understanding. And its syllabi are organized based on those concepts and contents strands in this approach. ‘History education for cultivating democratic citizen’ utilizes history education as the tool for civic education. And it may be worried about that educators interpret historical facts focused on single aspect or formally. ‘History education with civil point of view’ views historical facts with civic perspective. This approach tries to purse history instruction that students interpret historical facts with the view of democratic social point of view. Historical researchers understand historical facts with people's viewpoint, not with state or ruling group, and interpret historical facts from multi perspective in this approach. Pupils, therefore, inference reasonably, and think that historical facts are results of social participation. This approach does not deal with history instruction according to the purpose, but attend care to the essence of historical fact. Criteria of selecting contents are, nevertheless, obscure for ‘history education with civil point of view’ So, critical scrutinization about existing history subject matters should be attached and elements of civic viewpoint should be reexamined. Two approaches are not mutually oppositive or exclusive. They would be two grades of a course in civic history education. And they interact each other in practical history instruction. 이 글은 시민역사교육의 개념을 정리하고, 이를 바탕으로 내용을 선정하고 조직하는 원리를 탐색하는 데 목적이 있다. 이 글에서는 시민역사교육을 ‘민주시민을 기르는 역사교육’과 ‘시민적 관점의 역사교육’으로 ‘시민적 관점의 역사교육’으로 구분하였다. ‘민주시민을 기르는 역사교육’은 민주주의 의식을 가지고 민주사회를 건설하는 데 나서는 실천 능력을 가진 인간을 기르는 데 목적을 둔다. 실천 능력은 민주시민의 핵심역량이다. 자유, 평화, 평등, 인권, 통일, 다문화, 국제이해와 같은 사회적 가치들에 따라 시민역사교육의 영역이 구분되며, 시민교육의 개념이나 내용요소에 따라 교수요목을 구성한다. 이런 접근법에서는 역사교육이 시민교육을 위한 도구가 된다. 또한 시민교육의 목적에 맞춰 역사적 사실을 어떤 측면에 집중하여 이해하거나 기계적으로 해석할 가능성이 있다. ‘시민적 관점의 역사교육’은 시민의 눈으로 역사적 사실을 바라보는 것이다. 역사적 사실을 민주시민성의 관점으로 해석하는 역사학습을 지향한다. 국가나 지배층보다는 민의 눈으로 역사적 사실을 보고, 다원적 관점에서 해석한다. 합리적으로 추론을 하며, 역사적 사실이 사회참여의 산물임에 유념한다. 역사교육을 목적론적으로 접근하는 것이 아니라, 역사적 사실의 본질적 성격에 주목한다. 그러나 ‘시민적 관점의 역사교육’을 위한 내용선정의 기준은 아직까지 불명확하다. 또한 기존 역사교육 내용구성에 대한 비판적 검토가 전제되어야 하며, 시민적 관점의 요소도 재검토해야 한다. 두 가지 접근법은 대립되거나 양자택일의 배타적은 아니다. 시민역사교육을 실제 교실수업에 적용할 경우, 이 두 가지 접근법은 구분이 되지 않거나 상호작용을 할 수도 있다.