주제어 네트워크 분석을 활용한 비서 연구 동향

이화진(Lee, Wha Jin) 한국비서학회 2020 비서·사무경영연구 Vol.29 No.2

본 연구의 목적은 네트워크 분석을 통해 국내 ‘비서’ 연구의 동향과 연구의 ‘주제어’를 파악하기 위한 것이다. 연구 대상은 2003년~2019년까지의 한국학술지인용색인(KCI : Korea Citation Index)에서 ‘비서’를 검색어로 한 학술논문 중 등재지와 등재후보지의 연구물 388편을 최종 선정하였으며, 1,765개의 논문 초록의 저자 ‘주제어’ 정제작업을 거쳐 최종 963개의 ‘주제어(node)’를 추출하였다. 이를 토대로 주제어 출현빈도에 근거한 ‘비서’ 연구의 주요 주제어를 분석하였는데, 6회 이상 사용된 주제어들을 대상으로 하여 네트워크 분석을 실시하였다. 또한 주제어 네트워크 분석지표인 연결 중심성, 근접중심성, 매개중심성 분석을 활용하여 ‘비서’ 연구의 동향을 살펴보았다. 연구의 결과는 다음과 같다. 첫째, 국내 ‘비서’ 관련 연구는 비서, 비서학, 직무만족, 비서과, 역량, 교육과정, 비서교육, 조직몰입, NCS, 직무분석 등을 주제로 하는 연구가 가장 활발하였다. 둘째, 주제어 중심성 분석결과, 비서, 직무만족, 역량, 교육과정, NCS 주제어가 연결강도가 높았고, 비서, 교육과정, NCS, 직무만족, 비서과 등의 주제어는 근접중심성이 높아 다른 주제어와 가깝게 위치하며, 비서, 특성, 자기효능감, NCS, 비서과 등의 주제어는 다른 주제어 사이에 존재하여 매개역할을 하고 있었다. 셋째, ‘비서’ 연구는 그룹별로 비서, 역량, NCS, 델파이, 직무, 역할 등이 관련되어 연구되고 있었으며, 직무만족, 조직몰입, 직무태도, 조직시민행동, 이직의도 등이 관련되어 있었고, 전문대학, 교육과정, NCS, AHP, 개발, 비서과 등이 관련되어 연구되었으며, 직무분석, Dacum, 법률비서 등의 주제가 연관되어 연구되고 있었다. 최근에는 인공지능비서, 스마트폰 등의 연구가 관련되어 연구되고 있었다. ‘비서’ 관련 주제어 네트워크는 전체적으로 조밀하기보다는 각각 집단을 형성하여 넓게 분포되어 있었다. This study examined the trends of secretary research using keyword network analysis. The data for this study were keywords of articles published from 1998 to 2019 containing ‘secretary,’ retrieved from the Korea Citation Index (KCI) database, which provides a range of academic information on domestic journals and articles. Finally, 388 related studies were selected from the KCI list of academic articles, and 963 keywords were extracted by refining the keywords. The collected data were subjected to a refinement process, and 43 keywords were selected based on the word frequency. The selected keywords were converted to matrix data and analyzed by social network analysis. The analysis method used in this study was frequency analysis, degree centrality, closeness centrality, betweenness centrality, use of keywords for analyzing the main concepts of the research. The results of this study were as follows. First, ‘secretary,’ ‘secretarial studies,’ ‘job satisfaction,’ and ‘department of secretary’ were among the most frequently used keywords in the articles. Second, ‘job satisfaction,’ ‘curriculum,’ and ‘trait’ showed the highest degree centrality, closeness centrality, and betweenness centrality respectively, except for ‘secretary.’ Third, the keyword network was visualized. Based on an analysis of the keyword network analysis index, this study diagnoses the past and present of secretary research and suggests future research directions. Overall, these results are meaningful because they provide a conceptual reference point that can understand the current status of secretary research and suggests implications for future research on secretaries.

(In)compatability between relative clauses and topic constructions

이지은(Lee Ji Eun)(李知恩) 형태론 2017 형태론 Vol.19 No.2

이 논문은 주제어의 관계화에 대한 두 관점을 재고한다. 하나는 주제어 구성과 관계절 구성이 호환가능한지를 살피는 것이고 다른 하나는 주제어가 제한적 관계절로 관계화 될 수 있는가에 대한 것이다. 연구결과는 다음과 같다. 첫째, 모든 주제어가 관계화 되는 것은 아닌데 이는 주제어 구성이 관계절 구성과 다른 특성을 갖기 때문이다. 주제어 구성은 정보화 구조의 관점에서 비제한적 관계절과 유사해 두 구성이 호환가능할 것으로 보이지만 주제어 구성은 비제한적 관계절과 달리 전체성 제약을 받지 않아 주제화가 가능하지만 관계화 되지 않는 예가 나타난다. 둘째, 두 가지 요건이 충족될 경우 주제어도 제한적 관계절로 관계화 될 수 있다. 즉, 주제어가 다른 주제어의 존재를 암시하는 대조 주제어이며 주제 간 대조가 한 영역 안에서 이루어지는 경우 해당 주제어는 제한적 관계절의 머리명사로 나타날 수 있다. 본 연구는 관계화 되지 않는 주제어에 대한 체계적인 설명을 제공하고 대조 주제어의 관계화를 다룸으로써 주제어의 관계화에 대한 이해를 돕는 데 그 의의가 있다. This research explores two aspects regarding the relativization of topic NPs. One is whether there is compatibility between a topic construction and an RC construction. The other is whether a topic NP can be relativized only into a non-restrictive RC, because a topic NP is usually definite and identifiable. The findings show that the answers for both questions are no. First, it is pointed out that not all topic NPs can be relativized. This is because a topic construction is not under the exhaustiveness requirement: what is described in a topic comment does not have to be true for the referent of the topic NP exhaustively. Although similar to a topic construction regarding information structure, the non-restrictive RC requires what is described in an RC to be true for the referent of the head noun exhaustively. Second, it is illustrated that a topic NP can be the head noun of a restrictive RC. This is the case when two requirements are met: 1) a topic NP is contrastive with other topic NPs, and 2) the contrast among the topic NPs is made in the same domain. This study contributes to improving our understanding of the way in which topic NPs are relativized by providing systematic explanation for a topic NP that cannot be relativized and by shedding light on the relativization of a contrastive topic NP.

대학도서관의 주제별 운영을 위한 새로운 패러다임

남태우,정재영 한국도서관·정보학회 2003 한국도서관정보학회지 Vol.34 No.2

주제별조직 형태로 운영되는 대학도서관이 점차 증가하고 있지만 충분한 사전 작업과 현실적 고려 그리고 효과적인 주제별 운영에 대한 연구 없이 자료의 주제 구분만을 시도한 결과 많은 문제점들이 나타나고 있다. 주제별조직체제로 운영되고 있는 37개 대학도서관을 조사한 결과 효율적인 주제별조직을 위해서는 건물의 구조 및 형태ㆍ각각의 주제별 이용자 수ㆍ장서구성 등을 고려한 합리적 주제구분과 함께 주제별조직을 담당할 인력 즉, 주제사서의 확보가 필수적이라는 사실이 확인되었다. 따라서, 주제별조직 체제가 제대로 정착되기 위해서는 국내 대학도서관 현실에 적합한 주제별조직 모형이 개발되어질 필요성이 있으며 대학도서관 현장에서의 노력 즉, 충분한 지원의 확보와 주제사서의 양성ㆍ확보 방안이 마련되어져야 할 것으로 분석되었다. Although university libraries run by the subject-oriented serviec systems are increasing more and more, many problems are emerging as a result of tying out the subject classification of the sources without an enough advance knowledge, consideration of reality, and the study about effective management of subject-oriented sum system. Through the research of 37 university libraries run by the system of subject-oriented service, it was proved that for the effective subject-oriented service system, the reasonable classification of the subjects, considering the form and structure of the building, the number of users on each subject and the organization of the collection, and the subject librarians, who would take charge of subject-oriented service systems are indispensable. Therefore, the subject-oriented service system to be rooted strongly, the role model of the subject-oriented service system adequate to the reality of Korean university libraries should be developed, and the efforts of the people on the spot such as acquiring enough supports and training of the subject librarians should be arranged.

현대중국어의 호응식 의문대명사구문 "誰₁...誰₂..."에서 "誰₁"과 "誰₂"의 주제기능 연구

이범열 중국어문학회 2014 中國語文學誌 Vol.47 No.-

本文重點考察了"誰₁…誰₂…"句裡現代漢語呼應式疑問代名詞"誰₁"和"誰₂"的主題功能. 通常情況下,主題被具有發言權的說話人選擇爲談話的材料,提示給聽話人. 主題會設定謂語所傳達信息的這應範圍,起到限定話域的功能. 本文考察了"誰₁…誰₂…"句裡呼應式疑問代名詞"誰₁"和"誰₂"的主題功能、特點以及連續性. 還考察了從功能上能구代替"誰₂"而근"誰₁"同指的壹些代用語的使用情況及其在語言交際上的特點. 下面是筆者的結論:第壹,使用兩個相同的疑問代名詞指示同壹事物的呼應式疑問代名詞句型構成複句形式. 呼應式疑問代名詞句的前分句和後分句具有條件--結果的語義依存關系. 第二,先行的前分句裡的主語"誰₁"具備主題功能,後分句主語位置上的"誰₂"具備主題的功能,但是賓語位置上的"誰₂"具備焦點功能,定語位置上的"誰₂"具有表示焦點的所屬功能. 第三,前分句裡的主語"誰₁"充當主題功能時,如果後分句的"誰₂"出現在主語位置上,那마主題的連續性會保持壹致,前後兩個分句之間的凝聚力會加强. 但是如果"誰₂"在賓語或者定語位置上出現,先行句的主題會在後分句裡被斷開,因而前後兩個分句之間的凝聚力會下降. 第四,我們從句法位置特點、表達特點以及信息特點觀察含有"誰"的主題特點. (1)出現在句首位置是句法位置上的特點. 形成複句的各個分句裡的主題壹般會出現在句首. 這是說話人提前提示主題병讓聽話人從心理和認知角度預先準備接受主題的信息. (2)指示特點和認知特點是表達上的特點. 壹我們從指示的依據、通指、限定、特指性角度觀察了"誰"的指示特點. 根據指示的依據,前分句的主題"誰₁"表示情景指示. 相反,後分句的"誰₂"表示語境指示. 根據通指性,"誰₁"可以分爲通指指示和非通指指示. 非通指指示意味著非限定指示,非限定指示可以分爲特指和非特指. 後分句的主題"誰₂"可以表示語境指示,근前分句的主題"誰₁"相同,都可以表示通指指示. 但是後分句的主題"誰₂"如果是非限定指示的情況,那마會表示特指. 二從認知角度,可以提認知上的可接受性. "誰₂"指示的是前面已經提到了的對象,所以타在認知上的可接受性遠遠比句子裡第壹次出現的"誰₁"高. (3)從信息角度看,表示新信息的主題"誰₁"位于前分句,提供說話的方向,後分句裡使用因前面提到而表示已知信息的"誰₂",其目的是保留主題的連續性. 第五,"誰₂"的替代用語有"零代名詞(Ø)"、"尼/尼門"、"他/他們"以及"這/那個人". (1)相同的主題在連續使用的情況下,如果含有"誰₁"和"誰₂"的句子之間的距離흔緊,使用"零代名詞(Ø)"替代"誰₂". 這種情況下,聽話人的注意力會更加集中在謂語(陳述部分)上. (2)使用"尼/尼門"來替代"誰₂"的情況比較罕見,但是如果說話情景裡把"誰₁"的情況限定在聽話人時,用"尼/尼門"來替代"誰₂". (3)表示相同主題的前後分句裡要揷入擁有其他主題的分句,我們使用"誰₁"來提示主題,再用"他/他們"來替代後分句的"誰₂". 其對象會更加具體和明確. (4)從主觀角度要在後分句裡凸顯前分句中出現過的主題"誰₁"表示的對象,壹般用"這個人"來替代"誰₂",但是如果要客觀角度凸顯指示對象,那마要使用"那個人". 總而言之,呼應式疑問代名詞句的主語"誰₁"和"誰₂"在談話功能上包含主題的作用. 如果我們爲了得到不同發言效果而使用其他的詞語來替代具有근"誰₁"相同指代功能的"誰₂",可以提高信息傳達的效率.

주제 중심 통합적 접근에 의한 가정 교과 의생활 영역 교육 프로그램 개발과 평가 - 『의복관리』와『섬유(재료)』주제를 중심으로 -

김남은,이혜자 한국가정과교육학회 2010 한국가정과교육학회지 Vol.22 No.3

이 연구는 일상의 문제를 통합적인 사고능력으로 풀 수 있는 새로운 교수- 학습 방법의 하나로 주제중심 통합적 접근에 의한 가정교과 의생활 영역 교육 프로그램을 개발하고 평가하는데 목적을 두었다. 이를 위해 가정교과 의생활 영역의 주제를 선정하였고, 주제를 중심으로 통합적 접근을 시킨 교육 프로그램을 개발하고 개발된 프로그램을 평가하였다. 연구의 절차는 부산광역시 소재 B중학교 2학년 학생을 대상으로 총 28시간의 현장수업에 적용하여 평가하였다. 분석 단계에서 다른 교과의 통합적 접근에 관련된 프로그램을 탐색한 후, 설계 단계에서 프로그램의 유형을 파악하고, 개발 단계에서는 주제선정 기준에 따라 주제를 선정을 하였다. 주제선정을 위해 선행연구와 기술․가정 교과서를 분석하였고, 학생들과의 메신저, 전문가 집단의 논의를 거쳐서 2개의 "의복관리"와 "섬유(재료)"를 선정하였다. 평가는 1차 전문가평가, 2차 예비 수업 평가, 3차 현장수업 평가를 하였다. 연구의 결과는 2개의 주제에 대해 주제중심 통합프로그램을 개발하였으며 “의복관리”편의 학습 자료는 총 49가지, “섬유(재료)”편의 학습 자료는 총 32가지이며, 주제의 성격에 맞게 실험과 실습 등으로 구성하였다. 각 프로그램은 프로그램의 목표․학습내용․내용구조도․학습활동․평가로 이루어져 있고, 학습활동은 체험․ 실습 및 실험활동․자기 주도적 활동․문제해결과정 등으로 구성되었으며, 평가는 자기평가․교사평가․동료평가․포트폴리오․실험보고서 등이 포함되었다. 1, 2차 평가에서 본 프로그램이 현 시점의 요구와 잘 부합되며, 타 교과와의 융합이 수업을 진행하는 데 적절하게 구성되어 있고, 학습자의 흥미도 지속적으로 유지할 수 있다고 평가하였다. 다만 프로그램의 내용 각 부분에 대해서 구체적인 설명이 필요하다고 요구하였다. 3차 학생 현장 수업평가에서 약 60%의 학생들이 개발된 프로그램이 재미있고, 내용을 이해하기 쉬우며, 한 가지 주제가 여러 과목과 관련이 있다는 사실을 알게 되었고, 실제 생활에 적용 가능할 것이라고 하였다. 이상의 결과로서 주제중심 통합적 접근에 의한 가정교과 의생활 영역 교육 프로그램은 주제를 중심으로 통합적으로 접근을 시도했다는데 의의가 있다. 또한 학생들은 지식을 통합적으로 모으는 일 뿐 아니라 이를 창조적으로 변화시켜 실제 생활에서 직면하게 되는 여러 문제를 해결하는데 응용할 수 있었다. 이 연구를 많은 교사들이 활용하여 학생들이 실생활에서 접하는 문제를 통합적으로 사고하여 해결을 할 수 있기를 기대한다. This study set out to develop and evaluate an educational program for the Clothing Life of Home Economics through the theme-based integrated approach develop integrated thinking abilities for solving everyday problems. For those purposes, it selected a couple of themes in the area of Clothing Life toward which the theme-based integrated approach could be develop and evaluate an educational program. The developed program was applied and assessed in total 28 hours of field lessons given to eighth graders attending B Middle School in Busan Metropolitan City. The analysis stage involved an exploration into programs related to an integrated approach to other subjects; the design stage identification of program types; and the development stage theme selection according to the selection criteria. The previous studies were analyzed along with the Technology and Home Economics textbooks to select a theme. two themes "Clothing Management" and "Fabrics(Materials)" were selected after discussing with the students on the Messenger and with a group of experts. Then content was organized and composed around the themes by discussing connections with other subjects. There were three evaluation; one by experts, another through preliminary lessons, and the other through field lessons. Following the research procedure, a theme-based integrated program was developed for the two selected themes. It contained total 49 and 32 learning materials for "Clothing Management" and "Fabrics(Materials)," respectively. Those learning materials were comprised of experiments and practices according to the nature of the themes. Each program consisted of the goals, learning content, content organization chart, learning activities, and evaluation; learning activities experiences, practice and experiment activities, self-directed activities and problem-solving processes; and evaluations self-evaluation, teacher evaluation, peer evaluation, portfolio, and experiment reports. The program was assessed three times. The first and second evaluation results found that the program was well compatible with the current needs, was properly organized to give lessons through integration with other subjects, and continuously maintained the students' interest. They, however, requested that there should be detailed explanations about each part of the program content. In the third evaluation done by the students during field lessons, 60% of them said that the program was fun and its content was easy to understand, that they realized a theme could be connected to several other subjects, and that the program could be applied to actual life. The educational program through the theme-based integrated approach is significant in that it is an educational program for the area of Clothing Life and tries an integrated approach. It helped the students not only gather knowledge in an integrated manner, but put it to practical uses to solve various problems they faced in actual life by creatively changing integrated knowledge. The study will be hopefully used by many teachers so that the students solve problems based on the ability of integrating various knowledges organically

고급학습자의 쓰기 주제에 따른 언어 수행 양상 연구

유숙희 ( Yu Sook-hee ) 국제어문학회(구 국제어문학연구회) 2021 국제어문 Vol.- No.89

본 연구는 고급 수준의 한국어 학습자가 쓰기 주제에 따라 문어를 산출할 때 복잡성과 정확도에 어떤 양상을 보이는지 통사적 측면과 어휘적 측면으로 나누어 살펴봄으로써 쓰기 주제에 따른 언어 수행 양상을 알아보고자 한다. 이에 한국어를 전공하는 교환학생이 작성한 개인적 주제의 쓰기 자료와 사회적 주제 쓰기 자료를 대상으로 쓰기 주제에 따른 언어 수행 양상을 통사적 측면과 어휘적 측면으로 나누고 각각의 복잡성과 정확도에 집중하여 살펴보았다. 그 결과 통사적 측면 복잡성에 대한 평균값을 보면 모든 항목에서 사회적 주제에서 미묘하지만 높은 값을 보였으나, 통계적으로는 쓰기 주제에 따른 통사적 복잡성의 유의미한 차이는 없다고 볼 수 있었다. 어휘적 측면 복잡성에 대해 알아보기 위해 어휘 다양도와 어휘 밀도를 측정하였다. 어휘 다양도를 측정한 결과 전체항목 중 통계적으로 유의미한 차이를 보인 항목은 ‘1회 이상 사용 어휘’와 ‘4회 이상 사용 어휘’, ‘6회 이상 사용 어휘’로 학습자들은 사회적 주제의 쓰기를 할 때 특정한 어휘를 다수 중복으로 사용하여 개인적 주제 쓰기 자료의 어휘 다양도가 높다는 점을 확인하였다. 다음으로 어휘 밀도를 측정한 결과 사회적 주제 쓰기에서 일반명사, 개인적 쓰기에서 일반부사 사용에서 통계적으로 유의미한 차이를 보였다. 마지막으로 통사적 측면과 어휘적 측면에서 정확도를 살펴본 결과 모두 평균 값에서는 사회적 주제가 개인적 주제보다 정확도가 높게 나타났지만, 통계적으로는 유의미한 차이는 보이지 않아 쓰기 주제가 학습자의 언어 수행에서 정확도에는 영향을 미치지 않는 것으로 나타났다. The purpose of this study was to investigate aspects of the language performance of advanced learners of Korean according to the topics of their compositions. This study separated syntactic and vocabulary aspects of the topics when examining the complexity and accuracy of writing by exchange students majoring in Korean. Regarding the average value of syntactic complexity, all items were found to show high values in compositions on social subjects, but there was no statistically significant difference in syntactic complexity by topic. Furthermore, vocabulary diversity and vocabulary density were measured as indices of lexical complexity, and the items that showed statistically significant differences were vocabulary used more than four times and vocabulary used more than six times. This confirmed that the vocabulary diversity of personal subject writing materials was high. There were also statistically significant differences in the use of common nouns in social subject writing and the use of common adverbs in personal writing. Finally, it was found that compositions on social subjects showed higher accuracy than personal subjects on an average. However, there was no statistically significant difference. This indicates that the writing topic did not affect the accuracy of learners’ language performance.

서사 텍스트의 주제 진술 방식 연구

황혜진 ( Hye Jin Hwang ) 한국독서학회 2006 독서연구 Vol.0 No.15

이 연구는 읽기교육의 내용으로서 서사 텍스트의 주제를 진술하는 방법을 마련하는 것을 주요 목표로 삼는다. 서사 텍스트의 주제라는 개념은 매우 모호하여 교육 이론과 교육 현장에서 혼란을 초래하고 있다. 이 연구는 우선 주제의 종류를 나눌 것과 주제 진술의 형태를 규격화함으로써 주제 교육과 관련된 혼란을 완화시키려 하였다. 서사 텍스트의 주제는 미메시스의 단계에 따라 세 종류로 나눌 수 있다. 리꾀르에 따르면 서사를 통한 미메시스는 세 단계의 과정을 거친다. 미메시스Ⅰ은 모티프로서 널리 알려진‘놀라운 사건’을 서사의 재료로 취하는 단계이다. 미메시스Ⅱ는 이 모티프를 서사적으로 변용하는 형상화 과정을 말한다. 미메시스Ⅲ는 서사 텍스트를 읽은 독자나 그것이 수용되는 현실이 텍스트를 미메시스하는 과정으로서 텍스트가‘현실 효과’를 만들어내는 과정이라고 할 수 있다. 이 틀을 바탕으로 서사 텍스트의 주제가 될 수 있는 것의 종류를 나누면 모티프로서 주제, 텍스트의 중심 내용으로서 주제, 수용자가 자기화한 주제가 있을 수 있다. 각각의 주제들은 다음과 같은 진술 방식을 취할 수 있다. 첫째 종류의 주제는“[X가A를 행함]”이라는 형태를 가지며, 둘째 종류의 주제는 텍스트가 모티프를 평가하는 형태를 취하여“[X가A를 행함]이 어떠하다”, 즉, “ [모티프]+‘α’(텍스트의 가치 판단)”라고 진술할 수 있다. 마지막으로 독자가 자기화한 주제는 다양한 진술 형태를 가질 수 있지만, 최소한 그것이 주제에 대한 진술로 취급될 수 있기 위해서는“[모티프]+‘α’(텍스트의 가치 판단)+독자의 가치 판단”이 담겨있어야 할 것이다. 이렇게 주제의 종류를 나누고, 주제 진술의 형태를 제안하는 까닭은 주제 진술을 공론장으로 이끌어내기 위해서이다. 텍스트를 읽고 의미를 구성하는 과정은 개인의 머릿속에서 진행되는 사적인 인지 영역을 넘어선다. 이를 위해 개별 학습자가 구성한 주제는 다른 주제들과 비교될 수 있어야 하며 소통될 수 있어야 한다. 이러한 과정을 통해 학습 독자 개개인이 자신이 구성한 주제를 수정, 성찰하는 작업은 자기 형성적 인문교육의 핵심으로 취급되어야 할 것이다. This study aims to prepare educational contents of themes in narrative texts. ‘Narrative theme’ is very complicated concept which invites confusions of theoretical and practical domains. This study proposes to divide ‘themes’, and to shape set patterns of theme-statements. Doing so, the confusion of themeeducation would be somewhat eased. Narrative themes are divided into three classes, according to the progress of ‘mimesis’. The first is theme as motif, the second is theme as main idea of text, the last is theme as personalized meaning which can be made by readers. Each and all of themes has a standard form for stating of them as follows. The first kind of theme can be stated such a form as “[X(actor) doing A(action)]”, the second one is set forth like“ [X doing A] is‘ α’(the valuation of the text)”, the last can be stated in various forms. But, readers of that can extract the components to construct the form like “[(X doing A)+‘α’(the valuation of the text) is‘ good or bad’(the valuation of the reader)”. Dividing themes` classes and shaping the forms of theme-statements lead students to communicate themes reasonably, and, to come into interpretational conflicts productively.

Acquisition of Topic Representation in the EFL Class through the Integrated Skills Teaching

康美圭(Mi-gyu Kang) 한국영어교육연구학회 2005 영어교육연구 Vol.- No.30

본 논문에서는 외국어로서의 영어(EFL) 수업시간에 학습자들이 접하게 되는 영어의 “주제제시(topic representation)” 방법의 습득에서 영어학습자들이 겪게 되는 이해의 난점들을 살피고 보다 효율적인 학습방법으로 ”통합기술교육“을 제시해 보았다. 우선, 영어와 한국어의 경우 모두에서 무표적 어순(unmarked word order)을 취하는 구문에서의 주제제시 방법을 살펴 보았는데, 영어에서는 명령문(imperatives)을 제외하고는 주제어(topic word)를 주어 자리에 놓는 것으로써 그 주어자리에 놓인 명사가 담화(discourse)의 주제임을 암시해 준다. 반면에, 한국어에서는 은/는(un/nun)과 같은 주제어 표시 불변화사(particles)를 이용하여 주제어를 나타내 준다. 따라서 한국어에서는 문장의 주어가 곧 주제어일수도 있고 주제어와 주어가 서로 분리되어 있을 수도 있다. 유표적 어순(marked word order)을 취하는 구문의 경우, 주제어는 주제화(topicalization)되기 위해 문두로 이동하는 현상을 볼 수 있다. 이 때 두 언어 모두 의미 해석에 있어 변화를 초래하게 되는데, 특히 양화사구(quantifier phrases)나 의문사구(wh-phrases)의 이동일 경우 문장 전체를 해석 범위로 취하는 넓은영역해석(wide scope readings)을 초래하게 된다. 또한 담화(discourse) 속에서 ‘주제’를 계속 유지시키기 위한 일환으로 수동구문(passivized constructions)이 쓰이는데, 두 언어 모두에서 주제를 고수하기 위해 수동표현이 쓰임을 살펴 볼 수 있었다. 본 논문에서는 이러한 문법적 사항을 EFL 수업에서 학습자가 습득할 수 있는 효과적인 방법으로 대상어(target language)를 실제로 이용하면서 언어의 네 가지 기술을 적절히 균형을 이뤄 학습케 하는 통합기술(integrated skills) 교육을 통해 학습자들이 영어의 ‘주제어 제시’ 방법을 습득하도록 유도하는 방안을 제시하였다. 즉, 기존에는 언어수업을 듣기, 말하기, 쓰기, 읽기 등 네 가지 언어기술(language skills)을 서로 분리하여 습득하게끔 하는 수업방식이었던 반면에, 통합기술교육은 대상언어 수업의 최종 목표가 무엇이든 간에 그 수업을 통해 듣기, 말하기, 쓰기, 읽기 기술을 적절하게 이용하여 대상언어에 대한 능력을 균형 있게 향상시키도록 하는 방식이다. 본 논문에서는 또한 통합기술교육의 실현을 위해 실제 교실 수업에서 Communicative Language Teaching approach와 Consciousness-Raising tasks를 이용하는 방안을 제시해 보았다. 영어 구사능력(communicative proficiency)이 그 어느 때 보다도 절실히 요구되는 현 시점에서 외국어 교육의 보다 획기적이고 효율적인 수업방식의 용기 있는 도입은 학습자들과 교육자 모두에게 보다 의미 있는 시간을 제공해 주리라 생각한다.

주제중심 통합형(ITI: Integrated Theme Instruction) 실과 식생활 교육 프로그램 개발

김남은 한국실과교육연구학회 2019 實科敎育硏究 Vol.25 No.2

이 연구는 실과 식생활 영역의 지식적 측면의 향상과 바른 식습관의 정착 및 스스로 평가하고 구성하는 배려있는 식생활 태도를 향상시킬 목적으로 주제중심 통합형 식생활 교육 프로그램을 개 발하고 이를 실행하고 평가하기 위하여 기초조사, 개발, 실행, 평가의 절차를 거쳐 진행되었다. 기초조사 단계에서는 주제중심통합형 식생활 프로그램 개발을 위해 선행연구 분석, 교육과정 분 석, 교과서 분석, 학생의 요구조사 등을 통해 주제를 추출하고 선정하였다. 개발 단계에서는 추출된 주제를 바탕으로 주제망을 구성한 후 각 주제망에 해당되는 프로그램을 개발하였다. 실행 단계에서 는 개발된 프로그램으로 부산지역 A 초등학교 6학년 학생 201명을 대상으로 수업을 실행해 보았 다. 평가 단계에서는 1차 학생들에 의한 수업평가와 2차 전문가에 의한 평가를 한 후 프로그램을 보완하였다. 이 때, 수업 시 일어날 수 있는 문제에 대해 논의를 하여 프로그램의 타당성을 높였다. 이 연구의 핵심인 주제중심 통합형 식생활 프로그램은 『안전하고 건강한 식생활』, 『미각교육과 간식』, 『나와 가족의 식사』, 『배려와 감사의 식생활』, 『미래의 식생활』5개의 주제가 선정되 었고, 각 주제별로 3~4차시로 구성하여 총 17차시 분량이다. 프로그램은 교과 내 영역 통합과 타 교과의 학문적 통합을 함께 고려하여 수업 진행 과정에서 배려, 나눔의 인성요소를 배치하고 미래 식 생활에 대한 열린 창의성, 현재 식생활 문제에 대한 실천적 문제 해결력 등을 향상시키고자 하였다. 세부적으로 실제 17차시 수업을 위해 개발한 프로그램에 각 주제의 총괄목표와 세부목표, 통합교육 의 목표를 분리하여 제시하였으며, 교과의 내용적인 통합 요소와 학습방법면의 통합요소, 비판적 요 소, 인성적인 요소를 각 각의 수업에 적용하였다. 실과는 우리의 생활과 관련이 밀접해 생활 속 주제 로 통합형 수업을 진행할 수 있다. 더욱이 이론을 중심으로 진행하는 교과에서 개발하기에 한계가 있 는 창의성 요소, 인성 요소까지 통합적으로 접근하여 교육할 수 있는 점에서 교육적 가치가 높다. 본 연구로 개발된 주제 중심 통합형 식생활 프로그램이 2015 개정 교육과정을 새롭게 실시해야 하는 현장 교사들에게 직접적인 도움이 되길 바라며, 아울러 이를 다양한 현장에 적용한 후 학습자 의 융합적 능력 향상에 어떻게 기여하는지에 대한 후속 연구가 이어지길 기대한다. The purpose of this study was to improve the knowledge aspect of dietary life in Practical Art Education curriculum, to set the right eating habits and to improve a self-assessed and structured diet attitude. It is Developed, implemented, and evaluated teaching - learning plans for the theme - centered integrated dietary life area. This study was conducted through the process of basic research, development, implementation, and evaluation. In the basic research stage, subjects were extracted and selected through the curriculum analysis, textbook analysis, prior research analysis, redundancy analysis with other subjects, and student needs research for the development of the integrated curriculum of subject - centered teaching - learning. In the development stage, a topic network was constructed based on extracted topics, and a teaching - learning process corresponding to each subject network was developed. At the stage of implementation, It practiced teaching directly in the developed teaching - learning process. In the evaluation stage, the teaching - learning process was supplemented after the evaluation by the primary students and the evaluation by the secondary experts. At this time, we raised the validity of the program by discussing the problems that may arise in class. The core of this research is the theme - centered integrated dietary life area program, which consists of five subjects and three to four classes per subject, totaling 17 classes. The course considers integration within the curriculum and interdepartmental integration. In the course of the integrated class, we tried to improve the creativity of consideration and sharing, the open creativity of the future eating habits, and the practical problem solving ability of current dietary problems. In detail, in the teaching - learning process developed for the actual 17th class, the overall goal, the detailed goal, and the goal of the integrated education are presented separately. The integration factors of the contents and the integration factors of the learning methods, Element, and personality elements to the class. The Practical Art Education curriculum is closely related to the actual life, so it is an appropriate subject for the integrated subject, and it has high educational value because it can integrate the creativity and personality factors that are limited in the other curriculum. I hope that this project will directly help field teachers who need to carry out the 2015 revised curriculum that incorporates the theme-centered integrated home and dietary life program developed in this study and I hope that further research will be done on how it contributes to the improvement of fusion ability after applying it to various fields.

일본 고등학교 지리역사과 신설과 역사과목 주제학습의 다양화

권오현 ( Kwon Ohhyun ) 경상대학교 교육연구원(구 경상대학교 중등교육연구소) 2020 중등교육연구 Vol.32 No.2

이 글에서는 1989년판과 1999년판 학습지도요령을 대상으로 일본 고등학교 지리역사과가 신설되면서 등장하게 된 역사과목(세계사A·B, 일본사A·B)에서 주제학습이 어떻게 다양한 형태로 변모하였는가를 고찰하였다. ①목적, ②내용 구성, ③학습 방법의 3가지 관점에서 고찰 내용을 정리하면 다음과 같다. 첫째, 1999년판부터 주제학습의 목적이 과목의 성격과 실시 시기 등에 따라 구체화되고 다양해지고 있다. 1989년판의 경우, 종전에 비해 큰 변화가 없다. 1999년판에서는 각 단계별로 주제학습의 목적이 다양해지고, 역사적 사고력의 개념도 구체화되었다. 또한, 각 과목마다 역사적 사고력의 구체적인 정의를 제시하고 있으며, 일본사A·B에서는 역사적인 관점과 사고 방법의 습득을 통해 역사적 사고력을 육성한다는 논리도 처음으로 등장하고 있다. 둘째, 내용구성론의 관점에서 볼 때, 통사적인 구성과 주제사적 구성을 유기적으로 결합하면서 주제학습을 독자적인 내용 요소로 취급하여 구성하고 있다. 1989년판부터 통사적 구성과 주제적 구성을 결합한 과목들이 등장하였다. 1999년판에서는 주제학습이 학습지도요령의 “내용” 항목에 포함되면서 통사적 구성과 주제적 구성의 결합 방식과 유형이 한층 다양하게 되었다. 특히, 과목마다 차이는 있지만 도입과 정리 단계에서 주제학습은 학생의 역사학습을 촉진하고 역사적 사고력을 심화하기 위한 독자적인 내용 요소로 도입되고 있다. 그럼에도 불구하고 전개 단계의 주제학습은 통사학습을 전제로 중간에 적절하게 배치하여 실시한다는 종전의 한계를 극복하지 못하고 있다. 셋째, 학습방법론의 관점에서 볼 때 1989년판에서는 주제학습의 방법 등이 제대로 언급되지 않아 퇴보하는 경향을 보이지만, 1999년판에서는 종전보다 체계를 갖추면서 진일보한 모습을 보이고 있다. 1999년판에서는 “과제를 설정하여 추구하는 학습”을 기본 방법원리로 하면서, 주제 선정의 관점과 함께 학습 목적과 의도, 그에 따른 구체적인 내용과 지도 및 학습 방법 등을 제시하거나, 일부 과목에서는 학생들이 내용을 선택해 주제를 설정하게 하는 등 새로운 시도가 이루어지고 있다. 이와 같은 학습방법론 상의 새로운 시도는 이후의 학습지도요령에서 한층 구체화되면서 주제학습을 매개로 내용 구성과 학습 방법을 유기적으로 결합하는 단초가 되고 있다. This paper examined, with regard to the 1989 and 1999 editions of a course of study, how the theme-based learning has transformed into various forms in the history subjects(World History A and B, Japanese History A and B) that appeared when the Japanese High School Geography and History was newly established. The contents of consideration are summarized in the following three points: ① purpose, ② content structure, and ③ learning method. First, since the 1999 edition, the purpose of theme-based learning has been embodied and diversified depending on the nature of the subject and the timing of implementation. With regard to the 1989 edition, there is no significant change compared to the previous one. In the 1999 edition, the purpose of theme-based learning was diversified at each stage, and the concept of historical thinking was also embodied. In addition, specific definitions of historical thinking ability are presented for each subject, and in Japanese history A and B, the logic of fostering historical thinking ability through the acquisition of historical perspectives and thinking methods has also appeared for the first time. Second, from the point of view of content composition theory, theme-based learning is considered as an independent element while organically combining syntactic and subject-historical composition From the 1989 edition, subjects that combine syntactic and thematic composition have appeared. In the 1999 edition, as theme-based learning was included in the “contents” section of the course of study, coupling methods and types of the syntactic and thematic composition became more diverse. In particular, although there are differences for each subject, theme-based learning is being introduced as an independent content in order to promote students' history learning and deepen historical thinking skills in the stages of introduction and arrangement. Nevertheless, theme-based learning in the development stage has not overcome the previous limitation that it is carried out by appropriately placing in the middle of syntactic learning as a premise. Third, from the point of view of learning methodology, the 1989 edition showed a tendency to regress because the method of theme-based learning was not properly mentioned, but the 1999 edition showed a step forward with a more structured system than before. In the 1999 edition, with the basic principle of “learning to seek by setting a task”, the purpose and intention of learning along with the perspective of selecting a topic, specific contents, guidance, and learning methods were presented. In some subjects, new attempts are being made, where students choose contents and set the subject. Such new attempts on learning methodology are becoming more concrete in later course of study, as a key that organically combines content composition and learning methods through theme-based learning.