읽기 교육내용의 선정 양상과 시사점

김명순 국어교과교육학회 2011 국어교과교육연구 Vol.18 No.-

본고에서는 7차 교육과정과 2007 개정 교육과정을 대상으로 하여 읽기 지식과 읽기 기능이 교육내용으로 선정되어 온 양상을 살피고 시사점을 간추렸다. 7차 교육과정에서 선정된 읽기 지식은 읽기 현상 자체를 설명하는 지식이 대부분이었다. 2007 개정 교육과정에서는 대체적으로 읽기 실행에 직접 쓰이는 지식이 선정되었다. 그리고 2007 개정 교육과정에서 선정된 읽기지식은 텍스트 관련 지식이 많다는 특징도 있었다. 그런데 텍스트 일반적인 지식이 다소 부족하게 선정된 경향이 있었다. 향후 교육과정 개발에서 읽기 지식을 교육내용으로 선정하고자 할 때, 텍스트 관련 지식이 비중 있게 고려되어야 할 것과 그런 지식 중에 일정 부분은 텍스트 일반적 지식으로 구성되는 것이 바람직하다는 시사점을 얻었다. 특별히 2007 개정 교육과정에서 매체 특성에 관련된 지식이 읽기 교육내용으로 선정되어 있었다. 매체 환경의 발전을 고려하고 매체 읽기와 일반 읽기의 상호 영향 관계를 종합해 볼 때 향후에도 읽기 지식에 매체 관련 지식을 포함할 필요가 있다는 점을 시사 받을 수 있었다. 읽기 기능을 교육내용으로 설정할 때는 기능 독립형과 텍스트 중심형으로 접근할 수 있음을 살펴보았다. 7차 교육과정에서는 읽기 기능이 기능 독립형으로 설정되었다. 그리고 사실적 독해 기능, 추론적 독해 기능, 비판적 독해 기능이 잘 안배되었고, 선정된 읽기 기능은 대표성과 중요성이 있는 것이었다. 2007 개정 교육과정에서는 읽기 기능이 텍스트 중심형으로 설정되었다. 2007 개정 교육과정에서는 읽기 기능이 추론적 독해 기능과 비판적 독해 기능에 절대적으로 편중되어 있었다. 그리고 학년별로도 읽기 기능 안배되지 못했다. 범주별로는 대체로 중요하고 유의한 기능이 선정되었다. 그러나 특정 내용이 특정 의도나 체계적인 계획의 뒷받침 없이 산발적으로 중복되어 나타나는 면도 있었다. 이를 통해 텍스트 중심형으로 읽기 교육내용을 설정하려면 읽기 기능의 안배가 고려되어야 하고 학년별로 내용 확인, 추론, 감상, 평가에 해당하는 읽기 기능이 모두 선정되어야 하며 특정 범주나 특정 내용에 편중되지 않도록 주의함을 시사 받았다.

음악과 교육과정의 적용에 필요한 내용교수지식

윤성원 한국음악교육공학회 2014 음악교육공학 Vol.- No.21

The contemplation over "how to teach music well" is the core of research on music education. "Curriculums" and "pedagogical content knowledge(PCK)" are the results of consilience, integration and fusion researches to help to resolve the contemplation. Curriculums and PCK are comprised of content and methods that underwent consilience, integration, and fusion at the national and individual level, respectively. As national documents, curriculums are revised and developed based on collaborations among various researchers, whereas PCK is developed by personal experiences according to the field of education of teachers. This study set out to investigate which of component knowledge areas of PCK should be developed for teachers to reinforce the teaching capabilities of those who applied a curriculum to their lessons in the field of education. As for methodology, the study analyzed the music curriculum with the component knowledge of PCK since the music curriculum must be applied to lessons and its application requires the component knowledge of PCK. Analyzed in the study were the parts for the seventh, eighth, and ninth grade in the "music" subject as part of the common curriculum in the Revised Music Curriculum of 2009 and the parts of the music subject in the curriculum according to the organization system(3. Objectives, 4. Areas and Criteria of Content, 5. Teaching and Learning Methods, 6. Evaluation). The purpose of the present study was to identify the component knowledge of PCK needed for the application of the Revised Music Curriculum of 2009. ‘음악을 어떻게 잘 가르칠 수 있는가’라는 고민은 음악교육 연구의 핵심이다. ‘교육과정’과 ‘내용교수지식’은 음악을 어떻게 잘 가르칠 수 있는가라는 고민을 해결해 줄 수 있는 통섭ㆍ통합ㆍ융합된 연구 결과이다. 교육과정은 국가수준에서, 내용교수지식은 개인수준에서 통섭ㆍ통합ㆍ융합된 내용과 방법이다. 교육과정은 국가 문서로서 여러 연구자들의 협력에 의해 개정․발전한다. 그러나 내용교수지식은 교사의 실제지에 따른 개인적 경험에 의해 발달한다. 이 연구는 실제지에서 교육과정을 적용하여 수업하는 교사의 교수 역량 강화를 위해 교사에게 내용교수지식의 구성지식 중 어떤 지식을 발달시켜 주면 좋을지에 대해 살핀다. 그 방법으로 내용교수지식의 구성지식을 활용해 음악과 교육과정을 분석한다. 이는 음악과 교육과정이 수업에서 반드시 적용되어야 하고, 그 적용을 위해 내용교수지식의 구성지식이 필요하기 때문이다. 이 연구에서의 분석 대상은 2009 개정 음악과 교육과정의 공통 교육과정 ‘음악’ 과목 중학교 1~3학년군 부분으로 제한한다. 또한 구성체계에 따른 교육과정의 음악과 부분(3. 목표, 4. 내용의 영역과 기준, 5. 교수ㆍ학습 방법, 6. 평가)으로 제한한다. 주지컨대, 이 연구의 목적은 2009 개정 음악과 교육과정의 적용에 필요한 내용교수지식의 구성지식 파악이다.

새 문학 교육과정 검토

고용우 우리말교육현장학회 2007 우리말교육현장연구 Vol.1 No.1

The new curriculum for literature education seems to be more systematic than the 7th revision of the curriculum however there is not much change in its contents. The 'Literary Knowledge' is still placed in the center and it is not clear what to do with it. It stated that the characteristic of 'literature' subject is to intensify the literary province of Korean language course but it seems such an 'intensification' is being understood as the literary knowledge. The intensification of literary knowledge is indeed necessary however it becomes problematic when the contents of the education is centered on literary knowledge. It stated that it would intensify the literary knowledge through substantial literary activities, but if that is the case, the focus has to be laid on the literary knowledge and the literary works can hardly become subjects to enjoy. How is the process of understanding a literary work different when reading it in the Korean language course and when reading it in the literature course? The level of the literary work will change and the activities of expression after reading the literary work must change. The depth and breadth of the background knowledge which influences the process of understanding and expressing the literary work will also change. However the curriculum for literature is not different from the Korean language course as it stated, 'Consider circumstances of students when selecting literary work.' The level of productive activities must also change. Take novels for instance, there can be a change from the low level where students read the literary work and summarize the synopsis of the work up to the high level where students understand the story centering on the personalities of characters and even the time and space backgrounds, or up to the level where students comment on a work regarding all those literary elements or write a review on a work with a distinct viewpoint. Various writing activities can also change according to the level of study such as the writing stories with a plot, stories where the personalities of characters stand out, stories that reflect the ambience of the given situation, stories that create the personalities of characters and stories that show the conflicts between characters. However, the curriculum only suggested the interest or psychological demand of students rather than reflecting the level of studies and failed to have significance in the application in the field. The contents of the curriculum also is not concrete that there is no element which would change the ideas about the literature education after examining the curriculum. There can be the literary knowledge that a student must have if the student completed the intense literature course. However, the level of literary knowledge is like the principle in understanding and producing literary works and it would be meaningful only when it is naturally incorporated into the activities of reading and writing. No matter how extensive literary knowledge one has, if she or he cannot transfer it into various works, then it would have not much value. The 'memorized' literary knowledge will never overcome that level. Reducing ambition must precede all activities in the process of making the curriculum for literature course. The level of literature education in reality is in the very beginning stage where it should start from reading literary works carefully however the curriculum wants to achieve so many things so abstractively. More over, if those activities out of such an ambition in current curriculum are helping students understand literary works correctly and produce their own works however they are not in the level. They are rather trying to do something by using literary works as a tool. The goal of cultivating wholesome people or the people who contribute to the community is shown much strongly in the curriculum. If such a goal stands out so strongly, the course would not give much value on reading li... 개정된 문학 교육과정은 7차에 비해 틀이 체계를 갖춘 것 같다. 그러나 내용상 큰 변화는 없다. 여전히 ‘문학 지식’이 중심에 있는 것 같고, 무엇을 해야 할지 가늠하기가 어렵다. 국어과의 문학 영역을 심화시키는 것이 ‘문학’ 과목의 성격이라고 했으나 그 심화가 문학 지식을 의미하는 것으로 이해되고 있는 것 같다. 물론 문학 지식의 심화도 필요하겠지만 문학 지식 중심으로 교육 내용을 구성하는 것이 문제인 것이다. 구체적인 문학 활동을 통하여 그 문학 지식을 심화시킨다고 했으나 아무래도 초점이 문학 지식에 놓이게 되고 그렇게 된다면 문학 작품은 즐겁게 향유할 대상이 되기는 어려울 것이다. 한 편의 문학 작품을 수용하는 과정이 국어 과목 속에서 문학 작품을 읽을 때와 문학 과목 속에서 작품을 읽을 때 어떻게 다를까. 작품의 수준이 달라질 것이고, 작품을 읽은 뒤에 할 수 있는 표현 활동이 달라져야 할 것이다. 물론 수용하고 표현하는 과정에 작동하는 배경 지식의 넓이와 깊이도 달라져야 할 것이다. 그러나 문학 교육과정에서는 ‘작품을 선정할 때 학습자의 상황을 고려한다’와 같이 국어와 달라진 바가 없다. 생산 활동의 수준도 달라져야 할 것이다. 소설의 경우를 놓고 생각해 본다면 작품을 읽고 작품의 줄거리를 정리하는 낮은 수준에서 인물의 성격을 중심으로 이야기를 파악하는 좀 더 높은 수준으로, 그리고 공간이나 시간적 배경까지 파악하는 좀 더 높은 수준, 이런 요소들을 망라한 비평글 쓰기와 같은 높은 단계, 하나의 분명한 관점을 가지고 비평문을 쓰는 단계 등과 같은 수준의 변화가 있을 수 있을 것이다. 물론 줄거리가 있는 이야기 쓰기, 인물의 성격이 뚜렷하게 드러나는 이야기 쓰기, 주어진 상황의 분위기가 드러나게 이야기 쓰기, 인물의 성격을 창조하는 이야기 쓰기, 갈등이 드러나는 이야기 쓰기와 같이 갈래별 쓰기 활동도 수준에 따라 달라질 수 있을 것이다. 그런데 교육과정에서는 그런 수준보다는 단지 학습자의 관심이나 심리적 요구 등만을 제시했기 때문에 현실적인 적용에서는 별 의미를 갖지 못하게 된 것이다. 그리고 실제 내용도 구체적이지 않아서 교육과정을 알기 전과 알고 난 후에 문학 교육에 대한 생각이 달라질 아무런 요소가 없다. 심화 과정의 문학 과목을 이수했다면 알아야 할 문학 지식이 있을 수 있다. 그러나 그 문학 지식의 수준은 문학 작품을 수용하고 생산하는 이치와 같은 것이어서 글을 읽고 쓰는 활동에 자연스럽게 작동할 수 있어야 의미가 있는 것이다. 문학 지식이 아무리 풍부해도 다양한 작품으로 전이해서 적용할 수 없다면 그것은 별 가치가 없을 것이다. 암기된 문학 지식은 결코 그런 수준을 벗어날 수가 없다. 문학 교육과정은 아무래도 욕심을 줄이는 일이 가장 선행되어야 할 것이다. 문학 교육의 현실은 매우 초보적인 수준에 있어서 작품 꼼꼼하게 읽기부터 시작해야 할 형편인데 교육과정은 너무 많은 것들을 너무 추상적으로 요구하고 있다. 더구나 이 많은 것들이 작품을 제대로 수용하고 생산하는 활동을 돕기 위한 것이라면 환영해야 할 일이나 대체로 그 목표들은 그런 수준에 있지 않다. 오히려 작품을 수단으로 해서 뭔가를 하려고 하는 것이다. 바람직한 인간을 만들거나 공동체에 기여하는 인간을 만들고자 하는 목표가 더 강하게 드러나 있는 것이다. 이런 목적이 강하게 드러나면 작품 읽기 ...

고등학교 지식재산교육의 현황 및 과제

박경선 한국지식재산연구원 2019 지식재산연구 Vol.14 No.1

The ‘Introduction to Intellectual Property’ curriculum was established in 2015 and started to apply to high schools in 2018. However, there are problems in the curriculum. First, even though the subject name is ‘Introduction to Intellectual Property’, the curriculum are developed focused on the patent rights. Second, several achievement standards are not appropriate for high school teachers’ and learners’ levels. In 2017, the operation of 9 model schools turned out that it is resonable to run the subject at least four-hour system per year and the lack of regular classes could be compensated through extra-curricular activities. In 2018, the Government designated 22 schools as IP leading schools throughout the nation, in which 14 schools(64%) ran the subject with four-hour per year. The survey showed that teachers had difficulty in carrying out convergence education due to the shortage of teaching hours, and in applying IP project based learning methods. Finally, three current tasks are discussed for the dissemination of intellectual property education in high schools; 1) development of teacher training programs, 2) development of IP project based teaching and learning methods, and 3) revision of the content system and achievement standards of curriculum for IP education by life cycle. 2015 개정 ‘지식재산 일반’ 교육과정이 신설되어 2018년부터 교과서가 고등학교 현장에 적용되고 있다. 그러나 교육과정의 내용체계와 성취기준에서문제점이 발견된다. 첫째, 과목명이 ‘지식재산 일반’으로 명명되었음에도 불구하고, 교육과정의 구성, 내용요소 및 성취기준이 지식재산권의 전반적인내용이 아닌 특허권에 편중되어 개발되었다. 둘째, 일부 성취기준이 교사와학습자 수준을 고려하지 않은 수준으로 개발되었다. 2017년도에 ‘지식재산 일반’ 연구 협력학교 운영을 통해 교육과정 편성 상, 연간 4단위 이상의 수업 배정이 바람직하며, 정규 교육과정에서 부족한 수업시수는 창의적 체험 활동 등의 비정규 교육과정을 통해서 보완이 가능하다는 점을 확인하였다. 2018년도부터 22개 ‘지식재산 일반’ 선도학교를 지정하여 운영한 결과, 14 개(64%) 학교가 연간 4단위 이상의 수업을 운영하였다. 선도학교 교사들은과목에 대한 인식과 홍보 부족이 지식재산 기반 융합교육의 원활한 수행을방해하는 원인이 되고 있으며, 아이디어 창출을 통한 시제품 제작과 프로젝트 학습 수행에서 어려움이 있음을 보고하였다. 마지막으로 고등학교에서 지식재산교육의 보급 및 확산을 위해서 교원연수 프로그램의 개발, 지식재산 프로젝트 교수·학습 방법의 개발, 그리고 생애 주기별 지식재산 교육과정 개선의 세 가지 측면에서 당면 과제를 논의하였다.

교육과정 지식 논쟁: Michael Young의 ‘강력한 지식’ 논의에 대한 비판적 검토

소경희 ( Kyunghee So ) 한국교육과정학회 2021 교육과정연구 Vol.39 No.4

최근 Young은 교육과정 사유에 지식을 다시 가져오기 위해 애쓰고 있으며, 지식기반 교육과정 원리로서 ‘강력한 지식’을 주장하고 있다. 이러한 Young의 교육과정 원리로서의 강력한 지식이라는 개념은 확장된 논의를 불러일으키고 있다. 본 연구는 Young의 강력한 지식에 대한 주장을 비판적으로 검토하는 데 그 목적이 있다. 이를 위해 이 연구는 Young의 강력한 지식 주장을 불러일으킨 영국의 교육과정 실천과 연구 맥락을 탐색하는 것으로부터 시작된다. 이는 Young의 최근 주장이 영국의 교육적인 맥락 속에서 이해되어야 함을 보여 주기 위한 것이다. 이어서 이 연구는 Young의 최근 주장이 의존하고 있는 Durkheim과 Bernstein의 아이디어, 그리고 이를 계승한 사회적 실재론을 탐색한다. 이들 이론들은 특정 종류의 지식이 어떤 근거로 다른 것보다 더 낫고 더 강력한 지식으로 간주될 수 있는지를 보여준다. 다음으로 Young이 주장하는 강력한 지식과 지식기반 교육과정 이론이 구체적으로 무엇을 의미하는지를 분석한다. 마지막으로 Young의 강력한 지식 주장이 갖는 한계를 살피기 위해, 이에 대한 비판들을 검토한다. 이 연구에서는 이러한 비판들을 고찰함으로써, Young이 주장하는 강력한 지식이 좀 더 강력한 것이 되기 위해서는 어떤 점이 고려될 필요가 있는지를 드러내고자 한다. 결론에서는 Young의 강력한 지식을 둘러싼 논쟁이 우리나라 교육과정 지식 논의에 주는 함의를 제시한다. Recently, Michael Young has endeavored to bring knowledge back into curriculum thinking and argued ‘powerful knowledge’ as a knowledge-based curriculum principle. His concept of powerful knowledge as a curriculum principle has provoked extensive discussion. The current study aims to critically review Young’s claim of powerful knowledge. Since Young’s recent argument needs to be understood in England’s educational context, this study begins with exploring the context of curriculum practice and research in England that led Young’s idea of powerful knowledge. Next, this study explores theoretical backgrounds that Young's recent argument relies on, such as Durkheim’s and Bernstein’s ideas as well as social realism that inherits these ideas; these theories show reasons why certain type of knowledge can be considered better and more powerful than the other types. Then, the study analyzes what Young's ideas of powerful knowledge and knowledge-based curriculum theory specifically indicate. Finally, this study reviews criticisms of Young’s argument on powerful knowledge to explore limitations in Young’s idea; this reveals what are needed to make powerful knowledge, which Young asserts, be more powerful. This study concludes with implications for the discussion of Korea’s curriculum knowledge that controversies over Young’s powerful knowledge provide.

환경 과목 담당 교사의 교육과정지식에 관한 연구

조성화,최돈형 한국교원대학교 교육연구원 2013 敎員敎育 Vol.29 No.3

This study was conducted on the purpose of providing environment teachers with the waysto improve PCK. Education immensely depends on teachers' capability. In that sense, thestudy on the competence of environmental teacher is also significant in environmentaleducation, since their ability determines its quality. As a result of the interviews anddiscussions on the principles with 15 environmental teachers, 2 categories of "knowledge ofcurriculum" that environmental teachers should have has been drawn out. What has been drawn is "curriculum restructuraion, ability of curriculum analysis". Curriculum restructuation is an independent domain when that compare environment teachersand general teachers. Ability of curriculum analysis is that whale teachers must have basicability. We believe that the characteristics of "knowledge of curriculum" discussed in this paper iswhat environment teachers should have when environmental education focuses on a separatesubject. Moreover, I think it is necessary to discuss how to encourage them to have suchcontents in the course of environment teachers' education. 본 연구에서는 15명의 환경 교사를 대상으로 면담을 통해 환경 교사의 교수내용지식(Pedagogical Content Knowledge: 이하 PCK) 중 교육과정지식을 도출한 후 연구 결과를 일반 교사의 PCK, 환경교사 자격기준, 일반적인 환경교육자가 갖추어야 하는 능력 등과 비교해 보았다. 연구 결과 환경 교사의 교육과정지식은 “교육과정 재구조화, 교육과정 분석 능력” 등 2개의 요소로 드러났다. 교육과정 재구조화는 환경 과목을 가르치는 교사가 교사의 교육 상황(시수, 교육 여건, 주제, 철학 등)에 맞게 교육과정 전반을 재구조화 해서 장기간 교육을 하는 능력을 말하며, 교육과정 분석 능력은 앞서 제시한 교육과정 재구조화를 위해 현재의 교육과정을 잘 이해하고 분석하며, 다른 과목의 교육과정과 비교, 분석까지 할 수 있는 능력을 의미한다. 독립 과목으로서의 환경을 가르치는 교사는 PCK의 교육과정지식에 있어서 이와 같은 능력이 필수적으로 요구됨을 확인하였다. 이상의 도출된 연구 결과를 일반 교사의 PCK, 환경 교사 자격기준, NAAEE에서 제시한 환경교육자의 능력과 비교해본 결과, 일반 교사에 비해 환경 교사는 교육과정을 재구조화 하는 능력이 추가로 요구된다는 것을 확인할 수 있었고, 환경 교사 자격기준과 환경교육자의 능력 중 일부 영역에 본 연구 결과가 부합하고 있음을 확인하였다.

역사과 교육과정 내용체제의 대강화와 성취기준 제시 방식에 대한 재검토

김민정 한국사회교과교육학회 2014 사회과교육연구 Vol.21 No.3

This study aims to investigate the adequacy of curriculum framework and curriculum documentation, including stating performance standards, for the current National History Curriculum and to propose the direction and tasks to enhance the curriculum framework. The review of literature and document analysis lead us to the point that history textbooks should be regarded as one of available texts, which the current slimmed national curriculum enables. Also theories and policies guide us to regard teachers responsible for students’ learning performance through the accountability perspectives and learners as active agents of constructing historical knowledge. The analysis of current curriculum reveals that although the slimmed version of Curriculum, performance standards center on the recall of historical information and knowledge, not sequentially allocated in the curriculum. Also performance standards vary depending on the purposes such as a part of national curriculum or national evaluation framework. Since both documentations use the same expression, it is hard to distinguish and customize its usage. This study suggests the documentation of performance standards to be reconstructed sequentially for students to be able to learn the nature of historical knowledge and methodological knowledge including historical thinking. 본고는 2007 교육과정 개정 과정에서 도입된 교육과정 대강화의 원칙에 따라 구성된 역사과 교육과정 내용체제와 성취기준 진술의 문제점을 분석하고, 그 역할과 구성에 대해 재검토하는 연구이다. 이를 위해 역사 교과서를 활용 가능한 여러 교재 중의 하나로 보는 관점, 학생의 학업성취도 평가 결과와 교육의 책무성을 연동하여 보려는 관점, 학습자를 스스로 지식을 구성하고 의미를 깨닫는 능동적 존재로 보는 관점의 변화 속에서 교육과정 내용체제의 변화 방향을 검토하였다. 현행 국가수준 교육과정은 법적 고시 문서로서 역사교육의 내용을 규정하는 힘을 지니고 있음에도 불구하고, 역사교육의 방향성과 세부 내용을 안내하는 체계성을 갖추고 있지 못한 것으로 나타났다. 학생의 학업성취도에 대한 역사교사의 책무성을 묻는 현재의 접근 속에서 교육과정의 대강화는 역사과의 지식 및 이해 영역에 치중된 성취기준의 진술로 귀결된다. 이는 역사 지식의 성격을 이해하고 관점의 인식과 지식 구성에 참여토록 하는 역사교육의 강조점과 거리가 먼 교과서 구성과 역사 수업 실행을 낳게 된다는 점에서 비판을 받는다. 또한 성취기준의 용례나 의미의 부정확성과 교육과정-교수·학습-평가라는 목적별로 중첩되게 개발된 성취기준의 비체계성, 학교 현장에 형식적으로 보급되어 활용되지 않는 무용성 등이 확인되었다. 따라서 본고에서는 학생들이 역사 지식의 인식과 구성의 본질을 이해하고 적극적으로 그 구성과정에 참여하는 방향에서 역사과 교육과정상의 성취기준 진술이 이루어져야 한다는 점을 강조하였다. 따라서 역사적 사고력과 같은 역사 연구를 위한 방법론적 지식의 습득을 목표로 교육과정상 내용체제와 성취기준 진술을 상세화하고 체계화하는 방향으로 교육과정 내용체제의 개선을 제안하였다.

영국 국가지리교육과정 개정과 지식 논쟁

조철기(Chul-Ki Cho) 대한지리학회 2014 대한지리학회지 Vol.49 No.3

최근 영국의 연립정부는 교육정책 및 국가교육과정에 일대 변화를 꾀하고 있다. 이는 소위 지식의 전환으로 일컬어진다. 이전의 신노동당 정부는 사회적 구성주의와 포스트모더니즘이라는 상대주의적 지식관에 토대하여 역량기반 교육과정을 채택했다. 이러한 지식관은 지식을 사회적으로 구성된 것으로 간주하며, 학생들의 일상적 또는 사회적 지식을 강조하였다. 그러나 연립정부는 절대주의적 지식관에 근거하여 지식기반 또는 교과기반 교육과정으로 전환을 시도한다. 이는 지식의 객관성을 강조한다. 사회적 실재론은 지식에 대한 이러한 양극단을 함께 비판한다. 사회적 실재론은 학문적 지식을 일상적 지식보다 우위에 두며, 이를 강력한 지식으로 간주한다. 그렇다고 사회적 실재론이 일상적 지식을 무시하는 것은 아니며, 학문적 지식과 일상적 지식의 연계를 강조한다. 이러한 지식관은 최근 영국지리교육학회의 주도로 진행된 ‘살아있는 지리’와 ‘젊은이 지리’ 프로젝트에 영향을 미치고 있다. 이는 최근 대학에서 발전된 젊은이 지리를 학생들의 일상적 지리와 결합하는 것으로, 대학 교수들이 멘토가 되고, 지도교사와 학생들이 서로 대화 속에서 함께 만들어 가는 교육과정을 추구한다. Recent educational policy by coalition government in UK is called knowledge turn. A core competency-based curriculum based on the relative knowledge of the social constructivism and postmodernism has been strongly endorsed by the previous new labor government. The view of knowledge regards knowledge as constructed socially, and emphasizes personal everyday knowledge. But the knowledge-based curriculum based on absolutism is strongly endorsed by the current coalition government. It emphasizes objectivity of knowledge. Social realism criticizes both absolutism and relativism on knowledge. Social realism places disciplinary knowledge above everyday knowledge, and considers disciplinary knowledge as powerful knowledge. But it doesn’t mean that social realism neglects everyday knowledge. Rather, social realism empathizes relating disciplinary knowledge to everyday knowledge. Recent Living Geography and YPG(Young People’s Geographies) project by the Geographical Association is based on the social realism. The aims of the project is to connect academic geography related to young people’s geographies with student’s everyday geographies, and academic geographers as mentors, tutors and students together are to make school geography curriculum through conversation.

국가 교육과정 개정의 방향에 대한 내러티브 비판 : 2022 개정의 역량교육에서 질 높은 지식교육으로의 전환적 통합

강현석(Hyeon-Suk Kang) 한국내러티브교육학회 2021 내러티브와 교육연구 Vol.9 No.2

본 연구는 2022 국가 교육과정 개정의 방향과 과제를 내러티브 비판이라는 논의방식을 통하여 탐색한 것이다. 현 시점은 2015 개정 국가 교육과정이 적용되고 있는 시점이다. 소위 2015 개정 교육과정은 깊은 이해와 역량중심 교육과정을 강조하고 있는 것으로 알려지고 있다. 2015 개정 교육과정이 개정되고 적용되는 과정에서 많은 혼란이 존재하고 있다는 평가가 나오고 있다. 그 중심에는 역량교육에 대한 오해, 역량과 지식교육의 관계에 대한 대립적 시각, 역량교육의 구체적 구현 방향에 대한 비체계적인 안내 및 입안 과정 등이 그것이다. 장차 향후 2022 개정 교육과정 개정에서는 역량교육에 대한 섣부른 담론에서 보다 깊은 지식을 추구하는 제대로 된 지식교육 내러티브로 전환될 필요가 있다. 기존 단편적인 지식교육의 문제에 대한 교육과정 개정의 방향을 역사적 오류가 존재하는 역량교육으로 접근하기보다는 제대로 된 질 높은 지식교육으로 전환하면서 역량과 지식교육을 통합적으로 접근해야 한다는 점을 논의하고 있다. The purpose of this study is to explore the direction and tasks of 2022 national curriculum revision under the use of narrative criticism as research method. Now it is under the application of 2015 national curriculum revision which emphasizes deep understanding and competency-based curriculum. There are many criticisms in right and valid applying understanding and competency-based curriculum to implementing curriculum at practical context. This study focus on change of curriculum development into valid implementation of competency and understanding curriculum. In the future, revision of national curriculum pursues the balanced cooperation of competency education and knowledge education.

지식의 유형과 국어과의 지식 범주

김경남(Kim Kyung nam) 우리말교육현장학회 2018 우리말교육현장연구 Vol.12 No.1

이 연구는 지식의 정의와 유형에 대한 개념적 접근으로부터 지식사회학의 관점에서 국어과 교육과정의 지식 유형과 구조에 나타난 문제점을 살펴보고, 이를 바탕으로 지식 교육의 가치와 한계를 논의하는 데 목표를 두고 출발하였다. 지식은 철학 분야에서 시작하여 모든 학문 분야로 확산된 개념인데, 심리학에서는 일반적으로 인지 또는 그 결과를 나타내는 용어로 사용된다. 지식의 유형은 분류 기준에 따라 다양성을 띠나 국어과에서 사용하는 지식 유형은 ‘명제적(선언적) 지식’과 ‘절차적 지식’이다. 이 유형에 따른 지식이 체계화된 것은 제7차 교육과정부터로 볼 수 있는데, 이 교육과정에서는 영역별 ‘본질 - 원리 - 태도’를 범주화하여 ‘실제’에 적용하는 방식을 취했다. 이 범주에 나타난 ‘본질’과 ‘원리’는 지식 범주에 해당한다. 2007 교육과정의 ‘실제’ 범주에 대한 ‘지식- 기능- 맥락’의 구조화를 비롯하여 2015 교육과정까지 지식이 국어과의 범주에서 배제된 적은 없었다. 그럼에도 지식 교육 무용론이자 지식 교육의 한계를 비판하는 지적은 끊임없이 이어지고 있는데, 2015교육과정의 ‘핵심 개념 – 일반화된 지식 – 내용 요소 – 기능’의 재구조화가 기존의 지식 담론과 이론상 일치하지 않는 점과 같이, 국어과에서의 지식 교육은 그 나름대로 가치를 갖고 있으면서도 적지 않은 한계를 갖고 있는 분야이다. 이 연구에서는 지식 유형론에 대한 심층적인 연구가 이를 극복하는 대안이 될 수 있음을 밝히고자 하였다. This study aims to define the concept of knowledge and to divide these knowledge into several types. These works contribute to discourse of Korean language educational categories theories. The concept of knowledge originated from philosophy that spread all the academic arena. In the field of education, curriculum is called ‘the structure of knowledge’. The category of knowledge appeared in the 7th curriculum. This curriculum structured three categories; essential, principal and attitude. These three categories act practical category. The 2007 curriculum structured Knowledge, function and context categories find out practical category inductively. The type of knowledge are classed as various criteria. The categories of educational knowledge divided into propositional knowledge and procedural knowledge. The 2015 curriculum emphasized on conceptional knowledge. The typology of knowledge is contribute on the value of knowledge education.