2009 한문과 교육과정 ‘읽기’ 領域 成就基準 및 成就水準 內容 分析

송병렬 한국한자한문교육학회 2012 漢字 漢文敎育 Vol.29 No.-

This study analysed the achievement criteria and the achievement levels of the 'reading' part of Classical Chinese education curriculum. The description of the achievement criteria was focused on learning factors until it was superseded by the achievement levels in 2007 and 2009 revision. The achievement criteria for the reading part of Classical Chinese pertain to the following: academic year, parts, and learning factors in middle school and the type of schools, parts, and learning factors in high school, respectively. The achievement criteria for the reading part are more specific compared to that of the curriculum. In middle school Classical Chinese curriculum, the achievement criteria for <han(한)9112> ‘to read with appropriate intervals in order to clarify the meaning of text’ are depicted as <han(한)9112-1> ‘to read short sentences and prose with appropriate intervals in order to clarify the meaning of text’ and <han(한)9112-2> ‘to read poetry with appropriate intervals in order to clarify the meaning of text’. In high school curriculum, <han(한)Ⅰ111> ‘to read in accordance with the tune of speaker’ is segmented into 4 achievement criteria, while <han(한)Ⅱ111> ‘to recite fluently enriching the context’ in 5. The achievement criteria for the curriculum enclose most of the criteria for learning comprehensively. The achievement criteria stating the curriculum are actually the criteria for learning factors, which are for the assessment of the curriculum. Assessment factors are segmented in this manner. Therefore, the relationship between the curriculum and the achievement criteria can be inferred as the relationship between the achievement criteria for learning content and assessment of it. The achievement levels for reading part indicating how far the learner has accomplished are provided with three levels. These levels are presented by ‘learning content and execution'. One problem here reveals that it is difficult to develop a measure to evaluate the achievement criteria. Written test is not an appropriate assessment tool for criterion such as ‘to be aware of correct pronunciation of Chinese characters composing short sentences, prose and poetry and read them aloud’ since filling in correct pronunciations cannot reflect every aspect of reading. Besides, it was confirmed that execution test needs quite a large amount of time and does not guarantee fairness with respect to evaluation of reading aloud. In consequence, the achievement criteria for the reading part require an innovative tool in terms of assessment. 이 논문은 한문과 교육과정의 ‘읽기’ 영역에 대한 성취기준 및 성취수준의 내용을 분석한 것이다. 7차 교육과정까지 내용 요소는 학습요소를 중심으로 진술했다. 2007, 2009 교육과정은 성취수준을 중심으로 진술하였다. 한문과의 읽기 영역은 중학교 한문은 1~3學年群別 성취기준과 영역 성취 기준, 학습 내용 성취 기준으로, 고등학교 한문Ⅰ은 학교급별 성취 기준, 영역 성취 기준, 학습 내용 성취 기준으로, 고등학교 한문Ⅱ는 학교급별 성취 기준, 영역 성취 기준, 학습 내용 성취 기준으로 되어 있다. 한문과 읽기 영역의 성취 기준은 한문과 교육과정 내용(교육과정 성취 기준)과 비교해 보면 성취 기준 요소가 보다 상세하다. 중학교 한문의 교육과정 내용의 <한9112> ‘글을 의미가 잘 드러나도록 알맞게 띄어 읽을 수 있다’에 대한 성취 기준은 <한9112-1> ‘글의 의미가 잘 드러나도록 한문 단문, 한문 산문을 알맞게 띄어 읽을 수 있다’와 <한9112-2> ‘글의 의미가 잘 드러나도록 한시를 알맞게 띄어 읽을 수 있다’로 나뉘어져 있다. 고등학교 한문Ⅰ의 교육과정 내용의 <한Ⅰ111> ‘글을 화자의 어조에 맞게 읽을 수 있다’는 4개의 성취기준으로 세분화되어 있다. 고등학교 한문Ⅱ의 교육과정 내용의 <한Ⅱ111> ‘글의 분위기를 살려 유창하게 낭독할 수 있다’는 무려 5개의 성취기준으로 세분화되어 있다. 교육과정 내용의 성취 기준이 다수의 학습 성취 기준을 포괄적으로 담았으며, 교육과정 내용은 성취 기준으로 진술되어 있지만 학습 요소에 대한 성취 기준이며, 성취 기준은 교육과정 내용을 평가하기 위한 것이므로 평가 요소를 보다 작게 세분화했던 것이다. 따라서 교육과정 내용과 성취 기준은 학습 내용의 성취 기준과 학습 내용 평가의 성취 기준의 관계이다. 읽기 영역의 성취 기준에 대한 성취 수준은 학습자의 성취 수준의 도달 정도를 나타내는 것으로 상․중․하의 3단계로 설정하였다. 상․중․하 3단계의 진술 방식은 ‘학습 내용 + 수행(행동)’으로 진술하였다. 여기서 드러난 문제는 한문과 영역에서 읽기에 대한 성취 기준을 평가하는 도구를 개발하기 어렵다는 것이다. 즉 ‘한문 단문, 한문 산문, 한시 등을 구성하는 한자의 바른 음을 알고 그것을 소리내어서 읽을 수 있는가’의 평가 대상은 지필 형태의 평가로 가능하지 않다는 것이다. 또한 일부의 단문, 산문, 한시를 수행평가를 통해서 평가할 수 있지만, 평가 내용이 읽기라는 것과 평가 방법이 소리내어 읽은 것을 평가하는 것이므로 평가의 시간과 평가의 공정성을 확보하기가 그리 쉽지 않다는 것이 확인되었다. 일부 요소는 소리로 읽는 것을 ‘지필’ 형태로 대체하는 방법도 존재하였으나, 그 또한 읽기 요소의 평가를 다 반영할 수 없다는 문제를 갖고 있음이 밝혀졌다. 따라서 읽기 영역의 성취 기준은 평가 방법에 있어서 획기적인 창안이 필요하다.

성취기준 내용분석을 통한 2015 개정 교과 교육과정 역량 분석

박세훈(Se-Hun Park),장인실(In-Sil Chang) 학습자중심교과교육학회 2021 학습자중심교과교육연구 Vol.21 No.9

목적 본 연구는 2015 개정 교과 교육과정의 성취기준을 내용분석 기법으로 분석하여 교과별로 나타나는 역량의 특성을 분석하였다. 방법 2015 개정 교육과정의 11개 교과 총 2,723개의 성취기준을 연구대상으로 하였으며 연구방법으로 성취기준을 하나의 텍스트로 간주하여 사용된 어휘가 어떠한 역량을 나타내는지 전문가 협력집단과 함께 내용 분석하였다. CCR(2015)의 역량 개념틀을 기본으로 국내외 역량 연구를 참고하여 역량 분석틀을 개발하여, 성취기준을 지식, 기능, 가치 및 태도의 역량 범주와 각 범주의 세부 역량으로 분류하였다. 결과 2015 개정 교과 교육과정의 성취기준은 기능 역량과 관련된 성취기준이 가장 높은 비중을 차지하였으며, 가치 및 태도 역량과 관련된 성취기준은 적었다. 2015 개정 교육과정이 역량 중심으로 편성되었지만 학문적 지식, 문제 해결 능력, 정보처리능력 등의 세부 역량과 관련된 성취기준에 집중되어 있었으며 자아정체성, 자기주도성, 시민성 등의 세부 역량과 관련된 성취기준은 부족하였다. 교과별로 성취기준을 분석한 결과, 기능 역량 관련 성취기준이 가장 많은 교과는 국어, 사회, 과학, 음악, 미술, 영어, 통합교과이고 지식과 기능 역량의 비중이 함께 높은 교과는 도덕, 수학, 실과(정보), 체육 교과였다. 가치 및 태도 역량은 도덕, 체육, 통합교과에서 타 교과에 비해 상대적으로 높은 비중을 차지했다. 결론 본 연구는 미래 교육과정 개정에 있어 각 교과별로 성취기준을 어떻게 진술하고 있는가에 대한 기본 자료를 제공하는 데 목적이 있으며, 성취기준이 지식과 기능 위주로 진술하는 것 뿐만 아니라 가치 및 태도도 함께 함양할 수 있는 방안에 대한 시사점을 제시한다. Objectives The purpose of this study is to analyze the achievement standards of the 2015 revised curriculum with content analysis techniques to see what competencies the achievement standards document represents. Methods A total of 2,723 achievement standards were studied for 11 subject curriculum revised in 2015. As a research method, the achievement standards were considered as a single text and the vocabulary used was analyzed along with the expert cooperation group. Results The achievement standards related to the functional competency accounted for the largest portion of the 2015 revised curriculum, and the achievement standards related to the value and attitude competency were insufficient. There were many achievement standards related to detailed competences such as academic knowledge, problem-solving skills, and information processing skills, and there were insufficient achievement standards related to detailed competences such as self-identity, self-reliance and citizenship. Conclusions This study aims to provide basic data on how each subject states achievement standards in future curriculum revisions. It also presents implications for how the achievement standards not only state knowledge and function, but also foster values and attitudes.

성취기준을 바라보는 초등교사의 관점과 해석

한민철 제주대학교 교육과학연구소 2020 교육과학연구 Vol.22 No.1

Teachers have a responsibility to teach students achievement standards through classes, as stated in the 2015 revised curriculum. However, the question of how a teacher interprets performance achievement standards and applies them to a class will depend on each teacher’s competence. At present, the prior study of achievement standards is mostly focused on the manner in which the standard-based statement is made. Of course, there are studies on interpretation of the achievement standards, but the focus on methodological aspects of how to use them in textbooks. Therefore, the researcher looked at the current status of achievement standards through literature research and interviewed to approach how elementary school teachers interpret of achievement standards. This study finds that teachers had a view of using achievement standards themselves as a objective, a view of using achievement standards as a means, and a mix of the two views. The view of teachers interpreting achievement standards is closely related to curriculum leadership in that it is based on the teacher’s competence to handle a curriculum. Consequently, a teacher’s interpretation of achievement standards will serve as one of the important factors affecting the design and implementation of teacher-level curricula in managing curriculum leadership. 2015 개정 교육과정 총론에도 명시되었듯이 교사는 수업을 통해 성취기준을 학생들에게 가르쳐야 할 책무가 있다. 따라서 성취기준은 교사가 자신만의 교육과정을 설계하고 운영하는데 중요한 기본 틀인 셈이다. 하지만 교사가 성취기준을 어떻게 해석해서 수업에 적용해 나갈지 하는 문제는 교사 개개인의 역량에 달려있게 된다. 현재 성취기준에 대한 선행연구는 대부분이 성취기준 진술 방식이나 개선점에 초점이 맞추어져 있다. 물론 성취기준 해석에 대한 연구도 일부 존재하지만 교과서 상에서 어떻게 활용할 것인지 방법론적인 측면에 초점을 두고 있다. 따라서 연구자는 문헌연구를 통해 성취기준의 현재 위상을 알아보고 면담을 통해 실제 현장에서 교육과정에 대한 운영 경험이 있는 초등교사가 성취기준을 어떻게 해석하고 있는지 접근해 보았다. 연구 결과 교사는 성취기준 그 자체를 목표로서 삼는 관점과 성취기준을 도구로 삼는 관점 그리고 두 관점이 혼재한 관점이 존재하였다. 이렇게 성취기준을 해석하는 교사의 관점은 교육과정을 운영하는 교사의 능력, 즉 교육과정 리더십에 기반이 된다는 점에서 성취기준을 바라보는 교사의 관점과 교육과정 리더십은 밀접한 관계에 있다고 말할 수 있다. 결과적으로 교사가 성취기준을 바라보고 해석하는 관점은 교사수준 교육과정을 설계하고 운영하는데 발휘되는 교육과정 리더십에 영향을 미치는 중요한 요소 중 하나로서 작용할 것이다.

2015 개정 교육과정 초등 실과 가정생활 분야의 평가준거 성취기준 및 평가기준 개발

류상희(Ryu Sang Hee) 한국실과교육학회 2017 한국실과교육학회지 Vol.30 No.2

이 연구는 2015 개정 교육과정의 현장 적용 가능성을 높이기 위하여 초등학교 실과 수업에서 가르치고 배워야 할 내용과 그것의 성취 정도를 판단하기 위한 기준으로서의 역할을 하는 ‘평가준거 성취기준’과 ‘평가기준’을 개발하는 것이다. ‘평가준거 성취기준’은 교육과정에서의 성취기준을 명료하게 진술하여 교실 현장에서의 활용 가능성을 높이기 위한 목적을 가지고 있다. ‘평가기준’은 학생들의 어느 정도 수준에서 성취했는지를 상/중/하의 수준으로 진술한 것이다. 이 연구는 교육과정 분석, 평가준거 성취기준(안)/평가기준(안) 도출, 현장 적합성 검토, 평가준거 성취기준/평가기준 확정의 절차를 거쳤다. 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, ‘인간 발달과 가족’ 영역에서는 성취기준 [6실01-04]에서 ‘이해한다’로 서술된 내재적 동사를 교수․학습 및 평가 활동이 용이하도록 ‘실천한다’의 외현적 동사로 수정하였다. 평가기준의 수준은 수행 수준에 따른 구분과 성취하는 내용 요소의 양에 따른 구분으로 이루어졌다. 자기관리 방법 제시, 배려와 돌봄의 실천 방안 제시 등과 같이 수행수준이 높은 것에는 ‘상’을 부여하고, 단순 지식을 이해 것에는 ‘하’를 부여하였다. 둘째, ‘가정생활과 안전’ 영역에서는 성취기준 [6실02-01], [6실02-02], [6실02-08]에서 ‘알다’, ‘이해하다’로 서술된 내재적 동사를 ‘말하다’, ‘설명하다’의 외현적 동사로 수정하였다. 평가기준의 수준은 사고능력의 수준에 따라 구분되었다. 문제 해결과 적용 등의 복잡한 지적 능력에는 ‘상’을 부여 하였고, 간식의 종류 말하기, 옷의 기능 말하기와 같이 지식 암기나 이해에 관련된 것에는 ‘하’를 부여하였다. 셋째, ‘자원 관리와 자립’ 영역의 평가기준 수준도 사고 능력의 수준에 따라 ‘상’과 ‘하’의 구분이 이루어졌고, 유사한 사고 능력 수준일 경우에는 내용 요소의 양에 따라 ‘상’과 ’중‘ 또는 ’중‘과 ’하‘의 구분이 이루어졌다. The purpose of this study was to develop achievement standards of assessment criteria and assessment standards in family life classes of Practical Arts in light of the 2015 revised curriculum. The achievement standards of assessment criteria is to serve as a guide to what students should study and achieve in Practical Arts classes. The assessment standards refers to three levels of achievement (upper, middle, lower) which can assess the level of achievement students have gained. Procedure of the study includes: analyzing the 2015 revised curriculum, studying available assessment criteria and standards, reviewing classroom suitability, determining assessment criteria and standards. The significance of the study is as follows. First, achievement standards of assessment criteria and assessment standards in family life classes could result in the successful implementation of Practical Arts classes based on the 2015 revized curriculum. Second, they could be used as a reference for the reconstruction of teaching contents and methods. Third, achievement standards of assessment criteria and assessment standards will be used to judge students’ achievements and serve as feedback to teaching and learning activities. Fourth, they could be used as a basis for developing assessment tools.

학업성취도 평가 결과에 기반한 중학교 교육과정 성취기준별 성취 특성 분석

이재봉,구자옥,최원호,심규철,신명경 한국과학교육학회 2020 한국과학교육학회지 Vol.40 No.5

The purpose of this study was to analyze the characteristics of students’ academic achievement of middle school science curriculum achievement standards in the 2009 revised national curriculum and to generate implications for curriculum improvement. Based on the results of the 2015-2018 National Assessment of Educational Achievement (NAEA), we analyzed middle school students’ mastery of 84 curriculum achievement standards. In the analysis, we used representative item information by achievement level and correct answer rate and checked the validity of the determination of mastery. According to the results of the analysis, 15 of the 84 achievement standards could not determine the degree of achievement. In science, many achievement standards could be mastered only by above-average group students. By achievement level, there were six achievement standards that advanced achievement-level students did not achieve, 38 achievement standards judged to represent mastery by advanced achievement-level students, 23 achievement standards judged to represent mastery by proficient achievement-level students, and two achievement standards judged to represent mastery by basic achievement-level students. By content area, the number of achievement standards corresponding to advanced and proficient levels was similar in the areas of motion and energy and earth and space domains. In the material and life domains, there were more achievement standards corresponding to advanced levels. Accordingly, it is necessary to reinforce customized teaching and learning activities in relation to achievement standards that were under-achieved. 본 연구는 2009 개정 교육과정의 과학과 교육과정 성취기준에 대한 학생들의 학업성취 특성을 분석하여 교육과정 개선에 대한 시사점을 마련하는 것이다. 이를 위해서 2009 개정 교육과정에 따라 시행된 2015∼2018년 학업성취도 평가 결과를 바탕으로 중학교 과학과 교육 과정 성취기준 84개에 대한 숙달여부를 성취수준별(우수학력, 보통학 력, 기초학력 등)로 분석하였다. 분석에서는 성취수준별 대표문항 정보, 정답률 등을 활용하고, 포커스 그룹을 이용하여 숙달여부 판정에 대한 타당성을 점검하였다. 분석 결과를 보면 84개의 성취기준 중에 숙달여부를 판정할 수 없는 성취기준은 15개였다. 성취수준별로 보면 우수학력도 숙달하지 못한 성취기준은 6개였으며, 우수학력 학생까지 숙달한 것으로 판단된 성취기준은 38개, 보통학력 학생까지 숙달한 것으로 판단된 성취기준은 23개, 기초학력 학생까지 숙달한 것으로 판단된 성취기준은 2개였다. 우수학력도 숙달하지 못하였거나 우수학력 학생들만 숙달한 성취기준이 전체 성취기준의 절반 이상이므로 과학에 대한 학생들의 전반적인 이해도 향상을 위한 노력이 필요 하다. 영역별로 살펴보면, 운동과 에너지, 지구와 우주 영역에서는 우수학력과 보통학력에 해당하는 성취기준의 개수가 비슷하였으나, 물질과 생명 영역에서는 우수학력에 해당하는 성취기준이 가장 많았고 특히 생명 영역에서는 거의 대부분이 우수학력에 해당하였다. 우수학력 학생들도 성취하기 어려운 6개의 성취기준은 대부분의 학생이 교육과정에서 요구하는 수준까지 도달하기 어려운 내용이므로 교육과정에서 관련 내용을 조정하거나 학생의 어려움을 해결할 수 있는 교수⋅학습 자료를 개발⋅보급할 필요가 있다.

기획주제(企劃主題) : 한문과(漢文科) 성취기준(成就基準) 및 성취수준(成就水準)의 내용(內容) 분석(分析)과 적용(適用) 방안(方案) 모색(摸索) ; 기조(基調) 발표(發表) : 2009 한문과 교육과정 "읽기" 영역(領域) 성취기준(成就基準) 및 성취수준(成就水準) 내용(內容) 분석(分析)

송병렬 ( Pyung Nyul Song ) 한국한자한문교육학회 2012 漢字 漢文敎育 Vol.29 No.-

이 논문은 한문과 교육과정의 ‘읽기’ 영역에 대한 성취기준 및 성취수준의 내용을 분석한 것이다. 7차 교육과정까지 내용 요소는 학습요소를 중심으로 진술했다. 2007, 2009 교육과정은 성취수준을 중심으로 진술하였다. 한문과의 읽기 영역은 중학교 한문은 1~3學年群別 성취기준과 영역 성취 기준, 학습 내용 성취 기준으로, 고등학교 한문Ⅰ은 학교급별 성취 기준, 영역 성취 기준, 학습 내용 성취 기준으로, 고등학교 한문Ⅱ는 학교급별 성취 기준, 영역 성취 기준, 학습 내용 성취 기준으로 되어있다. 한문과 읽기 영역의 성취 기준은 한문과 교육과정 내용(교육과정 성취 기준)과 비교해 보면 성취 기준 요소가 보다 상세하다. 중학교 한문의 교육과정 내용의 <한9112> ‘글을 의미가 잘 드러나도록 알맞게 띄어 읽을 수 있다’에 대한 성취 기준은 <한9112-1> ‘글의 의미가 잘 드러나도록 한문 단문, 한문 산문을 알맞게 띄어 읽을 수 있다’와 <한9112-2> ‘글의 의미가 잘 드러나도록 한시를 알맞게 띄어 읽을 수 있다’로 나뉘어져 있다. 고등학교 한문Ⅰ의 교육과정 내용의 <한Ⅰ111> ‘글을 화자의 어조에 맞게 읽을 수 있다’는 4개의 성취기준으로 세분화되어 있다. 고등학교 한문Ⅱ의 교육과정 내용의 <한Ⅱ111> ‘글의 분위기를 살려 유창하게 낭독할 수 있다’는 무려5개의 성취기준으로 세분화되어 있다. 교육과정 내용의 성취 기준이 다수의 학습성취 기준을 포괄적으로 담았으며, 교육과정 내용은 성취 기준으로 진술되어 있지만 학습 요소에 대한 성취 기준이며, 성취 기준은 교육과정 내용을 평가하기 위한 것이므로 평가 요소를 보다 작게 세분화했던 것이다. 따라서 교육과정 내용과 성취 기준은 학습 내용의 성취 기준과 학습 내용 평가의 성취 기준의 관계이다. 읽기 영역의 성취 기준에 대한 성취 수준은 학습자의 성취 수준의 도달 정도를 나타내는 것으로 상·중·하의 3단계로 설정하였다. 상·중·하 3단계의 진술방식은 ‘학습 내용 + 수행(행동)’으로 진술하였다. 여기서 드러난 문제는 한문과 영역에서 읽기에 대한 성취 기준을 평가하는 도구를 개발하기 어렵다는 것이다. 즉 ‘한문 단문, 한문 산문, 한시 등을 구성하는 한자의 바른 음을 알고 그것을 소리 내어서 읽을 수 있는가’의 평가 대상은 지필형태의 평가로 가능하지 않다는 것이다. 또한 일부의 단문, 산문, 한시를 수행평가를 통해서 평가할 수 있지만, 평가 내용이 읽기라는 것과 평가 방법이 소리 내어 읽은 것을 평가하는 것이므로 평가의 시간과 평가의 공정성을 확보하기가 그리 쉽지 않다는 것이 확인되었다. 일부 요소는 소리로 읽는 것을 ‘지필’ 형태로 대체하는 방법도 존재하였으나, 그 또한 읽기 요소의 평가를 다 반영할 수 없다는 문제를 갖고 있음이 밝혀졌다. 따라서 읽기 영역의 성취 기준은 평가 방법에 있어서 획기적인 창안이 필요하다. This study analysed the achievement criteria and the achievement levels of the ``reading`` part of Classical Chinese education curriculum. The description of the achievement criteria was focused on learning factors until it was superseded by the achievement levels in 2007 and 2009 revision. The achievement criteria for the reading part of Classical Chinese pertain to the following: academic year, parts, and learning factors in middle school and the type of schools, parts, and learning factors in high school, respectively. The achievement criteria for the reading part are more specific compared to that of the curriculum. In middle school Classical Chinese curriculum, the achievement criteria for <han(한)9112> ‘to read with appropriate intervals in order to clarify the meaning of text`` are depicted as <han(한)9112-1> ‘to read short sentences and prose with appropriate intervals in order to clarify the meaning of text’ and <han(한)9112-2> ‘to read poetry with appropriate intervals in order to clarify the meaning of text’. In high school curriculum, <han(한)Ⅰ111> ‘to read in accordance with the tune of speaker`` is segmented into 4 achievement criteria, while <han(한)Ⅱ111> ‘to recite fluently enriching the context’ in 5. The achievement criteria for the curriculum enclose most of the criteria for learning comprehensively. The achievement criteria stating the curriculum are actually the criteria for learning factors, which are for the assessment of the curriculum. Assessment factors are segmented in this manner. Therefore, the relationship between the curriculum and the achievement criteria can be inferred as the relationship between the achievement criteria for learning content and assessment of it. The achievement levels for reading part indicating how far the learner has accomplished are provided with three levels. These levels are presented by ``learning content and execution``. One problem here reveals that it is difficult to develop a measure to evaluate the achievement criteria. Written test is not an appropriate assessment tool for criterion such as ``to be aware of correct pronunciation of Chinese characters composing short sentences, prose and poetry and read them aloud`` since filling in correct pronunciations cannot reflect every aspect of reading. Besides, it was confirmed that execution test needs quite a large amount of time and does not guarantee fairness with respect to evaluation of reading aloud. In consequence, the achievement criteria for the reading part require an innovative tool in terms of assessment.

漢文科 評價를 위한 成就基準 개發 方向에 대하여 : 高等學校를 中心으로 On the Direction of the Development of Completion Criteria for the Valuation in the Education of Sino-Korean Letters and Lit with the education in high school

秦仁燮 한국한문교육학회 2002 한문교육논집 Vol.19 No.-

敎育評價의 본질적 기능은 학생이 도달하여야 할 목표를 어느 정도 성취하였는지 점검하고, 그 결과를 학생이나 교사, 부모에게 제공해 주어 학생이 나아갈 좌표를 일러주고 도와주는 역할을 담당하는 것이다. 즉 교육의 장에서 評價는 학생이 지속적으로 성장하고 발달할 수 있도록 돕는 역할을 수행한다고 할 수 있다. 학교 연장 評價의 관행상 문제점으로 인하여 보다 적극적인 기준 개발의 필요성이 절실하다. 즉 評價 결과를 바탕으로 학생들의 학습 결손 상태를 파악하여 이를 개선하기 위해 敎授·學習 과정에 송환시키기보다는 학습자의 우·열을 가리기 위한 수단으로만 사용하는 등 교육과정의 기본 방향에 위배되는 상황들을 학교 교육이 주도했기 때문이다. 成就基準이란 해당 학년에서 배워야 할 敎授·學習 활동의 실질적인 기준으로, 교육과정의 목표 및 학습·내용을 실제 수업과 연관 시켜 이해할 수 있도록 명료하게 구체적으로 해석, 나열한 것이며, 또한 현장에서의 敎授·學習활동을 계획하고 구안할 수 있도록 기초 자료로 제시되는 것이며, 교육의 총체인 評價를 위한 준거로서 교육과정의 질 관리와 기초학력 보장을 위하여 개발되어야 하는 것이다. 따라서 敎育目標와 敎授·學習 활동, 評價 활동의 일치를 評價의 방향으로 두고 이를 위한 일관성 있고 체계적인 면모를 보이기 위해서는 교사와 학생이 무엇을 어떻게 가르치고 배워야 하며, 그것을 어떻게 評價해야 할 것인가에 대한 합리적인 준거인 成就基準을 마련하는 것이 시급한 실정이다. 한문과 성취기준 개발 방향에 대해 몇 가지 살펴보면 다음과 같다. ① 現場 適用性 및 自律性이 떨어지고 모호하다. ② 成就基準 영역 설정에 있어서 漢文과 교육과정의 논리와 특성에 따라 구별하고, 학급의 효율성을 극대화시켜야 한다. ③ 評價를 위한 成就基準에 대한 道具選擇과 活動課題가 斷片的이다. ④ 實業界 高等學校 學生들의 基礎學力 정도를 감안하지 않았다. ⑤ 동아시아권에서의 漢字의 활용을 위한 속자·약자·간자의 학습에 대한 기준이 없다. ⑥ 高等學校 敎育用 基礎漢字 900字에 대한 成就基準이 級別로 정해져 있지 않다. ⑦ 成就 水準을 정함에 있어 難易度나 重要度 등을 따져 학년별로 구분지어져 있어야 한다. ⑧ 敎授·學習 활동 시간 및 학생 수준의 조정이 필요하다. ⑨ 成就基準 영역을 설정함에 있어 실용적인 사안을 고려해야 한다. ⑩ 暗記 위주에서 探究 위주로 탈바꿈해야 한다. ⑪ 현재 시행되고 있는 대학 수학 능력 시험도 고려되어야 한다. 이상과 같이 成就基準의 개발의 방향성을 제시하였는바 이는 적정한 評價 기준을 세우는데 그 목적이 있다. 물론 이와 같이 成就基準을 만들어 놓고 評價基準을 마련하는 것이 너무 세부적으로 나누어지게 되어 혼란을 가중시킬 수도 있겠으나, 오히려 학생들이 반드시 성취해야 하고 이에 따라 정당한 評價를 받기를 원한다면 쌍방의 만족을 이끌어 낼 수 있으리라 본다. 그리고 절대 불변의 확고한 지침을 제공할 수 있는 성격은 아니므로 앞으로 교육 과정의 확대 적용에 따른 현장 교사들의 경험, 학습자, 교육 전문가, 행정 기관 그리고 학부모의 반응과 의견을 조사하고 우리의 교육 현실을 반영하여 成就基準의 기본적인 의미를 확대 또는 수정하여 보완하는 가능성은 열어두고자 한다. The essential function of educational valuation is the inspection of educational completion of students and advising them to acquire future angular by informing the result to teachers and parents. But the valuation in educational field had been performed usually, so if we couldn't this problem we wouldn't achieve the improvement of educational quality. To be frank, the conception of completion criteria can be explained by three as belows. 1) Elementary criteria of education to be taught in every grades, in other words, that comments on the goal and contents in curriculum distinctly and concretely relating to real educational processes. 2) That was issued as the basic datum to plan the education-learning schedules. 3) That have to be developed for the management of educational quality in curriculum and the guarantee of elementary scholarship as the standard of valuation. As mentioned above, I will present several directions to correct problems of current completion criteria and to establish new criteria suited to present educational systems. ① Field applicability and autonomy are depreciated and vague. ② In the fixing the area of completion criteria, we must distinguish according to the logic and the characteristics of educational curriculum, and must deal all students differently. ③ The choice of instrument and performing subjects in the completion criteria for test are fragmentary. ④ That didn't take into account the degree of elementary scholarship in industrial high school. ⑤ There is no clear criterium for using the simplified Chinese characters of Japan and China. ⑥ There is no graded completion criterium for 900 elementary letters in high school education. ⑦ We must take into account the degree of difficulty and importance in deciding the level of completion. ⑧ We must settle the time of teaching-learning and the level of student. ⑨ In the fixing the area of compleyion criteria, we must take into account pragmatic aspects. ⑩ We must transform memory centered curriculums into investigating centered one. ⑪ We must take into account the test for entrance of university(college) current operated.

대학 이공계열 신입생의 고등학교 수학과 성취기준 도달에 관한 연구

허남구(Nam Gu Heo) 학습자중심교과교육학회 2024 학습자중심교과교육연구 Vol.24 No.15

목적 본 연구는 대학 이공계열 신입생들의 고등학교 수학 교과 내용에 대한 이해 정도를 분석하는 데 그 목적이 있다. 방법 이를 위하여 대학 이공계열 신입생의 고등학교 수학, 수학Ⅰ, 수학Ⅱ 과목의 성취기준 도달 정도를 측정하였다. 고등학교 수학과 성취기준의 도달 정도를 측정하기 위하여 2015개정 교육과정의 성취기준과 평가기준을 바탕으로 평가 도구를 개발하였다. 출신 고등학교의 유형 및 수학 과목에 따른 고등학교 수학과 성취기준의 도달 정도에 대한 분석을 위하여 비모수검정인 Kruskal-Wallis 검정을 이용하였으며, 사후 검정으로 Mann-Whitney 검정을 이용하였다. 결과 본 연구의 결과는 다음과 같다. 첫째, 수학, 수학Ⅰ, 수학Ⅱ로 구성된 전체 19문항에 대한 689명의 검사 결과는 평균 8.53점이고 표준편차 4.46점이었으며, 평균 정답률은 44.90%였다. 둘째, 출신 고등학교 유형에 따른 고등학교 수학과 성취기준의 도달 정도를 분석하였더니 일반계고를 졸업한 신입생이 특성화고를 졸업한 신입생보다 성취기준의 도달 정도가 높게 나타났다. 셋째, 과목에 따른 성취기준의 도달 정도를 분석하였더니 수학 과목의 성취기준 도달 정도가 수학Ⅰ의 성취기준 도달 정도보다 높게 나타났다. 넷째, 과목에 따른 성취기준의 도달 정도를 분석하였더니 수학Ⅱ 과목의 성취기준 도달 정도가 수학Ⅰ의 성취기준 도달 정도보다 높게 나타났다. 결론 본 연구의 결과로부터 이공계열 신입생의 고등학교 수학 교과 내용의 이해 정도가 낮은 수준임을 알 수 있다. 특히 일반계고를 졸업한 학생들보다 특성화고를 졸업한 학생들의 성취기준 도달 정도가 낮게 나타났으며, 수학 과목과 수학Ⅱ 과목보다 수학Ⅰ 과목에서 성취기준 도달 정도가 낮게 나타났다. 따라서 대학교에서는 이공계열 신입생을 대상으로 고등학교 수학 교과 내용을 이해할 수 있도록 교수학습 프로그램을 제공할 필요가 있다. 또한 교육과정의 변화에 따른 대학교 신입생들의 교과 내용의 이해 정도가 변할 수 있기에 지속적으로 수학 교과의 주요 내용에 대한 이해 정도를 점검하고 환류하는 시스템을 구축해야 할 필요가 있다. Objectives The purpose of this study is to analyze the understanding of the high school mathematics contents of freshmen majoring in science and engineering. Methods To do this, the degree of reaching achievement standards in high school mathematics, mathematics I, and mathematics II subjects was measured by freshmen majoring in science and engineering. In order to measure the degree of reaching the achievement standards of high school mathematics, an evaluation tool was developed based on the achievement standards and evaluation standards of the 2015 revised curriculum. A nonparametric test, Kruskal-Wallis, was used for analyzing the degree of reaching achievement standards according to the type of high school from which one came from and the mathematics subject, and the Mann-Whitney test was used as a posttest. Results The results of this study are as follows. First, the test results of 689 people for a total of 19 questions consisting of mathematics, mathematics I, and mathematics II averaged 8.53. Second, when analyzing the degree of reaching the achievement standard of the high school mathematics according to the type of high school from which they came from, freshmen who graduated from general high schools showed higher levels than freshmen who graduated from vocational high schools. Third, when analyzing the degree of reaching the achievement standard according to the subject, the degree of reaching the achievement standard of the mathematics subject was higher than that of the mathematics I. Fourth, when analyzing the degree of reaching the achievement standard according to the subject, the degree of reaching the achievement standard of the mathematics II subject was higher than that of the mathematics I. Conclusions Universities need to provide teaching and learning programs for freshmen majoring in the science and engineering so that they can understand the high school mathematics contents. In addition, as the curriculum changes, freshmen's understanding of the content of the subject may change, so it is necessary to establish a system to continuously check the main contents of the high school mathematics.

‘문장’영역 성취기준 및 성취수준 내용 분석

이군선 한국한자한문교육학회 2012 漢字 漢文敎育 Vol.29 No.-

This paper reviews the achievement standards and levels in the ‘Sentence’ part of the area of the ‘Knowledge of Classic Chinese’ in the Classic Chinese curriculum developed on the basis of the 2009 Revised Curriculum. As for the ‘Sentence’ area in the Curriculum, there are two achievement standards in middle school Classic Chinese, ‘Basic Sentential Structure’ and ‘Types of Sentences,’ three in high school Classic Chinese I, ‘Using Sentential Structure for Sentential Interpretation with Knowledge of It,’ ‘Conversion of Sentential Constituents,’ and ‘Sentential Stylistics,’ and two in high school Classic Chinese II, ‘Omission of Sentential Constituents’ and ‘Various Types of Stylistics.’ Building on these achievement standards, this paper proposes 3 achievement standards in middle school Classic Chinese, which consist of 2 standards with respect to ‘Basic Sentential Structure’ and 1 in relation with ‘Types of Sentences,’ and 4 in high school Classic Chinese I, which include 2 standards concerning ‘Sentential Structure,’ 1 in relation with ‘Conversion of Sentential Constituents,’and 1 with respect to ‘Sentential Stylistics.’ Also, we have 5 achievement standards in Chinese Classic II by establishing 4 standards concerning ‘Omission of Sentential Constituents,’ and 1 for ‘Various Types of Stylistics.’In addition, this paper tries to give help in the creation of question items in actual educational scenes by establishing the achievement standards by means of terms like ‘able to investigate,’ ‘able to speak,’ and ‘able to explain,’and presenting exemplary questions for each standard. 본고는 2009 개정 교육과정에 의거하여 개발된 한문과 교육과정 ‘한문지식 영역’ ‘문장’ 부분을 성취기준과 성취수준을 살펴본 것이다. 교육과정 ‘문장’ 영역은 중학교 한문에 ‘문장의 기본 구조.’ ‘문장의 종류’의 2가지 성취기준이 있고, 고등학교 한문Ⅰ에는 ‘문장의 구조 알고 문장 풀이에 활용하기.’ ‘문장 성분의 도치’ ‘문장의 수사법.’의 3가지 성취기준이 있으며, 한문Ⅱ에 ‘문장 성분의 생략.’과 ‘다양한 종류의 수사법’의 2가지 성취기준이 있다. 이 교육과정 성취기준에 대하여 중학교 한문에서는 ‘문장의 기본 구조’와 관련하여 2개의 성취기준, ‘문장의 종류’와 관련하여 1개의 성취기준을 정하여 3개의 성취기준으로 하였고, 고등학교 한문Ⅰ에서는 ’문장의 구조‘와 관련하여 2가지, ‘문장 성분의 도치’와 관련하여 1가지, ‘문장의 수사’와 관련하여 1가지의 성취기준을 정하여 4개의 성취기준으로 하였다. 그리고 한문Ⅱ에서는 ‘문장 성분의 생략’과 관련하여 4가지, ‘다양한 종류의 수사법’과 관련하여 1가지의 성취기준을 정하여 5개의 성취기준으로 하였다. 그리고 ‘조사할 수 있다’ ‘말할 수 있다’ ‘설명할 수 있다’라는 용어를 사용하여 성취수준의 단계를 설정하고, 각 성취 기준에 대하여 예시문항을 제시하여 실제 현장에서 문항 제작에 도움을 주고자 하였다.

사회과 교육과정 성취기준 진술 방식 및 구조 분석

최정순(Choi, Jungsoon),설규주(Seol, Kyu-Joo) 한국사회과교육연구학회 2014 사회과교육 Vol.53 No.2

본 연구는 2009 개정 사회과 교육과정 초·중학교(경제 영역) 성취기준을 텍스트 분석방법을 통해 분석하였다. 사회과 성취기준 분석을 위해 텍스트 분석기법 중 하나인 체계기능언어학적 방법과 Bloom의 신목표분류체계를 바탕으로 사회과 성취기준 분석틀을 고안하였다. 이를 기반으로 하여 성취기준의 학습 내용과 서술어와의 관계, 학습 도달점 진술 방식, 학습 내용 구조 및 학습량 등을 분석하여 현행 사회과 교육과정 경제 영역 성취기준의 특징과 문제점을 도출하였다. 분석 결과, 성취기준 진술에서 다루는 학습 내용은 사실적 지식이나 개념적 지식을 다루는 경우가 많으며, 서술어의 경우 학교급별로 자주 사용되는 동사가 어느 정도 정해져 있었다. 그리고 초등학교와 중학교의 성취기준 진술방식이 상이했으며, 학습 환경(언제, 어디서, 어떻게)에 해당하는 부분은 대부분 성취기준에서 생략되어 있었다. 학습 내용을 양적으로 측정하였을 때, 학교급 별로 성취기준 당 2~3개 정도의 학습 내용을 다루고 있다는 점에서 유사하였으나, 단원을 기준으로 할 경우 초등학교에서 조금 더 많은 내용을 다루고 있었다. 성취기준에서 다루는 학습 내용의 난이도의 경우 일부 초등학교 성취기준이 중학교 보다 다소 높거나 별 차이가 없다고 판단되는 경우가 있었다. 이러한 분석 결과를 토대로 몇 가지 대안을 제시해 보았다. 우선 성취기준에서 진술하고 있는 학습 내용의 이해를 돕고, 학생들의 다양한 인지 활동을 담을 수 있도록 동사를 다양화할 필요가 있다. 그리고 진술 방식의 경우 학교급에 상관없이 학업 성취 도달 가능성을 나타낼 수 있는 서술어로 진술될 필요가 있다. 성취수준에서 일반적으로 생략이 되어있는 학습 환경의 경우 교육과정에 문장형태로 기술되어있는 교수·학습방법을 체계화하여 기술해줌으로써 보완할 수 있다. 마지막으로 학교급에 맞게 경제 영역의 학습량과 내용 구조를 조정할 필요가 있는데, 이를 위해서는 초등학교와 중학교의 경제 영역내용을 전반적으로 검토하여 내용을 분배하고 순서를 정리하는 작업이 선행돼야 할 것이다. This study investigated elementary and middle school economics standards described in the 2009 revised social studies curriculum. Text analysis, in particular Systemic Functional Linguistic analysis and Bloom’s new taxonomy were used to build up a framework for social studies standard analysis. The framework consists of the relationships between content knowledge and predicate, description of achievement goal, content structure, and others. Our findings are following. First, the standards include a lot of factual knowledge and concepts and repeatedly use particular verbs. Second, one standard deals with two or three content knowledge in general but per one unit, elementary school deals with more content knowledge than middle school. Even sometimes some content knowledge in elementary standards is more difficult than middle school’s. Third, the terms related to when, where, and how were rarely included in the standards. Based on analysis results, this study makes suggestions for clear statements of social studies curriculum standards. First, it is necessary to use various verbs to help the understanding of what standards say and cover a wide range of cognitive thinking process. Speaking of how to write the standards, it is needed to use positive predicates in the way that students are able to reach the goals. Also, instructional method parts should be modified given that the standards in general do not include the terms related to when, where, and how. Last but not least, it is truly needed to re-evaluate and re-arranged economics’ contents based on appropriateness for students’ levels.