초등학생이 지각한 일반학교와 혁신학교의 사회자본 비교

정인아 전북대학교 일반대학원 2018 국내석사

The purpose of this study is to find out whether the innovative school has higher social capital than the general school. It is important to make an opportunity to improve the quality of innovation schools by identifying how much the innovative school has grown as a learning and caring community. Based on the necessity and purpose of this study, the research questions are as follows. First, is there any difference in social capital depending on the background of students in general school? Second, is there any difference in social capital depending on the background of students in the innovation school? Third, is there any difference in the social capital between general school and innovative school? In order to compare the degree of social capital between the innovative school and the general school, the data were statistically analyzed using SPSS (Statistical Package for the Science) 12.0 program. To verify the reliability of the survey results, Cronbach's α value was calculated. The reliability of social capital survey results was .90. In order to compare the degree of social capital between the innovative school and the general school students, the independent sample t-test was conducted and the t-test and the F-test were conducted to see if there were differences in background variables between the innovation school and the general school. Scheffe's validation was performed for the post-test on the main effect. The results of this study are as follows. 1) When this study compared the degree of social capital according to the area of ​​general school students, students in Jeonju area were higher than those in Gunsan area in terms of social capital, students in Iksan area and other cities were higher than those in Gunsan area. 2) When this study compared the degree of social capital according to the area of ​​the innovative school students, the students in Jeonju, Iksan, and Gunsan are higher than those in the other cities in terms of social capital. 3) Unlike the expectation that the innovative school will have higher social capital than the general school, the innovative school did not have higher social capital than the general school, and there was no significant difference. The results of the study were discussed as follows. It can be seen that social capital of innovative school is not higher than that of general school, but it is not lower than that of general school. However, the contribution of innovative schools to the formation of learning community is doubtful, given the higher the level of trust in general schools. Of course, it is difficult to conclude that contribution of innovative schools to the formation of learning community does not exist even though the innovative school has no difference in social capital compared to the general school. The result of this study is not a result of measuring the degree of change in social capital before and after the designation of innovative school. Nevertheless, there is probability that the effect of the formation of communities in terms of social capital is not so much related to the innovative schools. It can be considered that the innovative school, although ideally representing the learning community, does not approach the ideal of the learning community in practice. In particular, further research is necessary to confirm how much social capital is formed in the case of the innovative school, which is represented by the learning community.

혁신학교 재지정에 대한 초등교사들의 대응 연구 : 신제도주의 관점을 중심으로

고은지 서울교육대학교 교육전문대학원 2020 국내석사

본 연구의 목적은 햇살초등학교의 서울형 혁신학교 재지정의 과정을 알아보고, 그에 대한 교사들의 대응을 파악함으로써 혁신학교 재지정의 의미를 탐구하여 혁신학교 재지정에 대한 새로운 관점을 제공하는데 있다. 이를 위해 설정한 연구 문제는 다음과 같다. 첫째, 햇살초등학교의 혁신학교 재지정 과정은 어떠한가? 둘째, 혁신학교 재지정에 대한 교사들의 대응은 어떠한가? 셋째, 혁신학교 재지정의 의미는 무엇인가? 본 연구문제를 해결하기 위해 반구조화된 면담 중심의 문헌연구와 참여관찰 방법을 활용하여 질적 사례연구를 수행하였으며 혁신학교와 신제도주의와 관련된 선행연구를 분석하였다. 서울햇살초등학교에 근무하며 재지정 절차를 경험한 교사 6명과 교감 2명을 선정하여 면담하였다. 또한 햇살초등학교의 교육과정과 자체평가 보고서, 회의록, 혁신학교 재지정 절차와 관련된 서울시 교육청의 공문을 분석하였고 햇살초등학교의 재지정과 관련된 공식, 비공식 회의에 참여하고 관찰하였다. 연구의 신뢰성과 타당성을 확보하기 위하여 연구 결과 및 해석에 대하여 연구참여자들에게 여러 차례 검토를 의뢰하였다. 본 연구의 결과는 다음과 같다. 첫째, 햇살초등학교의 혁신학교 재지정 과정은 개교를 통한 1기 지정, 학교팽창과 전입교사들의 증가 시기의 2기 지정, 전입교사들이 대부분을 차지한 시기에 3기 지정이 이루어졌다. 재지정 절차는 이전 단계의 혁신학교 수행 평가와는 큰 관련성이 없이 이루어졌으며, 전입한 교사들은 햇살초의 3기 지정에 대하여 낮은 동의율을 나타냈다. 그러나 학부모의 높은 동의율로 인하여 학교운영위원회는 계속 혁신학교를 하는 것으로 결론을 냈으며, 3기 재지정을 신청하였고, 2020년 3월1일자로 3기 서울형 혁신학교로 지정되었다. 둘째, 혁신학교 재지정에 대한 교사들의 대응은 혁교 혁신 가치 내면화 정도와 혁신학교 실행 정도에 따라 동조형, 혁신형, 회피형, 의례형으로 나타났다. 동조형의 교사는 햇살초의 교육과정에 대하여 모방과 순응을 통한 동화를 보였으며, 이러한 동화의 원인을 싫은 것도 해볼 수 있는 ‘몰입 가능한 환경’으로 꼽았다. 그러나 햇살초의 혁신이 점차 흐려지고 있다고 보았으며 단단한 결합을 추구해야 한다고 밝혔다. 혁신형의 교사들은 혁신의 의미를 구성원의 민주적인 공동체 문화와 자율성에 있다고 보았고, 햇살초의 기존의 교육과정에 대한 ‘디커플링’을 보이며 느슨한 결합을 추구했다. 또한, 혁신학교 재지정에 연연하지 않는 탈제도화 가능성을 내비쳤다. 도피형 교사는 동형화되어가는 혁신학교를 비판하였으며, 혁신학교 제도는 교사들의 갈등과 소진을 야기한다고 보았다. 또한 재지정에 있어서 학부모의 의지가 크게 좌우되며 교사들은 소외된다고 하였다. 의례형의 교사들은 혁신학교 재지정에 적극 찬성하며, 예산을 통한 교사 편의를 지향하나 혁신의 목표와 방향에 대해서는 무관심하고 회피하는 경향을 보였다. 셋째, 혁신학교 재지정은 햇살초등학교 조직의 디커플링을 초래하였으며 디커플링은 교사에 따라 긍정적, 부정적 속성을 모두 포함한 것으로 나타났다. 또한 재지정은 교사들의 의지보다는 교육 사용자인 학부모의 의지가 강하게 반영됨이 드러났다. 이상의 연구 결과 및 논의를 바탕으로 다음과 같은 결론을 도출하였다. 첫째, 이론적 시사점으로서 단단한 결합의 이완과 디커플링의 양상에 대하여 주목하여 볼 필요가 있다. 햇살초등학교의 단단한 결합의 이완은 조직의 결합양상은 고정불변한 것이 아니며, 개인행위자들에 의한 디커플링으로 인해 느슨한 결합으로 변화하였음을 볼 수 있다. 또한 디커플링은 조직의 목표달성에 있어서 장애물로서의 부정적인 효과만이 아닌, 조직이 미처 고려하지 못한 새로운 해결 방법을 창출하는 기제로 작용할 수도 있으며, 조직의 목표 달성과 개선 방안을 규명하는 데 유용한 시사점을 제시할 수 있을 것이다. 둘째, 실제적 시사점으로서 혁신학교 재지정은 교사 변화의 촉매제로서 작용해야 한다. 혁신학교 재지정은 일부 교사들에게는 전문성을 신장하고 혁신을 지향하는 촉매제로서 작용하였으나 일부 교사들에게는 소극적인 자기 성찰, 또는 교사편의를 위한 수단으로 작용하였다. 이러한 차이는 교사의 개인적이고 전문적인 경험에서 기인한다. 그러므로 학교 혁신을 위한 혁신학교 지정은 교사들의 자발성을 이끄는 문화적 여건을 갖추는데서 시작해야 하며 혁신학교 재지정은 교사 변화의 촉매제로서의 역할을 해 나가야 한다. The purpose of this study is to provide a new perspective on the redesignation of innovative schools by exploring the redesignation process of Seoul innovative schools in Sunshine Elementary School and exploring the meaning of redesignation of innovative schools by knowing teachers' responses.For this purpose, the study sets the following research questions: First, what is the process of redesigning innovative schools in Sunshine Elementary School? Second, what are teachers' responses to the redesignation of innovative schools? Third, what is the meaning of redesignating innovative schools? To solve these questions, qualitative research was performed with teachers in-depth interview in Sunshine Elementary School. Also the analysis of literature such as inovative schools guidelines, reports and participants’ observation of Sunshine Elementary School were performed. The main findings are as follows. First, the redesignation process was designated as the first time through the opening of the school, the second time during the expansion of the school and the increase in the number of transfer teachers, and the third time at the time when the majority of transfer teachers occupied. The reassignment process did not have much to do with the evaluation of the performance as the innovative school at the previous stage, and teachers showed a low agreement rate for the 3rd designation. However, due to the high consent rate of the parents, the 3rd redesignation application was made, and on March 1, 2020, Sunshine Elementary School was designated as the 3rd Seoul Innovative School. Second, teachers' responses to the redesignation of innovation schools were found to be ‘confirmity’, ‘innovation’, ‘retreatism’ and ‘ritualism’ according to the internalization and implementation of innovative values. a ‘confirmity’ teacher showed a assimilation through imitation and compliance of the curriculum of Sunshine Elementary School. However, she saw that innovation in Sunshine Elementary School was gradually fading, and she said they should pursue a tight coupling. ‘Innovation’ teachers considered the meaning of innovation to be the democratic cculture and autonomy of the members, and showed a “decoupling” of the existing curriculum and sought loose coupling. In addition, it revealed the possibility of de-institutionalization, which is not obssessed in redesignating innovative schools. ‘retureatism’ teachers criticized innovative schools that are becoming isomorphism, and saw that the innovative school system caused teachers' conflict and exhaustion. It was also said that the will of parents greatly influenced on redesignation and teachers were left out. a ‘ritualism’ teacher actively agreed for redesignation of innovative schools and tended to toward teacher’s convenience using budgets, but tended to be indifferent to and avoid innovative goals and directions. Third, redesignation of innovative schools led to decoupling of the Sunshine Elementary School organization, and decoupling was found to include both positive and negative attributes according to teachers. In addition, it was revealed that the reassignment strongly reflects the will of parents who are educational users rather than the will of teachers. These findings and discussion led to the following conclusions: First, it worths to noticing to the aspects of loosely coupled of tight coupling as a theoretical implication. the coupling of organization was not fixed, and the decoupling by individual actors turned into a loose coupling. In addition, decoupling can serve as a mechanism to create new solutions that the organization has not considered. Second, as a practical implication, redesignation of innovative schools should act as a trigger for inovation of teachers. The redesignation of the innovative school acted as a trigger to promote professionalism and innovation for some teachers, but as a means for passive self-reflection or teacher convenience for some teachers. This difference stems from the teacher's personal and professional experience. Therefore, the designation of innovative schools for school innovation should start with the cultural conditions that lead to the self-reflection of teachers, and redesignation of innovative schools should serve as a trigger for inovation of teachers.

혁신학교 정책에 대한 학부모의 정책수용도 및 영향요인 연구 : 경기도 사례를 중심으로

김남식 연세대학교 대학원 2020 국내석사

혁신학교 정책을 둘러싼 논란은 시행된 지 10년이 지난 최근까지도 이어지고 있다. 특히, 혁신학교 정책의 목표가 학생의 학업성취도 향상과 거리가 있어 학력이 저하된다는 우려와 대학입시와의 연계성이 떨어진다는 비판이 대표적이다. 이에 더해 일부 혁신학교에서는 정책집행과정에서 학교구성원 간 갈등이 발생하고 있어, 혁신학교 정책이 학교구성원에게 얼마나 수용되고 있는지 확인할 필요가 있다. 정책에 대한 수용 정도가 낮다면 정책집행과정에서 논란과 갈등이 발생할 수 있고, 심한 경우 정책대상 집단의 정책불응과 저항이 나타날 수 있기 때문이다. 특히, 혁신학교 정책의 성과에 대한 논란 및 학교 내 갈등과 관련 있는 학부모가 정책을 얼마나 받아들이고 있는지 살펴보아야 한다. 학부모는 자녀교육에 실질적 책임이 있는 교육주체로, 학부모의 학교참여를 통해 학교혁신을 추진하는 혁신학교 정책의 중요한 정책대상 집단이기 때문이다. 따라서 본 연구의 목적은 학부모가 혁신학교 정책을 수용하는 수준을 확인하고, 어떠한 요인이 학부모의 정책수용도에 영향을 미치는지 알아보는 것이다. 연구의 목적을 달성하기 위한 구체적인 연구문제는 다음과 같다. 첫째, 혁신학교에 대한 학부모의 정책수용도는 어느 수준인가? 둘째, 혁신학교 정책에 대한 학부모의 정책수용도에 미치는 영향요인은 무엇인가? 연구결과를 통해 현재 시행 중인 혁신학교 정책을 학부모의 관점에서 심층적으로 이해할 수 있을 것이며, 혁신학교 운영방식에 대한 정책적 시사점을 제공할 수 있을 것이다. 본 연구의 대상은 자녀가 경기도 초·중등학교에 재학 중인 학부모를 대상으로 하였으며, 온라인 설문조사를 통해 수합한 응답 중 323명의 응답을 활용하여 분석을 수행하였다. 조사도구는 선행연구에서 개발한 문항을 연구자가 수정·보완하여 사용하였다. 자료 분석은 SPSS 25.0 프로그램을 활용하였고, 분석방법으로는 빈도분석, 기술통계, 평균차이분석(t-검정과 일원분산분석), 교차분석(카이제곱검정), 상관분석, 위계적 다중회귀분석을 차례로 수행하였다. 연구의 주요 결과는 다음과 같다. 첫째, 혁신학교에 대한 학부모의 정책수용도는 보통보다 높은 수준(M=3.53/5.00)으로 우려할 만한 수준은 아니었다. 한편, 학부모의 개인배경과 학교특성에 따라 응답자의 거주지역, 학교급, 학교유형 변인에서 정책수용도의 유의한 차이가 나타났으나, 모두 보통보다는 약간 높은 수준이었다. 구체적으로는 읍면지역에 위치하거나, 초등학교급이거나, 자녀가 혁신학교에 다니는 학부모의 정책수용도가 유의하게 높았다. 둘째, 혁신학교에 대한 학부모의 정책수용도에 영향을 미치는 요인은 일반학교와 구분되는 혁신학교의 ‘상대적 이점’ 특성, 혁신학교에서의 학부모의 실질적 참여 가능성을 의미하는 ‘시도가능성’ 특성, 새로운 아이디어에 대한 학부모의 개방성을 뜻하는 ‘개인의 혁신성’, ‘학교유형’, 학부모의 ‘학교참여도’이었다. 이중 상대적 이점이나 시도가능성 변인과 같이 학부모가 인식하는 혁신학교 특성의 영향력이 상대적으로 크게 나타났다. 반면, 학교참여도는 부적인 방향의 영향을 미치고 있어, 자녀 학교에 참여하는 정도가 높을수록 정책수용도는 하락하는 것으로 보인다. 더불어, 혁신학교 정책의 의도가 정책대상 집단 내에서 다르게 수용되는가를 확인하기 위해, 혁신학교와 일반학교로 학교유형을 나누어 영향요인을 분석한 결과, 유의한 변인이 다르게 나타났다. 두 학교유형의 학부모 집단에서 공통적으로 유의한 변인은 ‘상대적 이점’, ‘개인의 혁신성’이다. 반면, ‘시도가능성’ 변인은 혁신학교 학부모 집단에서만, ‘정책이해도’, ‘학교급’ 변인은 일반학교 학부모 집단에서만 유의하여 정책수용도에 영향을 미치는 요인의 양상이 다름을 보여주었다. 연구결과를 바탕으로 혁신학교 정책에 대한 시사점을 도출해보면 다음과 같다. 첫째, 학부모가 일반학교와 대비되는 혁신학교의 상대적 이점을 명확히 인식하는 것이 혁신학교 정책을 수용하는 데 중요하기 때문에, 정책효과와 관련 있는 상대적 이점 측면에서의 적절한 정책조정이 필요할 수 있다. 둘째, 혁신학교가 현재 학부모의 실질적인 참여를 보장해주고 있는지와 관련하여 혁신학교 정책의 추진상황을 점검할 필요가 있다. 셋째, 혁신학교 정책의 집행과정에서 학교유형별 학부모 간 차이에 유의하여 혁신학교의 무리한 확산을 지양하고 혁신학교 정책의 내실을 기하는 방향으로 정책집행이 이루어져야 한다. The controversy over the effects of the innovative school policy has continued for 10 years since its implementation. In particular, there are some criticisms that the goal of the innovative school policy is not directly linked to students’ academic achievement, which may lead to a decline of academic performance, and that the policy has a lack of connectivity with students’ success on college entrance exams. Besides, as some of the innovative schools have conflicts in the schools, it is necessary to check how the policy is being accepted. If the level of acceptance on a policy is low, controversy and conflict may arise within its implementation, and in severe cases, noncompliance and resistance against the policy from the policy target group may occur. Especially, it is important to check how much parents, who are involved in the controversy and conflicts over the innovative schools, accept the policy, as parents are the agents responsible for their children’s education and being considered as an important target group of the innovative school policy that improves their schools through their participation, Therefore, the purpose of this study is to determine the level of parents’ acceptance of the innovative school policy and what factors affect parents' acceptance of the policy. Specific research questions of this study are as follows: First, what level is parents' policy acceptance of the innovative school policy? Second, what are the factors that influence parents' policy acceptance of the innovative school policy? The results of the study will give a critical understanding of the innovative school policy with a perspective of parents, and provide the implications for its implementation. The participants of this study are the parents whose children attending elementary, junior high and high schools in Gyeonggi-do. Among the responses collected via the online survey, 323 responses were analyzed. The survey consisted of the items modified by the researcher from the preceding research. Descriptive statistics, t-tests, ANOVA, chi-square test, correlation statistics, and hierarchical multiple regression analysis were conducted to analyze the data through SPSS 25.0. The main results of the study are as follows: First, the level of parents’ policy acceptance on the innovative school policy was somewhat higher than moderate level(m=3.53/5.00). The significant differences in the level of policy acceptance appeared in the region(city scale), school level, school type(the innovative school or the general). Specifically, the parents who were in the rural regions, elementary schools, and the innovative school type had higher policy acceptance levels than the others. Second, the factors affecting parents’ policy acceptance on the innovative school policy were the ‘relative advantage’ differentiated from the existing school policy, the ‘trialability’ meaning the possibility of parents’ actual involvement in the innovative schools, ‘individual innovativeness’ of the parents meaning the openness for new ideas, ‘school type’ where the parents belong, and ‘school participation level’. The perceived characteristics of innovation such as ‘relative advantage’ and ‘trialability’ had stronger effects on the policy acceptance level than the others, and it is noteworthy that ‘school participation level’ had negative effects on the policy acceptance. Additionally, according to the school type, there are differences in the result of regression analysis. The variable ‘relative advantage’ and ‘individual innovativeness’ were the common factors influencing both school types’ parents. However, the variable ‘trialability’ was only affecting the innovative school type’s parents, and the variable ‘policy understanding level’ and ‘school level’ were significant only in the general school type’s parents. Based on the results of the study, the implications for the innovative school policy are derived as follows: First, because it is important for parents to recognize relative advantages of the innovative school policy in contrast to the existing policy, appropriate policy adjustments may be needed in terms of the relative advantages associated with policy effects. Second, it is necessary to check the progress of the innovative school policy implementation concerning whether the innovative schools currently guarantee the actual participation of parents. Third, the innovative school policy implementation should be carried out in a way that prevents excessive diffusion and ensures the quality of the innovative school policy, considering the differences between parents of different school types.

혁신학교 철학에 기반한 혁신고등학교 효과분석 : 교사협력의 조절효과를 중심으로

김새론 서울대학교 대학원 2021 국내석사

본 연구는 혁신학교 정책의 철학을 바탕으로 혁신학교 정책을 검증하고 정책의 성공을 이끄는 요인과 이를 촉진하는 제도적 여건을 실증적으로 분석하여 효과적인 혁신학교 정책운영에 대한 시사점을 제시하는 데에 있다. 혁신학교 정책은 교사들의 헌신과 열정이 만들어낸 우리나라 교육개혁의 대표적인 사례인 만큼, 하향식(Top-down)으로 시행되어 온 이전의 교육정책들과는 달리 학교 현장의 모범사례를 아래로부터 확산하는 ‘이상적인’ 교육정책이다. 정책 시행 초기부터 사회 전체적으로 많은 관심을 받았으며, 시도교육청에선 재정적 지원을 학계에선 정책의 효과를 검증하기 위한 다방면의 연구를 꾸준히 수행해 왔다. 그러나 정책이 시행된 지 만으로 12년째이자 2022년 지방선거를 1년 앞둔 현시점에 와서도 정책의 내용과 그 효과에 대한 연구결과는 일관성을 보여주지 않는다. 이는 혁신학교 정책이 확대 시행되는 과정에서 혁신학교 정책의 의미가 퇴색되었고 ‘무늬만 혁신학교’인 사례가 다수 발견되고 있기 때문이다. 따라서 정책의 목적을 명확히 정의하여 정책의 순수한 효과를 검증하고, 정책의 성공을 이끈 요인의 차별적 효과를 밝혀 이를 지원하기 위한 정책적 근거를 제시할 필요가 있다. 이에 따라 본 연구는 혁신학교 정책의 철학적 특성에서 도출한 정책 목표의 달성 여부를 확인하고, 성공적인 혁신학교의 동력으로 여겨지는 ‘교사의 협력’이 정책성과에 미치는 영향력을 검증하였다. 이후 교사의 현 학교 근무기간과 전문적 학습공동체 참여에 따른 교사협력의 차별적 효과를 분석하여 교사의 협력을 지원하기 위한 정책운영에 대한 시사점을 도출하고자 하였다. 이를 바탕으로 설정한 연구문제는 다음과 같다. 첫째, 혁신학교의 네 가지 철학에 따른 혁신학교 정책의 목적이 혁신고등학교에서 달성되었는가? 둘째, 교사협력정도에 따라 혁신고등학교의 효과가 어떻게 달라지는가? 셋째, 혁신고등학교에서 교사의 현 학교 근무기간과 전문적 학습공동체 참여 여부에 따라 교사협력이 학교효과에 미치는 영향은 어떻게 달라지는가? 연구문제의 분석을 위해 경기교육종단연구(GEPS) 6, 7차 데이터를 사용하였으며, 분석방법으로 통상최소자승회귀모형과 경향점수매칭을 활용하였다. 주요 연구결과를 요약한 내용은 다음과 같다. 첫째, 혁신학교의 네 가지 철학에 따른 혁신학교 정책의 목적이 혁신고등학교에서 일부 달성되었다. 네 가지 철학 중 민주성, 윤리성, 창의성의 경우 OLS와 PSM 결과 모두 일반학교 보다 혁신학교 학생들이 더 높았다. 반면, 전문성의 경우 혁신학교와 일반학교의 차이가 통계적으로 유의하지 않았다. 둘째, 혁신학교 정책에 대한 교사협력의 차별적 효과를 분석한 결과 혁신학교가 학업성취도에 미치는 영향력이 교사협력정도에 따라 통계적으로 유의하게 변화함을 확인하였다. 즉, 교사협력정도가 더 높을 때 혁신학교 정책이 학생의 학업성취도에 미치는 영향에 효과가 있었다. 셋째, 혁신학교에서 교사의 현 학교 근무기간과 전문적습공동체 참여 여부에 따른 교사협력의 차별적 효과를 분석한 결과 혁신학교에 더 오래 근무한 교사일수록 교사협력의 효과가 존재했지만, 전문적 학습공동체 참여에 따른 차별적 효과는 발생하지 않았다. 이를 바탕으로 본 연구의 제언은 다음과 같다. 먼저, 혁신학교가 지향하는 철학에 대한 보다 근본적인 고찰을 바탕으로 정책 디자인과 이를 검증하고자 하는 정교한 정책검증을 통한 정책의 수정 및 보완이 지속되어야 하며, 성공적인 학교를 만드는 요인에 주목한 정책운영이 이루어져야 한다. 특히 혁신학교의 교사협력정도가 높을수록 학생들의 학업성취도가 증가하므로 혁신학교 정책의 성공적인 운영을 위해서는 교사의 협력을 증진시킬 수 있는 정책적 지원이 필요하다. 본 연구결과 교사가 한 한 학교에 오래 머물도록 지원하는 초빙교사제와 같은 정책은 혁신학교 정책과 함께 시행되었을 때 시너지 효과를 발생시켜 해당정책의 실효성을 높일 수 있다. 반면, 전문적 학습공동체 정책은 혁신학교에서 교사협력의 효과에 유의한 영향을 미치지 않음으로 정책에 대한 검토와 정책 운영에 대한 질적인 제고가 필요하다. Based on the philosophy of innovative school policy, this study provides implications for effective innovative school policy operation by verifying innovative school policy and empirically analyzing the factors that drive policy success and the institutional conditions that promote it. The innovative school policy is a representative example of Korea's educational reform created by teachers' dedication and passion, and unlike previous education policies that have been implemented top-down, it is an ‘ideal’ education policy that spreads best practices at school sites from below. Since the beginning of the implementation of the policy, the city and provincial education offices have received a lot of attention, and the academic community has been steadily conducting research to verify the effectiveness of the policy. However, research results on the contents of the policy and its effectiveness do not show consistency even at this point, which is 12 years since the policy was implemented and one year before the 2022 local elections. This is because the meaning of the innovative school policy has been tarnished in the process of expanding and implementing the innovative school policy, and many cases of ‘Un-functional innovative schools’ are being found. Therefore, it is necessary to clearly define the purpose of the policy to verify the pure effectiveness of the policy and to identify and support the effects of the factors that led to the success of the policy. Accordingly, this study identified the achievement of policy objectives derived from the philosophical characteristics of innovative school policies and verified the impact of ‘teacher cooperation’ on policy performance, which is considered the driving force of successful innovative schools. Afterwards, it was intended to analyze the differential effect of teacher cooperation on the current school years and participation of the professional learning community(PLC) to derive implications for policy operation to support teachers' cooperation. The research questions established based on this are as follows. First, has the purpose of innovative school policy based on the four philosophies of innovative schools been achieved in innovative high schools? Second, how will the effectiveness of innovative high schools vary depending on the degree of teacher cooperation? Third, how does teacher cooperation affect school effectiveness in innovative high schools depending on teachers' current school years and participation in professional learning community? The 6th (third grade middle school panel in 2017) and 7th (first grade high school panel in 2018) data of the Gyeonggi Education End Study (GEPS) were used to analyze the research problems, and Ordinary Least Square(OLS) and Propensity Score Matching(PSM) were used as analysis methods. A summary of the major research results is as follows. First, the purpose of innovative school policy based on the four philosophies of innovative schools has been partially achieved in innovative high schools. Among the four philosophies, in the case of democracy, ethics and creativity, both OLS and PSM results showed higher at innovative school than regular schools. On the other hand, for professionalism, the difference between innovative and general schools was not statistically significant. Second, an analysis of the differential effects of teacher cooperation on innovative school policies confirmed that the impact of innovative schools on academic achievement varies statistically significantly depending on the degree of teacher cooperation. In other words, when teacher cooperation was higher, innovative school policies had more effect on students' academic performance. Third, according to the analysis of the effect of teacher cooperation on the current school years and participation of professional learning community at innovative schools, the longer teachers worked at innovative schools, the more effective teacher cooperation was, but there was no differential effect from participation in professional learning communities. Based on this, the proposals for this study are as follows. First of all, policy design and sophisticated policy verification should continue based on more fundamental consideration of the philosophy pursued by innovative schools, and policy management should take place focusing on the factors that make successful schools. In particular, the higher the degree of teacher cooperation in innovative schools, the higher the student's academic performance, so successful operation of innovative school policies requires policy support to promote teacher cooperation. As a result of this study, policies such as the ‘Teacher Invitation Scheme’, which supports teachers to stay in a school for a long time, can create synergy effects when implemented along with innovative school policies, thereby increasing the effectiveness of the policy. On the other hand, professional learning community policy does not significantly affect the effectiveness of teacher cooperation in innovative schools, requiring a review of policies and qualitative enhancement of policy operations.

미래형혁신학교 교육과정 운영 사례연구 : 인천시 중학교를 중심으로

유한종 인천대학교 교육대학원 2023 국내석사

The purpose of this research is to examine the status and effect of uniquely designed curriculum and the difficulties in operating it in middle schools designated as future innovation school by Incheon-si, and to propose the direction of development regarding the curriculum operation of future innovation schools. The inquiries for examination include: (1) how the unique curriculum of future innovation schools is operated, (2) what impact the unique curriculum of future innovation schools has on students, and (3) what the issues and improvement measures are for the unique curriculum operation of future innovation schools. In order to achieve the research purpose, a case study was conducted in 4 future innovation middle schools from July to September 2022 by interviewing 7 teachers who are highly experienced with innovation school systems. The results of the study can be summarized as follows. First of all, future innovation schools were reducing subject groups by taking the situation of the school in into consideration. Here, new subjects were established through the necessity of reduced subjects, or a unique curriculum was being operated by utilizing classes of self-creative experience activity, community service activity, and club activity and each school was making effort to provide a curriculum that was optimized and customized for students. Second, the motivation for learning was enhanced through operating a curriculum that was tailored to the characteristics of students. Particularly, active class participation through a unique curriculum enabled students to grow by independently leading their lives and develop various capabilities. Third, instructors in charge of innovation tasks were aware the need for a democratic culture to be established within the school, tasks to be pruned, support for more human resources and budget from the Office of Education, and autonomy in actual curriculum operation. Also, they considered that in order to operate a unique curriculum that utilizes the autonomy of the curriculum in the unit school, the characteristics of the school must be identified, the philosophy of the school must be established, and even a small sense of accomplishment has to be experienced in order for expansion and development. Based on such study results, suggestions to support the unique curriculum operation that utilizes the autonomy of curriculum at unit schools were presented. First of all, in order for members of future innovation schools to realize the philosophy and value of schools, the instructors’ analysis of learners and analysis of conditions are necessary. Second, in order to actualize an “education in which the power of student life is developed,” ultimately, the instructors’ well-prepared classes are crucial, and for this, the operation time for a specialized learning community for class research and sharing student information needs to be secured. Third, in order for the future innovation schools to appropriately utilize the autonomy of curriculum operation, the unit schools need to grant more autonomy to the actual curriculum operation. 본 연구는 인천시에서 미래형혁신학교로 지정된 중학교를 중심으로 이들이 운영하는 특색있는 교육과정의 운영 현황과 효과 및 시행상의 어려움에 대한 인식을 분석하고, 이를 통해 미래형혁신학교의 교육과정 운영에 대한 발전 방향을 제시하는 데 목적이 있다. 이를 위한 연구문제는 첫째, 미래형혁신학교는 특색있는 교육과정을 어떻게 운영하고 있는가? 둘째, 미래형혁신학교의 특색있는 교육과정이 학생에게 미치는 영향은 무엇인가? 셋째, 미래형혁신학교의 특색있는 교육과정 운영의 쟁점 및 개선방안은 무엇인가? 이다. 연구의 목적을 달성하기 위해 2022년 7월부터 9월까지 인천 미래형혁신학교 중에서 네 개 중학교에 대한 사례연구를 실시하면서 7명의 혁신학교 업무 관련성이 높은 교사를 대상으로 면담조사를 실시한 후 그 내용을 분석하였다. 연구 결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 미래형혁신학교는 학교의 상황을 고려하여 교과군을 감축하고 있었다. 이때 감축한 교과 시수를 통해 새로운 교과를 개설하거나 창의적 체험활동의 자율, 봉사, 동아리 시간으로 활용해 특색있는 교육과정을 운영하고 있었으며 각 학교는 학생에게 최적화된 학생 맞춤형 교육과정을 제공하고자 노력하고 있었다. 둘째, 학생 특성에 맞는 교육과정 운영으로 학습 동기가 향상된다는 것을 알 수 있었다. 특히 학교만의 특색있는 교육과정을 통한 적극적인 수업 참여는 학생이 주체적으로 삶의 힘을 기르고 다양한 역량을 함양하여 성장하고 있었다. 셋째, 혁신업무 담당 교사는 학교 내부적으로 민주적 문화 형성과 업무 가지치기가 필요하고, 교육청의 더 많은 인력 및 예산 지원과 실질적인 교육과정 운영의 자율성이 필요하다고 인식하고 있었다. 또한, 단위학교에서 교육과정 자율성을 활용한 특색있는 교육과정을 운영하기 위해서는 먼저 학교만의 특성을 파악 후 철학을 정립하고 작은 성취감을 경험해야 확산 및 발전할 수 있다고 보았다. 이러한 연구 결과를 토대로, 단위학교에서 교육과정 자율성을 활용한 특색있는 교육과정 운영을 지원하기 위한 시사점을 제시하였다. 첫째, 미래형혁신학교 구성원들이 학교의 철학과 가치를 구현하기 위해서는 교사의 학습자 분석 및 상황 분석 능력이 필요하다. 둘째, ‘학생들의 삶의 힘이 자라는 교육’을 실현하기 위해서는 결국 교사의 잘 준비된 수업이 중요하며 이를 위해 수업 연구 및 학생 정보 공유를 위한 전문적학습공동체 운영 시간을 확보해야 한다. 셋째, 미래형혁신학교가 교육과정 운영의 자율성을 제대로 활용하기 위해서는 단위학교에 실질적인 교육과정 운영의 자율성을 더 많이 부여해야 한다.

학교혁신 과정의 양가성 : 혁신학교 운영과정에 관한 문화기술적 사례연구

유경훈 경희대학교 대학원 2014 국내박사

최근 들어 국내의 교육계에는 국가주도의 학교개혁이 아닌 단위학교가 주체가 된 상향식 학교개혁의 개념으로서 학교혁신이라는 용어가 대두되었고, 이와 함께 학교혁신의 대표적 모델로써 혁신학교가 높은 관심과 커다란 주목을 받게 되었다. 그리고 그에 따른 다양한 기대와 염려가 이루어지고 있지만, 현재까지의 학교혁신과 혁신학교에 대한 기존의 연구들은 과정보다는 성과나 현상에만 그 초점을 맞추거나 개념과 원리를 이야기하는 연구가 주를 이룬다. 학교혁신은 하나의 사건이 아닌 과정이기 때문에, 실제적인‘과정’과 그러한 과정 속에서 이루어지는 구성원들의 경험과 상호작용의 모습을 밝혀줄 수 있는 연구가 필요하다. 본 연구에서는 위와 같은 문제의식을 바탕으로, 단위학교에서 학교혁신은 어떠한 과정과 경험을 통해 운영되고 있는가에 본 연구의 초점을 맞추고, 혁신학교 중에서도 연구가 거의 이루어지지 않은 고등학교 급, 그리고 초창기 혁신학교모델로서 자발적 측면이 강한 ‘희망고등학교’를 본 연구의 참여지로 선정하여 참여관찰과 심층면담 중심의 문화기술적 사례연구를 수행하였으며, 주요 연구문제는 다음과 같은 두 가지로 구분 할 수 있다. 첫째, “희망고등학교 학교혁신의 과정은 어떠한가?” 이다. 이는 희망고등학교에서 학교혁신을 운영하는 과정을 살펴보기 위한 연구문제이다. 희망고의 구성원들은 이러한 과정 속에서 어떤 경험을 하고 있으며, 어떤 갈등이나 어려움을 겪고, 이를 해결하기 위한 어떤 노력을 하고 있는지, 그리고 그러한 노력은 어떤 결과를 가져오게 되는지를 살펴보고자 하였다. 둘째, “희망고등학교 학교혁신 과정의 특징과 의미는 무엇인가?”이다. 이는 희망고등학교의 학교혁신 운영과정에서 나타난 특징을 밝히기 위한 연구문제로써, 희망고 학교혁신 과정은 어떤 특징을 가지고 있으며, 그러한 특징은 희망고에서 어떠한 의미를 가지고 있고, 이러한 특징은 희망고의 학교혁신과 구성원들에게 어떠한 영향을 미치고 있는지를 탐색해 보고자 하였다. 그리고 위의 두 연구문제를 바탕으로 밝혀진 희망고의 학교혁신 운영과정과 그 운영과정의 특징에서 나타난 현상과 결과들을 바탕으로 이러한 특징이 학교혁신에 어떻게 작용하고 있는지를 여러 이론과 선행연구들을 통해서 해석하고 논의해보고자 하였다. 이에 따라 Ⅱ장에서는 먼저 학교혁신에 대한 개념적 정리를 시도하였다. 먼저 학교혁신의 관점을 학교개혁의 관점에 관한 논의들과 함께 살펴보고, 학교혁신이 어떤 의미를 갖는지를 기존 선행논의들을 바탕으로 살펴보았다. 그리고 이와 함께 본 연구의 참여지인 혁신학교가 어떤 특징을 갖는지를 알아보기 위하여, 혁신학교는 어떠한 도입배경을 거쳐서, 어떤 영역을 중심으로 어떠한 개념에 입각해 운영되고 있는지를 정리하였다. 마지막으로 이러한 정리들을 바탕으로 학교혁신과 혁신학교에 대한 선행연구들을 검토하여, 학교혁신에 대한 선행연구들의 특징과 의의, 한계를 찾아내고, 이러한 한계점을 통해 본 연구의 의의를 정리해 보았다. Ⅲ장에서는 본 연구에서 수행된 문화 기술적 사례연구가 무엇인지를 먼저 살펴보고, 본 연구에서 수행한 자료수집과 자료분석 및 해석과정에 대해서 기술하였으며, 연구의 타당성과 신뢰성을 확보하기 위하여 어떠한 노력을 기울였는지를 기술하였다. 이와 함께 연구의 참여지인 희망고등학교에 대한 배경적 특징과 그에 대한 설명을 하고자 하였다. Ⅳ장에서는 희망고등학교의 학교혁신 운영과정에 대한 분석을 시도하였다. 이에 대한 결과로 희망고등학교의 1년간 학교혁신 운영과정은 크게 교사와 학생, 학부모 차원으로 구분이 되어 여러 측면에 있어서 상호작용하며, 학교혁신을 이루어오고 있었는데, 이를 종합해보면, 기승전결의 4단계를 통해 이루어지고 있음을 알 수 있었다. 이러한 희망고등학교의 학교혁신 운영과정은 크게 ‘기대와 우려의 시작’, ‘혁신 심어가기’, ‘예기치 못한 상처’, ‘불완전한 봉합’의 4단계를 거치는 모습으로 특징지어져 나타났으며, 교사와 학생, 학부모와 관련된 혁신의 모습으로 구분되어 정리될 수 있었다. 즉 희망고에서는 새로운 교사, 학생들과 기존 희망고 구성원들 간의 새로운 만남과 함께 가치공유를 통한 관계맺음이 시작된다. 그러한 관계맺음 속에서 희망고는 새로운 구성원들에게 기존의 자신들이 옳다고 믿어온 방식과 문화를 이식해나간다. 그러나 이러한 혁신의 이식 속에서 희망고의 구성원들은 완벽한 융화와 소통을 이루지 못한 채, 예기치 못한 상처와 갈등이 생겨나게 되고, 희망고의 구성원들은 이러한 상처를 치유하고 봉합하고자 노력한다. 그리고 이러한 노력은 결국 새살을 돋게도 하지만, 치유되지 않은 상태의 상처와 흉터로 남기도 한다. Ⅴ장에서는 희망고 학교혁신 운영과정의 특징과 그 의미에 대해서 분석해보았다. 희망고 학교혁신 운영과정은 ‘의도했던 작용의 모습과 의도하지 않았던 반작용이 갈등하고 공존’하는 특징을 가지고 있었다. 희망고의 구성원들은 학교혁신 운영과정 속에서 기존의 학교교육과 학교구조를 혁신하기 위해 많은 힘을 쏟아오고 있었다. 이러한 학교혁신을 구현하기 위한 구성원들의 노력은 구성원들이 의도했던 작용의 모습과 의도하지 못했던 반작용의 모습이 서로 완전히 분리되어 각각의 형태로 발생하는 것이 아니라, 학교혁신의 과정에서 서로 영향을 주고받으며, 공존하고 있었다. 이러한 희망고 학교혁신 운영과정의 특징은 교육목표 측면에서는 ‘전인적 성장’과 ‘입시교육’으로, 교사역할 측면에서는 ‘헌신’과 ‘희생’으로, 권한부여 측면에서는 ‘자율’과 ‘사유화’로, 그리고 공동체 측면에서는 ‘참여’와 ‘회피’로 각각 특징지어져 나타났다. Ⅵ장에서는 위에서 밝혀진 특징을 ‘양가성’의 개념으로 해석하고 논의해 보았다. 결과적으로 희망고의 학교혁신 과정은 보다 긍정적인 결과를 얻기 위하여, 양가성의 특징 속 두 개의 상반되거나 모순된 가치 사이에서 ‘조율’해가고 두 가치를 ‘융화’해가는 과정이었다. 작용과 반작용이 함께 공존할 수 있도록 양가성의 상반된 두 가치 모두를 이해하고, 이러한 두 가치를 조율하고 조화시키려는 노력이야 말로, 학교개혁을 보다 지속가능하게도, 순간적 성공에 불과하게도 만드는 중요한 원리로 작용할 수 있는 것이다. 하나의 가치만을 바라보는 개혁은 결국 강한 저항을 불러오고, 반작용에 의한 한계에 부딪힐 수밖에 없다. 학교개혁이 보다 성공적인 결과를 얻기 위해서는 긍정적 작용은 항상 반작용의 측면도 함께 공존하다는 양가성에 대한 이해가 우선시 되어야 할 필요가 있다. 즉 서로 다른 두 가치가 함께 공존하는 학교개혁의 양가성을 이해하고, 두 가치 사이에서의‘조율’과 ‘융화’의 노력이 반드시 필요할 것이다. Recently, as the term of school innovation has been on the rise as the concept of school-based bottom-up school reform, not state-dominated in the domestic educational world, innovation schools have received a high attention and profile as the major model of domestic school innovation. There are various expectations and concerns over that, but the existing researches on the school innovation and innovation schools up to now have mostly focused on only performance and phenomenon rather than process, or talked about concept and principle. School innovation is not an incident but a process, so we need researches investigating the actual ‘process’ and members’ experiences and interaction occurring in the process. Based on this critical mind, in this study I focused on the process and experience through which school innovation is operated among innovation schools. I selected the high school level which the precedent studies have rarely handled and ‘Huimang High School’ with strong spontaneity as the early school model as the participant location for this study, and conducted ethnographic case study focused on participant observation and in-depth interviewing. The main subjects for inquiry may be classified into two: First, “what is the process of school innovation in Huimang High School(HHS)?”, which is a subject for inquiry to investigate the process of managing school innovation in HHS; I tried to examine what experience the school members have in what process, what conflicts and difficulties they suffer, what efforts they make to solve these problems, and what results those efforts bring. Second, “what is the characteristics and meaning of HHS?”, which is a subject for inquiry to find out characteristics appeared in the process of school innovation management of HHS; I tried to explore what characteristics the process of school innovation has, what meaning those characteristics have in the school, and what influences these characteristics have on the school innovation and the members. And through various theories and precedent studies I tried to interpret and discuss about how these characteristics work on the school innovation, on the basis of the management process of HHS based on these two subjects and on the basis of phenomena and results appeared in the characteristics of the management process. For this, I attempted conceptual arrangement of school innovation first, in chapter II. At first, I examined the school innovation point of view with discussions about school reform point of view, and investigated what meaning the school innovation has, on the basis of the precedent discussions. And to find out what characteristics the innovation school, subject for this study, has, I arranged: through what introduction background, focusing on what domain and on the basis of what concept, the innovation schools is operated. Lastly, based on this arrangement, I reviewed precedent studies on the school innovation and innovation schools, found out characteristics, significance and limitations of precedent studies on the school innovation, and arranged the importance of this study through these limitations. In chapter III, first I investigated what the ethnographic case study carried out in this study is, described data collection for this study and data analyses, and explained background characteristics of HHS, the participant location for this study. In chapter IV, I attempted analysis of the process of school innovation management in HHS. The results indicated that the one-year process of school innovation management of HHS was largely classified into teachers, students and parents levels, interacting in many ways and making school innovation. To sum up these, I could find out those were conducted in 4 steps: introduction, development, turn, and conclusion. The one-year process appeared as the innovations relevant to teachers, students and parents. The process of this school innovation management in HHS showed 4 steps: ‘beginning of expectations and concerns’, ‘implanting innovation’, ‘unexpected injury’, and ‘imperfect stapling’. In other words, in HHS, formation of relationship between new teachers and students and the old members of the school begins through sharing values along with new meeting. In this formation of relationship, the school starts to implant method and culture that they have believed in as right in the new members. But during this implanting of innovation, the school members don’t make perfect harmony and communication, unexpected injuries and conflicts occur, and the members make an effort to cure and staple these injuries. These efforts eventually make granulation tissue come up, but remain as an unhealed scar or unsolved assignment. In chapter V, I analyzed characteristics and its meaning of the process of school innovation management in HHS. The process of school innovation management has a characteristic of ‘conflict and coexistence of action and reaction’. The school members have given their best to innovate the existing school education and structure in the process of school innovation management. These efforts of members to realize school innovation was not that action intended by members and reaction unintended by members were totally split and occurred in the separate forms, but they coexisted giving and taking influence each other during school innovation. These characteristics of the process of school innovation management in HHS appeared as ‘whole-person growth’ and ‘education for entrance examination’ in terms of educational purpose, as ‘commitment’ and ‘sacrifice’ in terms of teachers’ role, as ‘autonomy’ and ‘privatization’ in terms of authorization, and as ‘participation’ and ‘evasion’ in terms of community. In chapter VI, I interpreted characteristics revealed in the above as the concept of ‘ambivalence’ and discussed. Consequently, the process of school innovation in HHS was the processes of ‘adjusting’ and ‘harmonizing’ two values directly-opposed and contradictory in the characteristics of ambivalence, to get more positive results. Only the efforts to understand both two contradictory values of ambivalence, and to adjust and harmonize these two values so that the action and reaction can coexist are able to work as the important principle that school innovation can be more sustainable or just temporary success. The innovation aiming at only one value eventually cannot help causing strong resistance and facing limitation by reaction. In oder to get more successful results in school innovation, understanding ambivalence that the positive action always coexists with reaction should be a priority. In other words, efforts to understand ambivalence of school innovation that two values coexist and to ‘adjust’ and ‘harmonize’ two values are needed at any cost.

농어촌 혁신학교 학부모에 대한 내러티브 연구

김지민 연세대학교 교육대학원 2022 국내석사

본 연구는 농어촌 지역에서 혁신학교의 의미와 가치를 살펴보기 위해 학부모들을 대상으로 한 내러티브 연구이다. 농어촌 지역에서 학교는 지역사회의 교육적 ∙ 문화적 기반시설로서 공동체적 가치를 바탕으로 운영된다. 따라서 지역구성원이자 학부모의 위치에 있는 6명의 혁신학교 학부모들을 대상으로 어떤 교육 참여 경험을 하며 그러한 경험으로 인해 어떤 변화를 겪는지 살펴보는 과정을 통해 교육 주체로서 학부모의 위치를 재조명하고, 농어촌 지역에서 혁신학교가 나아가야 할 방향에 대해 제시하고자 하였다. 위와 같은 목표로 기존 학부모 참여에 대한 선행연구와 혁신학교의 조직문화 및 도입과 현황에 대해 살펴본 후 상정한 연구 문제는 다음과 같다. 첫째, 농어촌 혁신학교 학부모는 학교의 구성원으로서 어떤 교육 참여 경험을 하는가? 둘째, 농어촌 혁신학교에서 학부모는 교육 참여 과정을 통해 어떠한 변화를 겪는가? 본 연구자는 두 가지 연구 문제를 가지고 내러티브 탐구를 위해 수집한 면담 등의 현장텍스트를 범주화하여 총 42개 개념, 14개 하위 범주, 6개의 상위 범주를 도출하였다. 이를 바탕으로 시간적 차원의 분석틀을 통해 구성하였다. 연구결과 학부모들은 지역과 학교에 대해 낯선 감정을 가지지만 적극적인 교육 참여를 통해 혁신학교가 조직문화로서 지향하는 혁신 문화와 개방 풍토를 공유하고 있었으며, 교육 주체로의 학부모의 위치를 확인한다. 또한 그 과정에서 혁신교육의 가치, 작은 학교의 가능성을 발견하지만 동시에 자녀의 사회적 실패나 낙오에 대한 불안과 두려움의 감정을 가지고 있는 존재였다. 따라서 농어촌 지역은 절대적 학생 수 부족이라는 현상을 극복하기 보다 사회적 낙오라는 부정적인 편견과 인식을 바꾸기 위한 노력이 필요하다. This study performed a narrative inquiry into parents’ experiences to examine the meaning and value of innovation schools in rural areas. In rural areas, schools are operated based on community values as the educational and cultural infrastructure of the local community. Against the backdrop, this study aimed to investigate the educational participation experiences of six parents of innovation school students as community members and parents, to re-examine their position as the main agents of education based on changes they go through due to such experiences, and to suggest the direction for innovation schools in rural areas to move forward. To this end, previous research on parental participation and the organizational culture, introduction and current status of innovation schools were investigated, and the following research questions were developed: first, what kind of educational participation experiences do parents of innovation schools in rural areas have as the members of the school? Second, what kind of changes do parents of innovation schools in rural areas experience during the education participation process? The researcher categorized field texts, such as interview records collected based on the two research questions for the narrative inquiry, and derived a total of 42 concepts, six categories, and 14 sub-categories. Additionally, they were divided into confrontation, adaptation, and release periods using a temporal dimension analysis frame. As a result of the study, the parents felt unfamiliar about the village and school but shared the same innovation culture and open mindset as the organizational culture of the innovation school by actively participating in education, confirming their position as main agents of education. In addition, they discovered the value of innovation education and the potential of the small school during the process, while feeling anxiety and fear about their children’s failure or falling behind at the same time. Therefore, rural areas need to make efforts to change the negative prejudice and perception of falling behind in society, before trying to overcome the absolute shortage of students.

제주형 자율학교에 대한 다차원 정책 분석

강은주 제주대학교 일반대학원 2017 국내박사

The purpose of this study was to analyze Jeju Self-governing school policy from the perspectives of normative dimension, structural dimension, constituentive dimension, and technical dimension by using the four-dimensional framework. The conclusion included the recommendations of improvement measures needed for Jeju Self-governing school to expand autonomy of school operation and to take root and develop as a success model of school reform. Specific research questions for analyzing Jeju Self-governing school policies were as follows: First, what is the value pursued by autonomy of school operation in normative dimension and what is the purpose of Jeju Self-governing school policy being pushed forward in Jeju? Second, what system and structural characteristics were observed in Jeju Self-governing school through its historical development in structural dimension? Third, who are the stakeholders of Jeju Self-governing school in constituent dimension and how do they interact with one another and what are their roles and requirements? Fourth, what are the characteristics of Jeju Self-governing school policy in its designation, operation, evaluation, and feedback in technical dimension? Fifth, what is the comprehensive diagnosis of Jeju Self-governing school based on the analysis of four-dimensional framework of Jeju Self-governing school? Jeju Self-governing school, the subject of this study, is a special school type specified in Article 216 of Jeju Special Self-Governing Province Act and Articles 45 to Article 46 of the Enforcement Ordinance of the same Act. Jeju Self-governing school, operated only in the Self-Governing Province, is the nation's only and new school system. It refers to the autonomous school with full autonomy delegated to its principal in consideration of special characteristics unique to Jeju Special Self-Governing Province. Jeju Self-governing school is classified into 'i-Good School' designated every two years from 2007 to 2013 and 'Dahandi Learning School' which has been designated every year since 2015. 'Dahandi Learning School' is a model of the second Jeju Self-governing school which applied the innovative school models of other regions to Jeju Self-governing school after a progressive superintendent of education came into office in 2014. The analysis of four-dimensional framework, which was used as a framework in this study, is an analytical model adopted from「Better Policies, Better Schools: Theories and Applications」(2004) authored by Bruce S. Cooper, Lance D. Fusarelli and E. Vance Randall. Cooper, Fusarelli, and Randall presented an analytical model of educational policy, called 'normative dimension', 'structural dimension', 'constituentive dimension', and 'technical dimension', based on major theories of educational policy analyses. The methods for data collection used in the analysis of four-dimensional framework of Jeju Self-governing school were literature study, in-depth interview, and survey on awareness. A total of 14 persons participated in the in-depth interview, including 3 policy executors of the Office of Education, 2 principals(1 principal from each school), 2 teachers in charge of school affairs(1 teachers from each school), 2 ordinary teachers(1 teacher from each school), and 1 administrative director of school. The survey on awareness among members of Jeju Self-governing school was carried out by survey method. The survey of the members of Jeju Self-governing school was conducted by questionnaire survey method. In the questionnaire survey of faculty/teaching staff, we surveyed teachers and administrative directors working at 34 schools operating the Jeju Self-governing school in 2016. For students and parents, the questionnaire survey was performed of the 4th, 5th, 6th graders and their parents of 34 schools, the same schools of aforesaid faculty/teaching staff. The schools targeted for survey were selected by proportional stratified sampling by model and by region. The period of questionnaire survey was from September to October, 2016. A total of 1,970 sets of questionnaires were distributed, out of which 401 sets were distributed to faculty/teaching staff and 866 sets were distributed to students while remaining 703 sets were distributed to parents. A total of 1,742 sets of questionnaires were collected: 379 sets from faculty/teaching staff, 840 sets from students, and 523 sets from parents. The rate of collection was 94.5% among faculty/teaching staff, 97.0% among students, and 74.4% among parents, which was averaged at 88.4%. Based on results of this study, we attempted an analysis of four-dimensional framework for Jeju Self-governing school. We derived the value pursued by Jeju Self-governing school from normative dimension. Moreover, we identified the objectives of Jeju Self-governing school policy, operational goals perceived by teachers, and operational goals under the two models of Jeju Self-governing school. In structural dimension, we analyzed historical process of change and structure of Jeju Self-governing school. In particular, we found that there were special laws for Jeju Self-governing school and its structures such as curriculum, authority over personnel affairs, budget support, etc. In constituentive dimension, we examined roles and conflicts among municipalities, Office of Education, administrators, teachers, administrative offices, and parents, who were relevant members under Jeju Self-governing school policy, and furthermore, verified their awareness and extent of satisfaction. In technical dimension, we analyzed whole processes of designation, operation and evaluation of Jeju Self-governing school to determine whether Jeju Self-governing school was taking root as a sustainable school model. In addition, we examined the policies designed to promote Jeju Self-governing school widely. Furthermore, we discussed the results of analyses based on the details related to normative dimension, structural dimension, constituentive dimension, and technical dimension. Based on results of this study, the following conclusions were drawn: First, the values pursued by Jeju Self-governing school policy from the perspective of normative dimension were autonomy and responsibility. Different goals were set by 'i-Good School' and 'Dahandi Learning School' in connection with Jeju Self-governing school policy. Moreover, the purpose of Jeju Self-governing school policy, which members perceived, was mixed due to the concept of school autonomy which encompassed many conflicting perspectives. Thus, Office of Education of Jeju Special Self-Governing Province would need to map out clear policy direction, and furthermore, consensus would need to be formed on policy objectives. Second, Jeju Self-governing school was found to be built on two models that pursued different school direction accommodating the demands of the times from the viewpoint of structural dimension. 'i-Good School' was promoted and operated to keep pace with trends of globalization and to meet requirements for resolution of regional gap at the incipient stage of Jeju Self-governing school. Meanwhile, 'Dahandi Learning School' began to be promoted and operated after the election of a progressive superintendent of education and in the midst of requirement for school culture innovation. Although the operation and change of each model were the results of response to the demands of the times and therefore are considered proper, the Office of Education of Jeju Special Self-Governing Province made inadequate effort to embrace the ideas and opinions in connection with changes in the models. Third, Jeju Self-governing school had an innovative structure in which the unit school autonomy was guaranteed as special privilege under the Jeju Special Self-Governing Province Act from the viewpoint of structural dimension. Jeju Self-governing school is a school for which special privilege is granted for school and curriculum operations as prescribed in Jeju Special Self-Governing Province Act, and members considered such special privilege of autonomy as being important. However, the special privilege was not fully exercised actually in each school. This was because the Office of Education of Jeju Special Self-Governing Province did not present measures for practical exercise of such special privilege, such as guidelines on exercise of special privilege, etc, and at the same time, there was a lack of understanding on the part of each school with respect to autonomous policies. Therefore, plans would need to be mapped out to ensure specific and constant exercise of special privilege among respective schools in connection with school and curriculum operations. Fourth, the stakeholders of Jeju Self-governing school were as follows from the viewpoint of constituent dimension: Jeju Special Self-Governing Province Office, the executors of policies; Jeju Special Self-Governing Province Office, the supporter of certain budgets; faculty/teaching staff, the operators of each school; and students and parents, the entities who demanded education. Each member was actively participating in the operation of Jeju Self-governing school with interest and was satisfied highly in overall way. The Office of Education of Jeju Special Self-Governing Province was needed to proceed with continuous planning for overall policies and support for each school, while each school was needed to strengthen their autonomy capability so as to demonstrate their autonomy granted to them. Fifth, Jeju Self-governing school established the school charter and entered into an agreement on performance at the stage of its designation from the viewpoint of technical dimension. In the operation phase of Jeju Self-governing school, training of faculty/teaching staff was implemented, along with school consultation. Moreover, Jeju Self-governing school carried out a self-evaluation annually, in addition to the appraisal by the Office of Education once every two years, in the evaluation phase. That represented a policy requiring the responsibility of each school. However, relatively, the Provincial Office of Education, the executor of Self-governing school policies, had not established any self-evaluation system, except for the evaluation project of the Office of Education. Sixth, Jeju Self-governing school was found to proceed with promotions of each school and those of the Office of Education effectively for students and parents from the perspective of technical dimension. The 'i-Good School' had expanded to comprise approximately 40% of all elementary schools in Jeju Special Self-Governing Province over the last decade in connection with spread of Jeju Self-governing school. Currently, about 12% of all elementary schools have been designated and operated as 'Dahandi Learning School' while 'Dahandi Learning School' would need to expand its operations to a level at least on a par with 'i-Good School' in the period ahead. Seventh, a consensus would need to be formed on the goals and direction of Jeju Self-governing school when we considered the Jeju Self-governing school policies based on results of analysis of four-dimensional framework of Jeju Self-governing school. In addition, guidelines would be needed to be established by the Provincial Office of Education to promote exercise of special privileges granted for school autonomy. Moreover, the Provincial Office of Education would need to strengthen its role as policy leader while each school would also need to reinforce capability for leveraging the autonomy. Most importantly, control tower is needed to be put in place which will set the basic course of Jeju Self-governing school policy, share the philosophy of management, establish, plan and continuously implement specific guidelines. Based on the results of this study, the recommendations that we can make to promote improvement of Jeju Self-governing school policy are related to the need for evaluation of Jeju Self-governing school and analysis of its performance. Additionally, a consensus-building effort is needed on the value pursued by Jeju Self-governing school. To promote exercise of special privileges granted to Self-governing school, rules and ordinances would need to be established at the level of the Office of Education of Jeju Special Self-Governing Province. Moreover, it would be necessary to construct a educational governance system that considers the value and operating model of Jeju Self-governing school. It is hoped that the results of this study would provide basic data useful for expansion of autonomy for Jeju Self-governing school operations in each school and for transformation of Jeju Self-governing school as a success model for school reform. 본 연구의 목적은 다차원 정책 분석 모형을 활용하여 제주형 자율학교 정책을 규범적 차원, 구조적 차원, 구성적 차원, 기술적 차원에서 분석하는 데 있다. 결론에서는 이러한 분석에 기초하여 제주형 자율학교가 학교 운영의 자율성 확대와 학교개혁의 성공 모델로 정착, 발전하기 위한 개선방안에 대한 제언을 포함하였다. 제주형 자율학교 정책을 분석하기 위한 구체적인 연구 문제는 첫째, 규범적 차원에서 학교운영의 자율화가 추구하는 가치는 무엇이고, 제주에서 진행되고 있는 제주형 자율학교 정책의 추진 목적은 무엇인가? 둘째, 구조적 차원에서 제주형 자율학교는 그 역사적 전개를 통해 어떤 체계와 구조적 특징을 보였는가? 셋째, 구성적 차원에서 제주형 자율학교의 이해 당사자들은 누구이고 각각 어떻게 상호작용하고 있으며, 이들의 역할과 요구는 무엇인가? 넷째, 기술적 차원에서 제주형 자율학교 정책의 지정, 운영, 평가, 환류에 있어서 특징은 무엇인가? 다섯째, 제주형 자율학교에 대한 다차원 정책 분석 결과를 토대로 제주형 자율학교에 대한 종합적인 진단은 어떠한가? 본 연구의 대상인 제주형 자율학교는 「제주특별자치도법」제216조 및 동법 시행령 제45~46조에서 규정하고 있는 특별한 학교 형태이다. 제주특별자치도에서만 운영되고 있으며 전국 유일의 새로운 학교 제도로 제주특별자치도만이 갖는 특수성을 고려하여 학교장에게 자율권을 대폭 위임한 자율학교를 의미한다. 제주형 자율학교는 2007년~2013년까지 2년마다 지정된 ‘i-좋은학교’와 2015년부터 매해 지정되고 있는 ‘다디배움 학교’로 구분된다. ‘다디배움학교’는 2014년 진보 성향의 교육감 당선 이후 타 지역의 혁신학교 모델을 제주형 자율학교에 적용한 제2의 제주형 자율학교의 모델이다. 본 연구에서 분석틀로 사용한 다차원 정책 분석은 Bruce S. Cooper, Lance D. Fusarelli와 E. Vance Randall의 저서 「Better Policies, Better Schools: Theories and Applications」(2004)에 나온 분석 모형이다. Cooper, Fusarelli, Randall은 주요 교육정책 분석 이론을 토대로, 규범적 차원, 구조적 차원, 구성적 차원, 기술적 차원이라는 교육정책에 관한 분석모형을 제시하였다. 제주형 자율학교에 대한 다차원 정책 분석을 위해 사용한 자료수집의 방법은 문헌연구, 심층면담, 인식조사였다. 심층 면담 참여자는 두 가지 모델별 교육청 정책집행자 3명과 교장 각1명, 업무당당교사 각2명, 일반교사 각2명, 행정실장 1명 모두 14명이었다. 제주형 자율학교 구성원들의 인식조사는 설문조사 방법으로 진행하였으며, 교직원을 대상으로 한 설문조사의 경우 2016년에 제주형 자율학교을 운영하고 있는 34개 학교에 근무하는 교원과 행정실장을 전수조사하였다. 학생과 학부모의 경우, 교직원과 동일한 34개 학교의 4·5·6학년 학생과 학부모를 대상으로 하였는데 모델별로, 지역별로 비례유층표집을 하여 대상 학교를 선정하였다. 설문조사 기간은 2016년 9월~10월이었고, 배부된 설문지는 교직원 401부, 학생 866부, 학부모 703부로 총 1,970부였다. 회수된 설문지는 교직원 379부, 학생 840부, 학부모 523부로 총 1,742부였으며, 회수율은 교직원 94.5%, 학생 97.0%, 학부모 74.4%로 전체 88.4%였다. 본 연구의 결과에서는 제주형 자율학교에 대한 다차원 정책 분석을 시도하였다. 규범적 차원에서 제주형 자율학교가 추구하는 가치를 도출하였고, 제주형 자율학교 정책의 추진 목적과 교사들이 인식하고 있는 운영 목표, 그리고 제주형 자율학교 두 모델의 운영목표를 확인하였다. 구조적 차원에서는 제주형 자율학교의 역사적 변천 과정과 구조를 분석하였다. 특히 제주형 자율학교가 가지고 있는 법적 특례와 교육과정, 인사권, 예산 지원 등의 구조를 확인하였다. 구성적 차원에서는 제주형 자율학교 정책의 구성원인 지자체, 교육청, 관리자, 교사, 행정실, 학부모의 역할과 갈등을 규명하였고, 구성원들의 인식과 만족도를 확인하였다. 기술적 차원에서는 제주형 자율학교가 지속 가능한 학교 모델로 정착되고 있는지를 제주형 자율확교의 지정, 운영, 평가의의 전 과정을 통해 분석하였다. 또한 제주형 자율학교의 확산 정책도 살펴보았다. 그리고 규범적 차원, 구조적 차원, 구성적 차원, 기술적 차원의 내용을 바탕으로 분석 결과를 논의하였다. 이와 같이 연구한 결과를 토대로 내린 결론은 다음과 같다. 첫째, 규범적 차원의 관점에서 제주형 자율학교 정책의 가치는 자율성과 책무성이었으며, 제주형 자율학교 정책의 목표는 i-좋은학교와 다디 배 움학교가 달랐다. 또한 여러 가지 상반된 관점들이 내포되어 있는 학교 자율성의 개념으로 인해 구성원들이 인식하는 제주형 자율학교 정책의 목적은 혼재해 있었다. 따라서 제주특별자치도교육청의 명확한 정책 방향 설정과 정책 목표에 대한 공감대 형성이 필요하다. 둘째, 구조적 차원의 관점에서 제주형 자율학교는 시대적 요구에 의해 학교의 운영 방향을 달리하는 두 가지 모델을 가지고 있었다. 제주형 자율학교 초기 국제화와 지역 격차 해소 요구에 의해 i-좋은학교가 추진·운영 되었고, 진보 성향 교육감의 당선과 학교 문화 혁신의 요구에 의해 다혼디배움학교가 추진·운영되었다. 각 모델의 운영과 변경은 시대적 요구에 의한 것으로 적절하다고 평가되었으나 모델 변경에 따른 제주특별자치도교육청의 의견수렴 노력은 부족하였다. 셋째, 구조적 차원의 관점에서 제주형 자율학교는 「제주특별자치도법」에 의해 단위학교 자율성이 특례로 보장되는 혁신적인 구조를 가지고 있었다. 제주형 자율학교는 「제주특별자치도법」에 의해 학교 및 교육과정 운영의 특례가 보장되는 학교이며, 구성원들은 각각의 자율화 특례를 중요하게 인식하고 있었다. 그러나 실제 단위학교 안에서 활용도는 충분치 않았다. 이는 제주특별자치도교육청이 자율화 특례를 활용하기 위한 지침 등 구체적인 활용방안을 제시하지 못하였고 동시에 단위학교의 자율화 정책에 대한 이해가 부족했기 때문이었다. 따라서 구체적이고 지속적인 학교 및 교육과정 운영의 특례에 대한 단위학교 실행 방안이 마련되어야 한다. 넷째, 구성적 차원 차원의 관점에서 제주형 자율학교의 이해당사자들은 정책 집행주체인 제주특별자치도교육청, 일정 예산 지원자인 제주특별자치도청, 단위학교 운영자인 교직원, 교육수요자인 학생과 학부모였고, 각각의 구성원들은 제주형 자율학교 운영에 관심을 가지고 적극 참여하고 있으며, 만족도는 전반적으로 높았다. 제주특별자치도교육청은 정책 전반에 대한 지속적인 기획과 단위학교 지원 노력이 필요하였고, 단위학교 역시 부여된 자율성을 발휘할 수 있는 자율 역량 강화가 필요하였다. 다섯째, 기술적 차원의 관점에서 제주형 자율학교는 지정 단계에서 학교헌장의 재정과 성과 협약 체결, 운영단계에서 교직원 연수와 학교 컨설팅 실시, 평가 단계에서 매년의 자체평가와 2년 단위의 교육청 평가를 실시하고 있었다. 이는 단위학교의 책무성이 요구되는 정책이었다. 그러나 상대적으로 자율학교 정책 집행자인 도교육청은 도교육청 평가 사업을 제외하고 자체 평가 시스템을 마련하고 있지 않았다. 여섯째, 기술적 차원의 관점에서 제주형 자율학교는 학생과 학부모들을 대상으로 한 단위학교의 홍보, 교육청의 홍보를 잘 하고 있는 것으로 평가되었다. 제주형 자율학교의 확산과 관련하여 i-좋은학교는 지난 10년간 제주특별자치도 전체 초등학교의 약 40%까지 확대·운영되었다. 현재 다디배움학교는 전체 초등학교의 약 12%가 지정·운영되고 있으며, 앞으로 다디 배 움학교 역시 i-좋은학교 이상으로 확대·운영될 필요가 있는 것으로 나타났다. 일곱째, 제주형 자율학교의 다차원 정책 분석 결과를 토대로 제주형 자율학교 정책을 살펴보면 제주형 자율학교의 목표와 방향에 대한 공감대 형성이 필요하고, 학교 자율화 특례의 활용도 향상을 위한 도교육청 차원의 지침이 요구된다. 정책 주체로서 도교육청의 역할 강화와 자율성을 활용할 수 있는 단위학교의 역량 강화도 필요하다. 가장 중요한 것은 제주형 자율학교 정책의 방향을 설정하고 철학을 공유하고, 구체적 지침들을 형성하여 정책을 지속적으로 기획하고 집행해 갈 컨트롤 타워의 구성이 요구된다. 본 연구 결과를 바탕으로 제주형 자율학교 정책 개선을 위한 제언을 하면, 제주형 자율학교에 대한 평가 및 성과 분석이 필요하고, 제주형 자율학교의 가치에 대한 공감대 형성 노력이 필요하다. 제주형 자율학교의 자율성 특례를 단위학교에서 실현할 수 있도록 제주특별자치도교육청 차원의 규칙 및 조례 제정이 필요하며, 제주형 자율학교의 가치와 운영 모델을 고민할 교육 거버넌스 구성이 요구된다. 이를 통해 제주형 자율학교가 학교 단위의 자율성이 확대되고 학교개혁의 성공 모델로 정착하기를 기대한다.

창작 판소리를 활용한 혁신학교 수업 지도안 연구 : 중학교 1학년을 대상으로

김선우 연세대학교 교육대학원 2017 국내석사

'Innovation school' refers to autonomous school designated to operate autonomous school culture following the characteristics of school unit as part of school reformation policy operated by each local education office. This study deals with teaching guide utilizing creative Pansori subjecting seventh graders considering the creative intelligence competence which is one of the class innovation field of Innovation School. For this, the study introduced philosophical background and features of Innovation School, Until now, autonomous curriculum and text book for Innovation School has not been made, so the study reviewed current curriculum, 18 types of text book and teacher’s guideline and composed creative Pansori class elements considering the level of study subject. The objective of creative intelligence education is to nurture creative democratic citizen by educating creative expression ability, cooperative problem solving ability and cultural knowledge. To develope these abilities, this study planned a teaching by creative activities which students can invent their own class rather than a typical concept-focused teaching. For the study, the classroom was arranged in ‘ㄷ’ shape to create smooth communication between teacher and students, and reenacted Pansori madang using enough space at the center of class room. The class had no text book, but let students write down individual goal, class contents and their feelings to make them fully concentrated on the process. After the group presentation, the class shared pros and cons of each other to expand their critical thinking. I suggest a four-session teaching guide realizing class culture for 'both teachers and students to learn’, the goal of Innovation School. The teaching guide of study is composed of total 4 sessions; appreciation, expression, habituation of current curriculum and creative intelligence. On first session, to help overall understanding about Pansori, the conceptual learning is planned through appreciation of musical piece 《Jajin Sarangga》 and teacher’s demonstration. From the next session, activities are added to expand the concept of Pansori. On second session, students directly sang 《Hwachojang Taryeong》 by reading the melody score, and compared the dramatic music of Korea and Western culture. On third session, the activity changing components of Pansori along with conceptual learning of creative Pansori is programmed. On fourth session, students chose one of the five Pansori piece they learned to revise the original piece and make preview of Pansori to improve their cultural knowledge. This study aims for real learning. Based on this study, it is expected to lead the various studies of music education that creates class innovation culture to feel the joy of learning. 혁신학교란 각 지역 교육청에서 추진하는 학교 개혁 정책으로 단위 학교의 특성을 살려 자발적인 학교문화를 운영하도록 지정한 자율학교를 말한다. 본 연구는 혁신학교의 다양한 영역 중 수업영역을 중심으로 중학교 1학년 대상 창작 판소리를 활용한 수업 지도안을 다룬다. 이를 위해 혁신학교에 대한 철학적 배경과 특징을 살펴보며 우리나라 혁신학교 음악교육의 방향을 모색하였다. 혁신학교는 자체 교육과정 및 교과서와 같은 지침서가 내려지는 것이 아닌 각 학교의 환경을 고려한 교사의 재량을 통해 수업의 재구성을 이루도록 한다. 이에 혁신학교 음악교사에게 도움을 주기 위해 현행 교육과정 및 교과서, 교사용 지도서를 검토하여 중학교 1학년 수준을 고려한 창작 판소리 요소를 제공하였다. 혁신학교가 추구하는 ‘창의 지성 교육’의 목적은 창의적 표현 능력, 협력적 해결 능력, 문화적 소양 능력을 계발하여 창의적인 민주시민을 육성하는 것이다. 이를 구현하기 위해 단순한 강의식 수업에서 벗어나 학생들의 다양한 활동을 통해 스스로 음악 지식을 구성하는 수업을 계획하였다. 수업은 ‘ㄷ자 배열’을 적용하여 교사와 학생 간 원활한 소통을 이룰 수 있을 뿐만 아니라, 교실 중앙의 충분한 공간을 활용하여 판소리 마당을 재현할 수 있도록 하였다. 또한, 교과서 없이 배움 활동지를 통해 자신만의 목표와 수업 내용 및 느낀 점을 작성하며 배움의 과정에 충실하도록 하였다. 모둠별 발표 이후에는 서로의 장 · 단점을 나누는 시간을 마련하여 비판적인 사고를 확장할 수 있도록 하였다. 이러한 수업을 통해 ‘교사와 학생 모두에게 배움이 일어나는 수업 문화 만들기’라는 혁신학교 목표를 이루기 위한 지도안을 마련하였다. 지도안은 창의 지성 요소와 현행 교육과정의 표현 · 감상 · 생활화 영역을 포괄하며 총 4차시로 구성하였다. 1차시에는 판소리에 관한 전반적인 이해를 돕기 위해 제재곡 《자진 사랑가》의 감상과 교사 시범을 통한 개념 학습을 이룬다. 이후의 차시부터 다양한 표현 활동을 통해 판소리 개념을 확장시킬 수 있도록 하였다. 2차시에는 가락선 악보를 보며 《화초장 타령》 대목을 직접 불러보는 활동으로 국악과, 서양의 극음악을 비교해보는 시간을 마련하였다. 3차시에는 창작 판소리 개념 학습과 함께 판소리 구성요소를 변형하는 활동을 계획하였다. 마지막으로, 4차시는 학생들이 지금까지 배운 판소리 다섯 마당 중 하나를 선택하여 ‘판소리 예고편’을 만드는 과정을 통해 문화적 소양 능력을 함양하도록 하였다. 본 연구는 참된 배움을 지향하고 있다. 이를 계기로 배움의 즐거움을 느끼는 수업 문화를 만들기 위한 음악교과 내의 다양한 연구가 이루어지길 기대한다.

교육과정-수업-평가 유형과 학생 참여 양상 연구 : 혁신학교 사례를 중심으로

이형빈 경희대학교 일반대학원 2015 국내박사

이 연구는 학생들이 점차 수업 참여를 기피하는 현상이 늘어가고 있는 현실과 이에 따라 학생들에게 의미 있는 배움과 성장이 이루어지지 못하고 있는 현상에 대한 문제의식에서 출발하였다. 그리고 이 연구는 또 한편 혁신학교에서 이루어지고 있는 새로운 변화의 양상에 가능성을 찾고 새로운 교육과정-수업-평가 유형의 변화에 따라 학생들의 참여 양상에 의미 있는 변화가 있을 것이라는 가정에서 출발하였다. 이러한 문제의식 속에서 연구대상 학교의 교육과정-수업-평가 유형은 어떠한 차이가 있는지, 교육과정-수업-평가의 유형 속에서 학생들의 수업 참여 양상은 어떤 차이를 보이는지, 학생들의 발달과 성장을 위해 교육과정-수업-평가는 어떠한 방향으로 바뀌어야 하는지를 연구문제로 선정하였다. 이러한 연구문제 하에 이 연구에서는 일반학교의 보편적 특성을 지닌 A중학교, 혁신학교 초창기의 특성을 보이고 있는 B중학교, 혁신학교 정착기의 특성을 보이고 있는 C중학교를 연구대상으로 선정하고 장기간의 참여관찰 연구를 수행하였다. 이를 위해 Bernstein(1975, 1996)의 교육과정사회학 이론을 바탕으로 ‘분류화(classification)’ 및 ‘구조화(framing)’이라는 범주를 중심으로 교육과정-수업-평가의 유형을 분석하는 틀을 구안하고, 이를 바탕으로 수업참여관찰, 교사 및 학생 대상 인터뷰, 설문조사 등을 통해 다양한 자료를 수집하였다. 교육과정 영역에서는 ‘교과 내’, ‘교과와 학생’, ‘교과와 교과’, ‘교과와 사회’의 ‘분류화’의 강약에 따른 특성을 분석하였다. 그 결과 교육과정의 영역에서 ‘강한 분류화’가 작동하여 지식 위주의 수업이 진행되는 경우도 있었지만, 교육과정의 영역에서 ‘약한 분류화’가 작동하는 경우도 있음을 확인하였다. 이 경우 지식-탐구-표현 사이에 유기적 연계가 형성되어 있었으며, 교과의 내용이 학생의 경험 및 삶과 통합되어 있었고, 교과와 교과 사이에 통합적 교육과정이 운영되고 있었으며, 교과 내용이 사회적 가치에 대한 실천적 활동과 연결되어 있었다. 수업 영역에서는 ‘교사와 학생’, ‘학생과 학생’, ‘교사와 학생’ 사이의 ‘구조화’ 및 ‘분류화’의 강약에 따른 특성을 분석하였다. 그 결과 수업 영역에서 ‘강한 분류화’ 및 ‘강한 구조화’가 작동하여 교사 위주의 일방적 지식 전달의 수업이 이루어지는 경우도 있었지만, ‘약한 분류화’ 및 ‘약한 구조화’가 작동하여 교사와 학생 사이에 대화적 관계가 형성되고 학생과 학생 사이에 협력이 이루어져 학생이 수업에 주체적으로 참여하는 경우도 있었음을 확인하였다. 또한 교사와 교사 사이에 ‘약한 분류화’가 작동하여 전문적 학습공동체가 형성되는 등 교과를 넘어선 협력이 이루어지는 경우도 있었다. 평가의 영역에서는 ‘지식과 평가’, ‘학생과 학생’, ‘수업과 평가’, ‘학생과 평가’ 사이의 ‘구조화’ 및 ‘분류화’의 강약에 따른 특성을 분석하였다. 그 결과 평가 영역에서 ‘강한 구조화’ 및 ‘강한 분류화’가 작동하여 학생들의 점수와 서열에 대한 의식 속에 정답의 개방성이 보장되지 않고 수업과 평가가 분리되는 경우도 있었지만, ‘약한 구조화’ 및 ‘약한 분류화’가 작동하여 지식의 개방성을 보장하는 평가, 수업과 자연스럽게 연계되는 평가, 모든 학생의 학업성취를 지원하는 방식의 평가도 이루어지고 있었음을 확인하였다. 그러나 평가 영역에서의 변화는 교육과정 및 수업 영역의 변화 양상에 비해 상대적으로 그 차이가 미약하다는 점도 확인할 수 있었다. 이러한 교육과정-수업-평가의 유형에 따라 학생들의 수업 참여 양상은 의미 있는 차이를 보이고 있었다. 교육과정-수업-평가에 있어서 ‘강한 분류화’와 ‘강한 구조화’를 지니고 있는 경우에 학생들은 교사 및 다른 학생들과 소통과 협력 관계를 형성하지 못한 채 수동적으로 수업에 참여하는 모습을 보였다. 또한 상당수의 학생들이 수업 시간에 잠을 자거나 소극적인 모습을 보이는 등 참여를 기피하는 양상이 일관되게 나타났다. 반면에 교육과정-수업-평가에 있어서 ‘약한 분류화’와 ‘약한 구조화’를 지니고 있는 경우에 학생들은 교사 및 다른 학생들과 소통과 협력 관계를 형성하면서 적극적으로 수업에 참여하는 모습을 보였다. 잠을 자거나 소극적인 모습을 보이는 학생들은 상대적으로 적거나 거의 관찰되지 않았다. 분류화가 약한 교육과정에서 학생들은 수업에 흥미를 갖고 스스로 탐구한 결과를 다양한 방식으로 표현하면서 사회적 가치를 실천하게 된다. 이 과정에서 학생들은 배우는 내용과 자신의 삶과의 관련성을 깨닫고 배움의 즐거움을 느끼며 자신의 목소리를 적극적으로 드러내는 과정을 통해 새로운 정체성을 형성해 가는 모습을 보였다. 분류화 및 구조화가 약한 수업에서 학생들은 수업에 적극적으로 참여하면서 자신의 의견을 표현하고 교사와의 대화적 관계를 형성하고, 또한 다른 학생과도 역동적인 상호작용 속에서 서로 협력하게 된다. 이 과정에서는 배움의 속도가 느린 학생들도 학교의 구성원으로 정당하게 인정받으며 배움에 참여할 수 있게 되었으며, 다른 학생과의 협력과 소통 속에서 사회적 관계를 형성해 가는 모습을 보였다. 분류화 및 구조화가 약한 평가에서 학생들은 다른 학생들의 점수나 등수에 대해 관심을 두지 않은 채 자신의 견해를 자유롭게 표현하면서 평가의 결과를 통해 성취감을 느끼게 된다. 이 과정에서 학생들은 집단 속에 포함된 자신의 위치를 확인하고 평가의 과정을 통해 발달과 성장을 도모하는 모습을 보였다. This study started as having critical mind about realities that students gradually avoid class engagement and their meaningful learning and development are not fully realized. In addition, this study began from an assumption that it is possible to find new changeable aspects at innovative school to discover meaningful changes in student engagement as the new curriculum-instruction-evaluation types are changing. Being aware of this current situation, research questions were chosen to examine differences of curriculum-instruction-evaluation types and different aspects of students’ class engagement among target schools. Moreover, this study investigated how the curriculum-instruction-evaluation type needs to be changed for student development and growth. Under the research questions raised, this study selected three schools as subjects-school A, characterized as a regular school; school B in the initial stage of innovative school; school C in the setting period of innovative school-and conducted a long-term participant observation research. Based on Bernstein(1975, 1996)’s theory, sociology of curriculum, categories of ‘classification’ and ‘framing’ were used to make a tool for curriculum-instruction-evaluation analysis. On the basis of this tool, various data were collected from class participant observation, interviews with students and teachers, questionnaires, etc. In the field of curriculum, characteristics in accordance with the dynamics of ‘classification’ were analyzed among ‘inside curriculum’, ‘subject and subject’, ‘curriculum and students’ and ‘curriculum and society.’ As a result, ‘strong classification’ was worked out in the field of curriculum and there were some times when knowledge-centered instruction were conducted. However, this study also confirmed that ‘weak classification’ was performed in the field of curriculum. In this case, there was organic connection among knowledge-inquiry-expression and the content of subject was incorporated with students’ experiences and lives. Moreover, integrated curriculum was conducted among subjects and the content of subject was linked to practical activities of social values. In the field of instruction, characteristics in accordance with the dynamics of ‘classification’ and ‘framing’ were analyzed among ‘teachers and students’, ‘between students’, ‘teachers and students.’ As a result, there were ‘strong classification’ and ‘strong framing’ in the area of instruction, so teacher-centered, unilateral knowledge focused class was conducted. There were also ‘weak classification’ and ‘weak framing’, which confirmed that students actively engaged in the class. Moreover, there was ‘weak classification’ between teachers, which established cooperation over subjects like professional learning communities. In the area of evaluation, characteristics in accordance with the dynamics of ‘classification’ and ‘framing’ were analyzed among ‘knowledge and evaluation’, ‘between students’, ‘instruction and evaluation’ and ‘students and evaluation.’ As a result, in the area of evaluation, when ‘strong classification’ and ‘strong framing’ were performed, as students were conscious about scores and ranks, openness to correct answers was not guaranteed and instruction and evaluation were separated. There were also ‘weak classification’ and ‘weak framing’, which affirmed that evaluations were made to guarantee openness to knowledge, to make a natural connection to instruction and to support academic accomplishments of all students. However, the changes made in the area of evaluation were relatively weak as compared with those in the area of curriculum and instruction. According to these curriculum-instruction-evaluation types, there were significant differences in the aspects of student class participation. When ‘strong classification’ and ‘strong framing’ were appeared in curriculum-instruction-evaluation, students could not establish communicative and cooperative relations with teachers and other students, and they passively engaged in the class. In addition to this, consistent patterns appeared that many students avoided class participation by falling asleep or showing passive demeanor. On the other hand, when ‘weak classification’ and ‘weak framing’ were kept in curriculum-instruction-evaluation, students established communicative and cooperative relations with teachers and other students and actively engaged in class. Relatively few students were observed to fall asleep or to show passive stance in class. In ‘weak classification’ of curriculum, students were interested in class and they practiced social values as they expressed what they learned by themselves in a various way. In this process, as students realized connections between their lives and what they learn, felt joy of learning and actively made their voices, they seem to establish new identities. In ‘week classification’ and ‘weak framing’ of instruction, students actively participated in class, expressed their own opinion, formed a conversational relationship with teachers and also cooperated with other students through dynamic interaction. In this process, students who were slow at learning were acknowledged as members of school, so they engaged in learning and formed social relations from cooperation and communication with other students. In ‘weak classification’ and ‘weak framing’ of evaluation, students rarely paid attention to grades and ranks of other students, but as they freely expressed their opinion, they felt a sense of accomplishment. In this process, students identified their position in groups and promoted development and growth through the process of evaluation.