경기도 ‘학교 안 전문적 학습공동체’ 정책의 효과 분석

이지영 서울대학교 대학원 2020 국내석사

학교 안 전문적 학습공동체는 교사 전문성 개발에 대한 새로운 접근으로서 경기도교육청의 주요 정책으로 도입되었다. 경기도교육청은 공동연구, 공동실천을 통한 교사 전문성 개발 및 단위학교의 교육력 제고를 위하여 해당 정책을 지속적으로 강조하고 있다. 그러나 일각에서는 교사들의 형식적 참여, 협력 부족 등을 지적하며 해당 정책의 실효성에 대한 의문을 제기하기도 한다. 이처럼 정책에 대한 기대와 우려가 상충하고 있기에, 학교 안 전문적 학습공동체가 학생의 교육 성과에 실제 어떤 영향을 주고 있는지 확인할 필요가 있다. 이에 본 연구는 학교 안 전문적 학습공동체의 효과성을 실증적으로 검증하고, 해당 정책을 효과적으로 운영하기 위한 시사점을 도출하고자 하였다. 본 연구에서 설정한 연구문제는 다음과 같다. 첫째, 학교 안 전문적 학습공동체의 운영 양상은 연도별 및 학교특성에 따라 어떤 차이를 보이는가? 둘째, 학교 안 전문적 학습공동체 운영이 학생의 학업성취도에 미치는 영향은 어떠한가? 셋째, 교사 간 관계성(상호작용 정도, 관계 만족도)에 따라 학교 안 전문적 학습공동체가 학생의 학업성취도에 미치는 영향은 어떻게 달라지는가? 넷째, 교장의 지도성(변혁적 리더십)에 따라 학교 안 전문적 학습공동체가 학생의 학업성취도에 미치는 영향은 어떻게 달라지는가? 연구문제 확인을 위해 경기교육종단연구(GEPS) 4차에서 6차년도 중학생 자료를 이용하여 통상최소자승회귀모형 및 이원고정효과모형을 활용한 분석을 실시하였다. 주요 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 학교 안 전문적 학습공동체를 운영하는 학교는 지속적으로 증가하여 대부분의 학교에서 정책을 운영하고 있었으며, 주로 국·공립학교, 고경력 교사가 적은 학교에서 활성화되어 있었다. 둘째, 학교 안 전문적 학습공동체를 운영하는 학교를 대상으로 단위학교의 학교 안 전문적 학습공동체 운영시간에 따른 학생의 학업성취도 제고 효과를 실증적으로 분석한 결과, 정책의 평균적인 효과는 발생하지 않았다. 셋째, 학교 안 전문적 학습공동체 운영의 효과성은 교사 간 상호작용 정도에는 영향을 받지 않았으나, 교사 간 관계 만족도가 높은 학교에서는 전문적 학습공동체 운영의 효과성이 유의하게 증가하였다. 넷째, 교장이 변혁적 리더십을 많이 발휘하는 학교일수록 학교 안 전문적 학습공동체의 학업성취도 제고 효과는 유의하게 높아짐을 확인하였다. 이를 바탕으로 본 연구는 학교 안 전문적 학습공동체 운영의 효과 향상을 위한 정책적 제언을 다음과 같이 제시하였다. 우선 양적 확산을 넘어 질적 심화에 초점을 두어, 학교 안 전문적 학습공동체 운영에 실질적으로 필요한 지원을 제공하는 정책 설계가 요구된다. 또한, 학습공동체를 구성하는 방법을 다양화하거나 갈등 관리에 주의를 기울이는 등 단위학교 차원에서 교사 간 관계성 제고를 고려한 운영이 필요하다. 마지막으로 학교장은 교사들이 비전을 갖고 주체적으로 전문적 학습공동체 활동에 참여할 수 있도록 변혁적 리더십을 발휘해야 하며, 교육청 차원에서도 교장의 지원 역량 제고를 위한 방안을 마련할 필요가 있다. As an alternative approach for teacher professional development, ‘School-based Professional Learning Community(School-based PLC)’ policy has been implemented by Gyeonggi Provincial Office of Education. It has been emphasized that encouraging each schools to run the School-based PLC as a local policy for the purpose of improving educative influence of schooling through teachers collegial inquiry and practice. However, some schools and teachers experience difficulties in adjusting to School-based PLC activity in terms of building cooperative relationship between teachers, insufficient support from principal which may yield different results from the expected positive effectiveness. Therefore, this study aimed to empirically reveal the effects of the School-based PLC policy by examining relation between School-based PLC activity hour and student’s academic achievement. To accomplish the purpose of this study, research questions are determined as follows. First, how have School-based PLCs been operated across schools? Second, what is the effect of School-based PLC policy on student’s academic achievement? Third, is the effect of School-based PLC policy appear differently according to the characteristics of relationship between teachers? Fourth, is the effect of School-based PLC policy appear differently according to the characteristics of a principal’s leadership? For the analyses, 4th ∼ 6th wave data from Gyeonggi Education Panel Study(GEPS) are used that followed 7th grade lower secondary school students during 2015 ∼ 2017 in Gyeonggi province. Also, this study employed Two-way Fixed Effect model as well as Pooled Ordinary Least Square model to solve the omitted variable bias when examining the effectiveness of School-based PLC policy. The major results are as follows. First, with continuous increase in operating rates, School-based PLC is operated in most schools. It tends to be activated mainly in public schools, and schools where highly experienced teachers are less. Second, School-based PLC did not have significant effect on improving student’s academic achievement. Third, the effectiveness of School-based PLC was not affected by the degree of teachers interaction quantity, but increased by the degree of satisfaction among teachers relationship. Fourth, principal’s transformational leadership had significantly positive interaction effect on School-based PLC’s effectiveness. Based on these findings, this study suggests some implications for the School-based PLC policy. First, beyond quantitative diffusion, the local office of education should put more effort to provide practical and substantive supports for improving the quality of School-based PLC. Further, when operating School-based PLC, it is necessary to consider the relationship between teachers such as managing conflict. Finally, principals need to demonstrate transformational leadership for teachers to get proper vision, and local office of education should give help to develop their competence either.

학교 안 전문적 학습공동체 학점화 정책에 대한 교원의 인식 연구

염승돈 서울교육대학교 교육전문대학원 2017 국내석사

이 연구의 목적은 학교 안 전문적 학습공동체 학점화 정책에 대한 교원의 인식 분석을 통하여 정책의 연속성과 개선을 위한 시사점을 제시하는 데 있다. 이를 위한 연구문제는 다음과 같다. 첫째, 교원들이 인식하는 전문적 학습공동체의 의미는 무엇인가? 둘째, 학교 안 전문적 학습공동체 학점화 정책에 대한 교원들의 인식은 어떠한가? 셋째, 학교 안 전문적 학습공동체 학점화 정책은 학교를 어떻게 변화시키고 있는가? 연구 문제를 해결하기 위해 학교 안 전문적 학습공동체 학점화 정책에 직․간접적으로 참여하고 있는 학교관리자(교감) 1명, 교사 7명 등 총 8명을 대상으로 반구조화된 면담을 활용한 질적 연구를 실시하였다. 연구 참여자는 일반학교, 연구학교, 혁신학교 등 학교 특성을 고려하여 선정하였으며, 연구결과는 다음과 같다. 첫째, 교원들이 인식하는 전문적 학습공동체의 의미는 정책 이전에 전문적 학습공동체를 경험한 교원의 경우 ‘학교 안 고민상담소’, ‘교사 동아리․연구회’, ‘교사들이 만들어가는 실천공동체’, ‘온라인 커뮤니티’로 나타났고, 정책 이전에 전문적 학습공동체 참여 경험이 없었던 교원은 ‘동학년 모임’, ‘각종 연구회․연수’, ‘그 동안 해왔던 것, 한 때의 유행어’로 분석되었다. 또한, 전문적 학습공동체의 조건으로는 ‘스스로 하고 싶은 의지’, ‘자연스럽게 말이 통하는 공감’, ‘협력에 대한 긍정적 사고’, ‘결과의 환류’, ‘시간적 여유’, ‘공부하는 분위기’로 분석되었다. 둘째, 학교 안 전문적 학습공동체 학점화 정책에 대한 인식은 계획단계에서는 ‘직무연수 학점 획득을 위해 참여’, ‘주변 교사들의 권유’, ‘관리자의 무언의 압박’, ‘기존의 것을 그대로 유지하기’로, 실행단계에서는 ‘독서 토론의 장(場)’, ‘집단지성의 발판’, ‘자신에 대한 자극’, ‘바쁜 상황에 타협한 최소한의 운영’으로, 결과보고단계에서는 ‘또 다른 업무의 증가’, ‘결과의 보여주기, 만들어내기’, ‘학점 미이수로 인한 허탈감’, ‘결과를 남기는 교사’로 분석되었다. 셋째, 학교 안 전문적 학습공동체 학점화 정책과 학교현장의 변화에서는 교사의 변화와 관리자의 변화, 학교문화의 변화차원에서 살펴보았다. 교사의 변화는 ‘필요한 것이라는 인식의 태동’, ‘공부해야만 하는 교사’, ‘혁신교육의 의무적 수용’으로 분석되었고, 관리자의 변화는 ‘온전한 전문적 학습공동체의 날 만들기’, ‘연구할 수 있는 연구실 조성’, ‘압박과 자율’로, 학교문화의 변화는 ‘개인주의에서 협력으로’, ‘토의․토론 문화의 시작’, ‘교사 간 또 다른 갈등’으로 드러났다. 위와 같은 연구결과를 바탕으로 다음의 결론을 제시하였다. 첫째, 경기도교육청의 전문적 학습공동체에 대한 적극적 교사 연수 및 홍보가 필요하다. 둘째, 정책의 계획단계와 결과보고단계의 형식적인 측면을 축소하고, 전문적 학습공동체 본연의 의미를 살려 실행단계에 중점을 둔 정책운영이 필요하다. 셋째, 학교 안 전문적 학습공동체 학점화 정책과 관리자 평가와의 연계를 타파해야 하며, 적극적인 관리자 연수 및 전문적 학습공동체 리더 육성이 필요하다. The purpose of this study is to analyze teacher‘s perception in terms of In-school Professional Learning Community Credit Policy and present implications. To achieve this objective, the following research questions were proposed: 1) What is the meaning of a professional learning community recognized by teachers? 2) How do teachers perceive In-school Professional Learning Community Credit Policy? 3) Do teachers consider In-school Professional Learning Community Credit Policy successfully implemented? To find out the research questions, this study is based on the semi-structured interviews of eight teachers including one vice-principle. The participants were sampled in public schools, but school characteristics were also reflected; regular school, innovation school, and research school. The results of the study are as follow. First, the teachers who have already involved a professional learning community before implementing In-school Professional Learning Community Credit Policy show a tendency to perceive ‘professional learning community’ as a counseling center, teacher club․research society, practice community, online community. On the contrary, the teachers who firstly joined to the professional learning community after implementing In-school Professional Learning Community Credit Policy regard it as a some grade teacher's meeting, research group․training, a one-time buzzword. They also identify the condition of the professional learning community with the willingness, natural sympathy, positive thinking about cooperation, the reflux of results, spare time, an atmosphere of study. Second, the perception of teachers to In-school Professional Learning Community Credit Policy is differentiated according to the stages. The teachers are under the pressure caused by In-school Professional Learning Community Credit Policy, expressing negative impression in design phase and outcome reporting phase. However, there is an obvious turning point in Policy-Implementation stage which the teacher consider it as opportunities to grow and improve. On the basis of In-school Professional Learning Community Credit Policy, teachers have realized the necessity of studying to be a better teacher, asking more support to school administrators. Moreover, this process entails the change from individualistic school culture to cooperative. The results suggest policy implications as follows: First, the school administrators such as Gyeonggi Provincial Office of Education are required to develop the professional learning community to improve the quality of teachers. Second, Gyeonggi Provincial Office of Education needs to reduce a formal aspect of the design and outcome reporting phase of the policy. Moreover, the office has to manage the policy focused on the implementation with the meaning of professional learning community as it is. Third, there is a need to break down the link between the policy and administrator assessment. Also it is required to foster an administrator's training and raise leaders actively.

경기도교육청의 초등학교 안 전문적 학습공동체 운영 개선 방안

박용권 한국교원대학교 대학원 2023 국내박사

이 연구의 목적은 경기도교육청의 초등학교 안 전문적 학습공동체 운영의 목표와 운영 상의 어려움을 확인하고, 이에 기반하여 운영을 개선할 수 있는 방안을 탐색하는 데 있다. 이 연구 목적을 달성하기 위하여 설정한 연구문제는 다음과 같다. 첫째, 학교 안 전문적 학습공동체 운영의 목표는 무엇인가? 둘째, 학교 안 전문적 학습공동체의 운영 실태는 어떠한가? 셋째, 학교 안 전문적 학습공동체의 운영이 어려운 이유는 무엇인가? 넷째, 학교 안 전문적 학습공동체의 운영을 개선할 수 있는 방안은 무엇인가? 이를 위해 이 연구에서는 학교 안 전문적 학습공동체 운영의 전반적인 모습을 확인하기 위해 문헌 연구를 중심으로 살펴보았다. 문헌 연구 결과 드러난 경기도교육청의 학교 안 전문적 학습공동체 운영의 목표가 초등학교에서 어떻게 구현되고 있는가를 확인하기 위하여 초등학교 교사와의 심층 면담을 실시하였다. 이러한 심층 면담 과정에서 요구되는 연구 타당도와 연구 윤리 확보를 위한 작업 또한 함께 진행하였다. 이런 과정에 따른 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 경기도교육청의 학교 안 전문적 학습공동체 운영의 목표는 이에 참여하는 교사들의 전문성을 향상시키고, 참여하는 수준에서의 자발성이 필요하며, 그리고 참여하는 운영 과정에서 교사들의 자율성이 요구된다는 것으로 드러났다. 마지막으로 학교 안 전문적 학습공동체 운영을 통해 구성원들의 협력성을 강조하는 것으로 파악되었다. 둘째, 학교 안 전문적 학습공동체의 운영 실태를 살펴본 결과 경기도 내 초등학교에서 운영되고 있는 학교 안 전문적 학습공동체는 그 목표에 비추어 미흡한 모습들이 드러났다. 전문성과 관련하여 여전히 미흡한 것이 사실이며, 참여하는 동기적인 측면에서 여전히 자발적이지 못한 참여가 상당히 이루어지고 있음을 확인할 수 있었다. 또한, 운영의 자율성의 측면에서 볼 때 보여주기식의 형식적인 운영이 나타나고 있으며, 협력성과 관련하여 학교 문화의 한 축이라 여겨지는 개인주의적 문화를 여전히 극복하지 못하였음이 드러났다. 셋째, 경기도교육청이 추구하는 목표에 비추어 학교 안 전문적 학습공동체의 운영이 어려운 이유로는 학교 안 전문적 학습공동체 정책 자체에 대한 이해 부족과 부족한 동기 유발, 그리고 경직된 학교의 조직문화와 전문적 학습공동체를 지원하는 데 있어 적절하지 못한 학교장의 리더십, 아울러 시간과 환경적 요인 등 준비되지 않은 실행 여건으로 나타났다. 넷째, 경기도교육청의 학교 안 전문적 학습공동체 운영의 개선 방안으로는, 먼저 제도 보완적인 측면에서의 개선 방안은 학교 안 전문적 학습공동체라는 정책 자체에 대한 학교장을 포함한 교사들의 바른 이해가 필요하고, 동기적인 측면에서는 참여하는 교사들의 의욕을 제고하려는 노력이 필요한 것으로 드러났다. 그리고 조직 환경정비 측면에서의 개선 방안으로는 학교 안 전문적 학습공동체에 적합한 조직으로의 개선이 필요한 것으로 나타났다. 이상의 연구 결과를 바탕으로 결론을 제시하면 다음과 같다. 첫째, 경기도교육청의 학교 안 전문적 학습공동체는 운영의 미흡함에도 불구하고 그것이 추구하는 목표와 가치에 비추어 보았을 때 여전히 중요한 정책이다. 둘째, 학교 안 전문적 학습공동체가 그에 걸맞는 운영과 성과를 기대하기 위해서는 직접 실행에 옮기는 교사의 자발적 참여와 자율적 운영이라는 역할이 보장되어야 한다. 셋째, 학교 안 전문적 학습공동체가 의도했던 목적을 달성하기 위해서는 교육청과 학교장이 학교 안 전문적 학습공동체에 대한 친화적 환경을 조성해야 한다. 넷째, 학교 안 전문적 학습공동체의 목표 달성에 도움이 되는 조직 변화가 필요하다. 이 연구를 통해 기대하는 학교 안 전문적 학습공동체의 후속 연구를 제언하면 다음과 같다. 첫째, 학교 안 전문적 학습공동체의 실행과 관련하여 교사의 전문성 향상 정도를 측정하는 연구가 필요하다. 둘째, 학교 교육의 목표인 학생의 성장과 관련하여 학교 안 전문적 학습공동체와 초등학교 학생 학습의 질적 향상 간의 관계를 규명하는 연구가 필요하다. 셋째, 학교 안 전문적 학습공동체를 보다 실효성 있게 실천하기 위한 구체적인 운영 모형이 일선 학교에 제시될 필요가 있다. 넷째, 학교 안 전문적 학습공동체에 관하여 지역적 범위를 넘어선 통합 연구가 필요하다. 마지막으로, 본 연구의 내용을 기초로 하여 학교 안 전문적 학습공동체와 학교 밖 전문적 학습공동체 간의 연계에 대한 연구가 진행되기를 기대한다.

한국과 일본의 학교 안 전문적 학습공동체 사례 비교 연구

이세영 한국교원대학교 대학원 2024 국내석사

본 연구는 한국과 일본의 학교 안 전문적 학습공동체 사례를 심층적으로 분석하고, 각 사례의 특징을 비교하여 한국의 전문적 학습공동체 운영에 관한 시사점을 발견하는 데 목적을 가진다. 본 연구 목적을 달성하기 위해 다음과 같은 연구 문제를 설정하였다. 첫째, 한국과 일본의 학교 안 전문적 학습공동체 사례에서 나타난 운영의 실제는 어떠한가? 둘째, 한국과 일본의 학교 안 전문적 학습공동체 운영 사례와 관련한 맥락은 어떠한가? 셋째, 한국과 일본의 학교 안 전문적 학습공동체 사례의 특징은 어떠한 유사점과 차이점이 있는가? 위 연구 문제를 해결하기 위하여 위해 한국과 일본의 초등학교 각 2곳의 전문적 학습공동체 사례를 연구 대상으로 삼아 질적 사례연구를 수행하였다. 사례연구에 필요한 자료는 관련 지침 및 계획서 등의 문헌과 각 학교의 교장 및 교사 2명과의 면담 내용을 수집하여 분석에 활용하였다. 이를 통해 분석한 결과는 다음과 같다. 첫째, 한국과 일본의 학교 안 전문적 학습공동체 운영 모습을 밝히기 위해 주제 및 내용, 절차 및 방법, 행정 지원으로 구분하여 분석하였다. 한국의 사례에서는 ‘학교 안 전문적 학습공동체 직무연수’를 운영하며, 다루는 주제는 전반적인 교육활동 기획이나 공동체 조성 등 학교마다 상당히 다르게 나타났다. 운영 방법에 있어 소그룹 토의를 자주 활용하며, 행정 지원의 담당은 학교 상황에 따라 차이가 발견되었다. 일본의 사례에서는 교내 연구 또는 교내 연수라는 이름으로 학생의 배움과 성장을 돕는 수업을 연구하는 활동이 학교 안 전문적 학습공동체로서 운영되고 있다. 수업 공개를 위한 연구와 협의회를 진행하는 방식으로 이루어지며, 행정 지원은 각각 교내 연구부 및 교내 연수부에서 담당하고 있었다. 둘째, 한국과 일본의 학교 안 전문적 학습공동체 사례에 영향을 미친 운영 맥락을 분석하였다. 한국의 사례는 전문적 학습공동체의 구축을 중시한 경기도교육청의 혁신학교 정책을 충실하게 이행하고 있으므로 학교 내에서 전문적 학습공동체에 관심이 높게 나타났다. 게다가 교육과정 재구성이 확대됨에 따라 학교 안 전문적 학습공동체의 중요성이 부각되었다. 또한, 학교 안 전문적 학습공동체를 교사 직무연수 실적으로 인정하는 정책에 영향을 받은 것으로 나타났다. 일본의 학교 안 전문적 학습공동체 사례에서는 일본 내에서 교사 전문성 신장을 위해 오래전부터 발전해 온 수업 연구를 활용하고 있는 것으로 나타났다. 그리고 두 학교는 2000년대에 등장한 배움의 공동체 철학을 접목하여 학교 안 전문적 학습공동체의 기조로 삼았다. 그 외에도 일본의 교육행정기관으로부터 학교 안 전문적 학습공동체의 내실 있는 운영을 위해 학교에 외부 강사를 초빙하는 예산 등의 지원을 받고 있었다. 셋째, 한국과 일본의 학교 안 전문적 학습공동체 사례의 특징을 이석열(2018)의 전문적 학습공동체 구성요소에 따라 비교하여 다음과 같은 유사점과 차이점을 도출하였다. 학생성장과 학습 증진 측면에서 학교 안 전문적 학습공동체의 가치와 비전에 학생성장이 발견된다는 공통점과 함께 한국의 사례에서는 배움을 실천하는 학생의 삶을, 일본의 사례에서는 서로 대화하여 깊이 배우는 수업을 중시한다는 점에서 차이가 나타났다. 협력문화 측면에서는 구성원을 존중하고 배려하는 자세가 드러나는 점이 유사하며, 한국의 사례에서는 다른 사람의 일을 나의 일처럼 생각하는 태도가, 일본의 사례에서는 수업자에 대한 과도한 비난을 경계하는 태도가 중시된다고 분석되었다. 집단탐구 측면에서 한국과 일본의 사례는 모두 개인의 연구보다 집단의 연구가 더 많은 것을 깨닫게 한다는 점이 밝혀졌으며, 차이점으로는 한국에서는 교과 수업 활동 외에도 폭넓은 영역이 탐구의 대상이 되었지만, 일본에서는 수업 중 학생의 모습에 초점을 둔다는 점이 드러났다. 실천과 지속적 개선 측면에서 학교 안 전문적 학습공동체를 개선하려는 노력이 공통적으로 보이는 한편, 한국의 사례에서는 큰 폭의 변화가, 일본의 사례에서는 미시적이고 점진적인 변화가 나타났다. 본 연구의 결과를 바탕으로 도출된 결론은 다음과 같다. 첫째, 학교 안 전문적 학습공동체는 교사의 삶과 가까운 주제를 선정하여 운영되어야 한다. 학교 안 전문적 학습공동체 참여에 대한 강한 동기는 그 안에서 다루어진 내용이 실제로 실천되는 것을 체감할 때 나타난다. 따라서 교사들의 연구와 연계된 실천 경험을 증진할 내용으로 학교 안 전문적 학습공동체가 구성되어야 한다. 둘째, 학교 안 전문적 학습공동체의 내실 있는 운영을 위해서는 교사들의 공동 실천이 요구된다. 전문적 학습공동체 속에서 자신의 이익을 넘어 최선을 다하는 동료의 모습을 마주할 때 강한 신뢰 관계가 형성될 수 있다. 그러므로 교사들은 다른 사람의 문제를 자신의 것으로 인식하고, 같이 해결하려는 의지가 필요하다. 셋째, 학교 안 전문적 학습공동체에 대한 교육행정기관의 하향식 개입은 축소되어야 한다. 한국의 교육행정기관은 정책적인 개입이 느슨해지고 있는 것으로 나타났다. 이 시기를 활용하여 학교 현장이 요구하는 부분을 지원하며 현장 중심의 학교 안 전문적 학습공동체가 운영될 수 있도록 교육행정기관의 관점 전환이 필요하다.

학교 안 전문적 학습공동체의 특성 분석 및 활성화 방안 모색 :광주광역시 초등학교 중심으로

강우미 광주교육대학교 교육대학원 2023 국내석사

학교 교육을 개혁하고자 하는 시도로 전문적 학습공동체의 중요성과 효과성이 검증됨에 따라 전문적 학습공동체는 국가 주도의 교육 정책으로 제도화되어 각 시도교육청 주관의 수업 혁신 정책으로 활발하게 논의되고 있다. 하지만 여전히 구성원의 인식과 학교 풍토에 따라 전문적 학습공동체가 형식적으로 운영되고 있는 학교가 있는 현실이다. 따라서 학교 안 전문적 학습공동체가 실질적으로 운영되기 위해서는 단위 학교에서 운영되고 있는 전문적 학습공동체의 사례를 면밀히 살펴보고, 실태를 파악함으로써 운영의 효과성을 검증하고, 성장 방향을 모색할 필요가 있다. 본 연구는 광주시교육청 소속 초등학교에서 효과적으로 운영되고 있는 학교 안 전문적 학습공동체 사례를 분석하여 전문적 학습공동체의 공통적인 특성을 도출하고, 학교 안 전문적 학습공동체를 활성화할 수 있는 방안을 교사의 관점에서 제시하고자 한다. 이를 통해 학교 안 전문적 학습공동체가 성장하기 위한 시사점을 제시하는 것을 목적으로 한다. 연구의 목적을 달성하기 위해 설정한 연구 문제는 다음과 같다. 첫째, 학교 안 전문적 학습공동체의 특성은 무엇인가? 둘째, 학교 안 전문적 학습공동체의 활성화 방안은 무엇인가? 연구 문제를 해결하기 위한 연구 방법으로 학교 안 전문적 학습 공동체 운영 사례 분석과 교사 대상 심층 면담을 실시하였다. 효과적으로 운영되는 학교 안 전문적 학습공동체의 특성을 찾기 위해 광주광역시 초등학교 안 전문적 학습공동체를 사례 연구 대상으로 정하고, 연구 대상자들의 운영 사례를 소개한 수업 성찰 사례집 분석을 통해 자료를 수집하였다. 면담 대상자는 2018년부터 2021년도까지의 기간 동안 수업 성찰 사례 공모에 참여했던 교사 중 네 명을 선정하였다. 학교 안 전문적 학습공동체 운영 사례 분석을 통해 밝혀진 연구 결과 효과적으로 운영되는 학교 안 전문적 학습공동체는 다음과 같은 특성을 지니고 있음을 알 수 있었다. 첫째, 성장을 위해 자발적으로 참여하는 공동체이다. 둘째, 동료성을 바탕으로 협력하는 공동체이다. 셋째, 관계 맺음을 통해 소통하는 공동체이다. 넷째, 배움을 통해 전문성이 강화되는 공동체이다. 다섯째, 수업 개선을 위해 실천하는 공동체이다. 그리고 참여 교사와의 면담 결과 단위 학교의 전문적 학습공동체가 자발성, 동료성, 관계성, 전문성, 실천성을 바탕으로 운영되는 학교 안 전문적 학습공동체로 활성화되기 위해서는 교사 차원에서 성장과 변화를 위한 열의, 전문적 학습공동체 필요성에 대한 공동체의 인식 제고, 수업 친구와의 실제적인 수업 나눔을 위한 협력이 필요하다는 사실을 알 수 있었다. 나아가 활성화 방안을 단위 학교 지원 차원과 시교육청 방침 마련 차원에서 모색함으로써 학교 안 전문적 학습공동체가 교사 집단의 성장과 학생의 교육적 성장을 이루는 실천 공동체로 성장하기 위한 시사점을 도출하였다. As attempts to reform educational institutions increase, the significance and effectiveness of in-school professional learning communities have been verified, leading them to be institutionalized as a part of national education policies and actively discussed as part of educational innovation policies under the supervision of local education offices. However, there are still schools where in-school professional learning communities are formally established, but their operation relies on the awareness of the members and the school's atmosphere. Therefore, to ensure the meaningful operation of in-school professional learning communities, it is necessary to closely examine cases of effective in-school professional learning communities and assess their effectiveness while exploring potential directions for growth. This research aims to analyze cases of effective in-school professional learning communities at elementary schools under the Gwangju Metropolitan Office of Education in South Korea. Through this analysis, common characteristics of successful in-school professional learning communities will be identified, and possible strategies for activating such communities will be presented from the perspective of teachers. The ultimate goal is to provide insights for the growth of in-school professional learning communities. To achieve the research objectives, the study used case analysis of in-school professional learning communities and conducted in-depth interviews with teachers as the research method. Elementary schools under the Gwangju Metropolitan Office of Education were selected as the subjects for the case study, and data were collected through the analysis of lesson reflection casebooks submitted by the research participants. Four teachers who participated in the lesson reflection casebook submission from 2018 to 2021 were selected as interviewees. Based on the analysis of effective in-school professional learning communities, the following characteristics were identified: 1. Voluntary participation in the community to foster growth. 2. Collaboration among peers as the foundation of the community. 3. Communication through relationship-building within the community. 4. Community-based learning to enhance expertise. 5. Practical application for classroom improvement within the community. Furthermore, interviews with participating teachers revealed that for an in-school professional learning community to be activated based on voluntary participation, collaboration among peers, relationship-building, expertise enhancement, and practical application, it requires enthusiasm for personal growth and change among teachers, heightened awareness of the importance of professional learning communities, and cooperation for real classroom sharing with fellow teachers. Finally, strategies for activation were proposed at both individual school and the educational office perspective to establish in-school professional learning communities as active communities that promote the growth of teachers and the educational development of students.

소규모 중학교 학교 안 전문적 학습공동체 활성화 장애 요인 연구

전윤식 경인교육대학교 교육전문대학원 2022 국내석사

본 연구는 경기도 소규모 중학교 단풍중학교의 사례를 중심으로 소규모 중학교의 학교 안 전문적 학습공동체에 대한 경험을 살펴보고, 단풍중학교 학교 안 전문적 학습공동체 운영과정을 통해 소규모 중학교의 학교 안 전문적 학습공동체 활성화 장애 요인을 찾아보고자 한다. 아울러 단풍중학교 사례를 바탕으로 소규모 중학교 학교 안 전문적 학습공동체 활성화 장애 요인 분석을 통해 드러난 극복 방안은 무엇인지 제시하고자 한다. 연구문제는 아래와 같다. 첫째, 소규모 중학교에서 학교 안 전문적 학습공동체에 대한 경험은 어떠한가? 둘째, 소규모 중학교에서 학교 안 전문적 학습공동체 활성화 장애 요인은 무엇인가? 셋째, 소규모 중학교의 학교 안 전문적 학습공동체 활성화 장애 요인 분석 과정에서 드러난 극복 방안은 무엇인가? 본 연구를 위해 학교 안 전문적 학습공동체와 소규모 중학교 문화의 특징을 고찰하고, 문화인류학적 연구방법인 문화기술지(ethnography) 방법으로 내부인 관점에서 참여 관찰, 심층 면담으로 연구를 진행하였다. 이러한 과정을 거쳐 도출된 결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, “소규모 중학교에서 학교 안 전문적 학습공동체에 대한 경험은 어떠한가?”의 연구 결과는 다음과 같다. 소규모 중학교의 교사들은 학교 안 전문적 학습공동체를 교육청 사업으로 인식하고 있으며, 이를 통해 교과 전문성을 개발하기 어렵다고 생각하여 활동에 소극적이다. 또한 오랜 교직 경험을 통해 자신만의 독특한 수업 방법을 확립하고 있어 학교 안 전문적 학습공동체를 통한 수업 개선에 대한 기대가 적은 상황이다. 둘째, “소규모 중학교에서 학교 안 전문적 학습공동체 활성화 장애 요인은 무엇인가?”의 연구 결과는 교사 자율성 부재, 교사 간 동료성 부재, 비전 수립 및 공유의 부재로 나타났다. 단풍중학교는 일률적으로 학교 안 전문적 학습공동체를 추진하며 교사 자율성을 침해하였고, 구성원간의 공동의 이정표 수립 및 공유가 부족하였다. 이와 함께 단풍중학교 교원의 50%가 교체되면서 교사 간 동료성 부재까지 겹쳐 학교 안 전문적 학습공동체 활성화에 큰 어려움을 겪었다. 셋째, “소규모 중학교의 학교 안 전문적 학습공동체 활성화 장애 요인 분석 과정에서 드러난 극복 방안은 무엇인가?”의 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 교사 자율성을 최대한 보장해 주어야 한다. 둘째, 구성원들이 심리적 안정감을 가질 수 있도록 공동체성 회복 프로그램을 연계 운영해야 한다. 셋째, 어떤 조직이든 마찬가지지만 아무리 좋은 교육 목적을 가지더라도 서로가 다른 목소리를 내면 좋은 성과를 내기는 어렵다. 공동의 이정표를 세우고 한 방향으로 함께 나아갈 학교 비전을 수립해야만 한다. 한 사람에 의해서 계획하고 움직이는 학교 안 전문적 학습공동체가 아니라 구성원이 작은 역할이라도 나누어 가지고 주체가 되어 운영하여야 한다. ‘한 사람의 열 걸음보다 열 사람의 한 걸음’이라는 마음으로 다소 느리고 작은 실천이더라도 여러 사람에게 책무성을 제공해야 지속적으로 성장하고 발전하는 학교 안 전문적 학습공동체가 될 것이다. This study aims to analyze the perception of professional learning communities in schools in small middle schools in Gyeonggi-do, and to find obstacles to revitalizing professional learning communities in schools through the operation process of maple middle schools. In addition, based on the case of Maple Middle School, I would like to present the implications revealed through the analysis of the obstacles to revitalizing the professional learning community in small middle school schools. The research questions are as follows. First, what is the experience of the professional learning community in school in small middle schools? Second, what are the obstacles to revitalizing the professional learning community in school in small middle schools? Third, what are the coping measures revealed in the process of analyzing the factors of disability to activate the professional learning community in school in small middle schools? For this study, the characteristics of professional learning communities and small middle school culture in schools were examined, and participation observation and in-depth interviews were conducted from an internal perspective through the ethnography method. The results derived through this process are summarized as follows. First, the research results of "What is the experience of professional learning communities in schools in small middle schools?" are as follows. Teachers in small middle schools perceived the professional learning community in the school as a project of the Office of Education, and were passive in activities because they thought it was difficult to develop subject expertise through this. In addition, there is little expectation for class improvement through a professional learning community in school by establishing one's own unique teaching method through long teaching experience. Second, the research results of "What are the factors that hinder the activation of professional learning communities in schools in small middle schools?" showed the absence of teacher autonomy, lack of co-workers among teachers, and lack of vision establishment and sharing. Maple Middle School uniformly promoted a professional learning community within the school, infringing on teacher autonomy, and lacked common milestones and sharing. At the same time, 50% of the teachers of Maple Middle School were replaced, and there was a lack of co-workers among teachers, making it difficult to revitalize the professional learning community in the school. Third, the research results of "What are the solutions revealed in the process of analyzing the factors of disability in revitalizing the professional learning community in schools in small middle schools?" are as follows. First, teacher autonomy should be guaranteed as much as possible. Second, a separate community recovery program should be operated so that members can have a sense of psychological stability. Third, it is the same for any organization, but no matter how good the educational purpose is, it is difficult to produce good results if they have different voices. We must establish a common milestone and a school vision that will move together in one direction. It is not a professional learning community in schools planned and moved by one person, but even small roles of members should be divided and operated as the subject. With the idea of "one step for ten people rather than ten steps for one person," even if it is a little slow and small practice, it will be a professional learning community in schools that continues to grow and develop by providing accountability to many people.

학교 안 전문적 학습공동체 학점화 정책 실행과정 연구

오순영 서울대학교 대학원 2020 국내석사

본 연구의 목적은 정책실행(policy enactment) 관점을 바탕으로 2015년도부터 경기도에서 시행되고 있는 ‘학교 안 전문적 학습공동체 학점화’ 정책의 실행과정을 분석하는 데 있다. 해당 정책은 공동연수 및 실천을 통한 교원의 전문성 신장과 학교의 학습조직화 및 자치역량 강화를 위하여 도입되었다. 그러나 이러한 정책의 목적과 중요성에도 불구하고 형식적으로 운영되고 있다는 지적이 무성하였으며, 해당 정책의 실행과정에 대한 이해는 부족한 실정이었다. 따라서 본 연구에서는 학교 현장의 맥락 속에서 정책실행자가 주체성을 발휘하여 정책을 해석, 번역하고 실행하는 과정을 조명하는 데 유용한 정책실행 관점을 통하여 해당 정책을 분석하였다. 연구의 목적을 달성하기 위한 연구 문제는 다음과 같다. 첫째, ‘학교 안 전문적 학습공동체 학점화’ 정책실행과정에 영향을 미치는 맥락 요인은 무엇인가? 둘째, 정책실행자는 ‘학교 안 전문적 학습공동체 학점화’ 정책을 어떻게 해석하고 번역하는가? 셋째, ‘학교 안 전문적 학습공동체 학점화’ 정책실행과정에서 누가 어떤 역할을 수행하는가? 이러한 연구 문제의 해결을 위해 다중 사례 연구를 수행하였다. 구체적으로, 경기도에 소재한 네 곳의 혁신공감 초등학교에서 학습공동체 실행과정에 참여한 교직원(교사, 교장, 교감, 수석교사, 학습공동체 업무담당자, 행정실 직원) 및 교육전문직원(사례 학교 담임 장학사, 경기도 학점화 정책 담당 장학관)을 대상으로 심층 면담을 진행하였고, 현지 자료를 조사, 분석하였다. 본 연구의 결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 학점화 정책실행과정에서는 개인적 맥락(교직 경력, 교육정책에 대한 경험과 식견, 교사학습모임 참여 경험, 개인적 활동의지, 학습공동체 업무 담당 여부)과 학교 맥락인 상황적 맥락(학교 소재 지역, 학교 규모, 학생 구성), 전문적 맥락(교장, 교감의 리더십, 정책해석, 학교문화, 공동체 구성원 간 화합), 물리적 맥락(교사 직무와 시간, 예산, 학습공동체 내 인적 자원), 외부적 맥락(혁신공감학교로서의 정체성, 학교평가제도, 교사 다면평가와 성과급, 교육청에 대한 부정적 인식, 부족한 사회적 지지와 연대)이 해당 정책의 실행과정에 역동적이고 복합적인 영향을 미쳤다. 아울러 이러한 맥락적 요인들은 상호 작용을 하면서 교사 개인의 정책에 대한 인식과 태도, 각 학교와 학년의 학점화 정책실행양상에 적잖은 영향을 끼치는 것으로 드러났다. 둘째, 해당 정책은 해설개시자인 업무 담당 교사의 초기 정책해석과 해설조정자(교장, 교감, 연구부장, 학년부장, 수석교사)의 2차 해석을 거치면서 특정 내용이 강조되거나 여과되었다. 또한, 학교마다 해석 내용은 다소 상이하였으며, 단계별로 해설자가 정책 내용을 강조하고 선택하는 데에는 해설자의 개인적 맥락과 학교 맥락이 복합적으로 작용하였다. 다음으로, 정책실행자인 교원들은 학교 현장의 맥락 속에서 정책을 주체적으로 계획하고 실행에 옮기는 정책번역을 하였는데, 이는 해설개시자의 계획 전달, 참여 여부 및 연수 시간 결정, 연수 주제 확정, 세부 운영계획 수립과 같은 단계를 거쳐서 시행되었다. 아울러 정책번역은 계획 수립이 완료되고 실천이 이루어지는 동안에도 이루어졌고, 정책해석과 상호 영향을 주고받는 쌍방향적인 관계를 지닌 것으로 밝혀졌다. 셋째, 정책실행과정에서는 교원을 중심으로 교육전문직, 행정실 직원이 정책실행자의 아홉 가지 역할(정책해설자, 주체적 운영자, 외부인, 정책실무자, 열정가, 지지자, 정책번역가, 정책비평가, 정책수용자)을 다중적, 복합적으로 수행하였다. 또한, 하나의 역할을 여러 사람이 분담하는 등 유기적이고 역동적인 관계 속에서 학점화 정책을 실행하고 조율해 나갔으며, 이 같은 역할 담당은 정책실행과정의 세부 상황과 주변 환경에 의해 시시각각으로 변화, 조정되는 것으로 나타났다. 본 연구 결과에 대한 논의는 다음과 같다. 첫째, 본 연구는 Lipsky의 일선관료제 이론이 교사의 정책실행을 직무환경이라는 틀 안에서 획일화하여 단순하게 설명한 한계를 극복하고 다양한 맥락을 도출하였다. 이러한 맥락은 유동적이며, 복수의 맥락이 상호 작용할 때는 단순히 가산적 효과가 아닌 승법적 결과가 야기된다는 것을 추론하였다. 또한 각 맥락 요인들의 상호 작용의 정도와 요인 간 조합은 정책의 세부 영역, 세부 단계, 학교 현장마다 다르며, 영향의 방향성도 상황별로 변화하였다. 둘째, 학점화 정책실행과정에서 목도된 바와 같이 동일한 정책이라도 실행자의 역할, 학교 조직 내 구성원의 역학관계에 따라 서로 다른 과정과 양상으로 정책해석이 진행될 수 있었다. 또한, 정책해설자의 해석 내용과 정책해독과정 및 해설자로서의 태도 등에 다면적인 맥락이 복합적인 영향을 미쳤다. 다음으로 정책번역은 정책해석의 연장선상에서 시행되며 해석과 경계가 모호하지만, 그 속에서 교사의 재량이 발휘되었다. 즉, 정책해석과 번역 사이에는 간극이 발생할 수 있으며, 정책번역은 정책과 학교 현장 사이의 간격을 메우는 과정으로서 여기에는 교사의 전문성이 요구되었다. 또한 정책실행과정에서 교원의 인식과 번역은 불가분의 관계, 그리고 순환적인 관계에 놓여 있었다. 그리고 정책번역과 실천은 정책실행자 개인의 맥락과 학교 맥락의 영향을 받아 행해지기에 같은 학교 안에서라도 번역의 양상은 학습공동체마다 달라질 수 있었다. 셋째, 분석 결과 목격된 새로운 정책실행자 유형인 ‘지지자’를 아시아 국가들의 위계적인 학교 조직과 동양사회의 장유유서 문화와 관련지어 고찰하였다. 또한, 지금까지 상대적으로 연구가 부족했던 ‘주체적 운영자’와 본 연구에서 독립적인 유형으로 찾아보기 어려웠던 ‘정책비평가’에 관해 논의하였다. 아울러 정책실행자의 다중적인 역할과 관련하여 한 실행자가 정책해석과 정책번역처럼 다른 영역에 존재하는 역할을 겸하거나, 다소 상반되어 보이는 역할을 맡기도 한다는 점과 정책실행자의 역할이 학교의 다양한 맥락 속에서 변화되고 조정되는 상황에 대해 논의하였다. 이상의 결과를 바탕으로 다음과 같은 정책적 제언을 제시한다. 첫째, 정책실행자인 교사들의 자율성과 주체성을 보다 존중해주는 방향으로 지원 전략을 강화할 것을 제언한다. 둘째, 학교 현장에 대한 지원 전략이 더욱 세분화, 전문화됨으로써, 학교 중심의 맞춤형 지원으로 나아갈 필요가 있다. 셋째, 학점화 정책은 물론, 향후 다양한 교육정책의 실행과정에서 정책실행자인 교사들의 자율성과 주체성, 능동성을 보다 존중하고 보장할 수 있는 수평적, 민주적인 학교문화 및 공유 리더십의 보급·확산을 위해, 교사들과 관리자 양측에서 공통으로 노력할 것을 제언한다. The purpose of this study is to analyze the 'Professional Learning Community in School Credit' policy which has been in effect since 2015 by the Gyeonggi Provincial Office of Education from the perspective of policy enactment. This policy was introduced to promote the professionalism of teachers, to organize learning at school, and to strengthen the autonomous capacity of school communities through the joint training and practice of teachers. Despite the importance of the policy, however, many experts have pointed out that it is a perfunctory operation, and little research on the policy enactment of this subject has been conducted. Therefore, this study analyzed the ‘Professional Learning Community in School Credit' policy from the policy enactment perspective, which was useful for highlighting the process of the policy actor’s interpretation, translation and enactment of the policies in the context of school. The research questions for achieving the purposes of this study are as follows: First, what is the context factor that affects the policy enactment process of the ‘Professional Learning Community in School Credit' policy? Second, how does the policy actor interpret and translate the ‘Professional Learning Community in School Credit' policy? Third, who plays a role in the enactment of the ‘Professional Learning Community in School Credit' policy and how? A multi-case study was carried out to find the results of the questions. Specifically, an in-depth interview of the four innovation empathy elementary schools in Gyeonggi-do was conducted. The faculty and staff (teachers, principal, vice principal, master teacher, teacher in charge of PLC credit policy, and administrative office staff) and education specialists (school inspectors of each school, and supervisory officials in charge of Gyeonggi-do's credit policy) who participated in the course of enacting the ‘Professional Learning Community in School Credit' policy were interviewed and the data were collected, investigated, and analyzed. The results of this study are summarized as follows: First, in the process of enacting the credit policy, personal contexts (teaching experience, experience and insight into education policies, experience in teacher study meetings, willingness to participate in PLC, and responsibility for policy work) and school contexts including situated context (school location, school size, student composition), professional context (leadership of principal and vice principal, policy interpretation, school culture, harmony among community members), material context (teacher's job and time, budget, human resources in the learning community), and external context (identity as an innovative empathy school, school evaluation system, teacher multi-faceted evaluation and performance-based pay, negative perception of the education office, insufficient social support and solidarity) had a dynamic and complex effect on the process of enacting the policy. In addition, these contextual factors have been found to have considerable influence on the perception and attitude of teachers' individual policies, and the enactment of policies for each school and grade. Second, the interpretation of the policy was observed to emphasize or filter certain contents through the initial policy analysis of the teacher in charge of the task, who was the narrator, and the secondary interpretation of the commentator(s) (principal, vice-principal, research director, grade head teacher, and/or master teacher). Furthermore, the interpretation contents were somewhat different for each school. The personal context of the commentator and the school context were combined to emphasize and select the policy contents at each stage. Next, the teachers, who were policy actors, carried out policy translations that independently planned and enacted policies in the context of the school site. The policies were carried out through such steps as delivering plans, deciding whether to participate and number of training hours, finalizing training topics, and establishing detailed operational plans. Also, policy translation took place after the policy enactment process and had an interactive relationship with interpretation. Third, in the course of the policy enactment, teachers, education professionals and school administration officers conducted nine types of policy actors with a multiple and complex approach: narrators, entrepreneurs, outsiders, transactors, enthusiasts, supporters, translators, critics, and receivers. On top of that, they would share the roles with each other in order to execute and mediate throughout the policy in a dynamic and flexible relationship. This role-taking was found to be changed and adjusted time to time depending on the specific context and environment of the policy enactment. Discussions on the results of this study are as follows: First, this study overcame the limitations that Lipsky's theory of street-level bureaucracy uniformed the implementation of teachers' policies within the framework of the job environment, thereby drawing out various contexts. It was inferred that this context was flexible and that multiple contexts interacted with each other in multiplicative, not just additive effects. In addition, the degree of interaction of each context factor and the combination between factors depended on the detailed fields of the policy, the detailed stages and the school site, and its direction also varied from situation to situation. Second, as observed in the course of enacting this policy, the same policy could be interpreted in different processes and aspects depending on the role of the policy actor and the dynamics of the members of the school organization. Furthermore, the multi-faceted context affected the interpretation of policy narrators, the process of policy interpretation, and their attitude as narrators. Next, the policy translation was carried out as an extension of the interpretation, although the interpretation and boundaries were ambiguous, the teacher's discretion was exercised in it. In other words, there may be gaps between policy interpretation and translation, and policy translation is the process of filling the gap between policy and school sites, which required the professionalism of teachers. Also, the recognition and translation of teachers in the course of policy enactment were inseparable and cyclical. Since policy translation and practice are carried out under the influence of the individual context of the policy actors and the school context, the aspect of translation could vary from one school to another. Third, this study found a new type of policy actor, 'supporters', which was considered in relation to the hierarchical school organization of Asian countries and the Confucian culture of Eastern society. The study also discussed ‘entrepreneurs’ who had so far been relatively understudied and ‘critics’, which was difficult to find as an independent type in this study. On top of that, regarding the multiple roles of policy actors, the fact that one actor played a role that exists in another area, such as policy interpretation and policy translation, or that the role of policy actor was somewhat contradictory, and the circumstances in which the role of policy actor was changed and adjusted in various contexts of the school. Based on the above results, the following policy suggestions could be presented: First, it is suggested that the support strategy be strengthened in a way that respects the autonomy and self-reliance of teachers who are policy actors. Second, as support strategies for school sites become more granular and specialized, it is necessary to move toward customized support centered on schools. Third, in the course of enacting various educational policies in the future, teachers and managers should make common efforts to spread horizontal and democratic school organization culture and shared leadership that can more respect and guarantee the autonomy, identity, and activeness of teachers who enact the school policies.

교사학습공동체 내의 협력 학습 사례 연구 : 제주 지역 초등학교를 중심으로

김현경 한국교원대학교 교육대학원 2020 국내석사

본 연구는 학교 밖 교사학습공동체와 학교 안 교사학습공동체에서 이루어지는 교사들의 협력 학습양상과 학교 밖 교사학습공동체가 학교 안 으로 확산되는 형태에 대해 살펴본 연구이다. 연구대상은 제주 지역 초등학교의 학교 밖 교사학습공동체와 학교 안 교사학습공동체이며 동일한 주제인 ‘수업’을 주제로 연구하는 교사학습공동체를 각각 하나씩 선정하였다. 연구자는 Creswell의 사례연구 방법을 실시하였으며 문서, 참여관찰, 심층면접, 기록물 등의 자료를 수집하여 분석하였다. 수집된 자료는 나선형 분석 방법을 통해 분석하였다. 학교 밖 교사학습공동체와 학교 안 교사학습공동체의 협력 학습의 경우 교사들의 참여 동기와 학습 내용, 협력 학습양상을 중심으로 살펴보았다. 학교 밖 교사학습공동체의 경우 전문성 신장의 욕구와 주변 지인들의 권유로 참여하게 되는 경우가 있었으며, 연구 대상인 학교 밖 교사학습공동체의 학습 내용은 주로 수업을 중심으로 다루고 있었다. 학교 안 교사학습공동체의 경우 참여 동기가 학교 밖 교사학습공동체와 동일하게 전문성 신장의 욕구 요소가 존재했으며, 차이점으로는 혁신학교이기 때문에 필수적으로 참여해야 하는 동기도 존재했다. 학교 밖 교사학습공동체가 주도자가 중심이 되어 참여자에게 내용을 나누고 참여자 간 협력이 이루어지는 반면에, 학교 안 교사학습공동체는 주도자는 사회자 역할을 진행하고 주도자와 참여자 간의 협력이 동등한 위치에서 이루어졌다. 학교 밖 교사학습공동체는 구성원들이 자신의 학교로 돌아가 실천하고 다음 모임에서 다시 실천에 대한 성찰의 단계를 거쳤다. 학교 안 교사학습공동체는 구성원들이 같은 학교에 근무하기 때문에 같은 공간에서 실천하고 서로 실천하는 모습을 관찰할 수 있었다. 두 사례 모두 구성원들을 존중하고 서로 평등한 위치에서 나눔과 협력, 실천과 성찰을 위해 노력하고 있었다. 이 과정에서 교사들은 교사로서 전문성 향상과 개인으로서의 성장을 느끼고 있었다. 교사학습공동체의 협력 학습을 통해 교사들은 현장에서 겪는 고민을 함께 해결하고 구성원들 간의 두터운 신뢰를 형성할 수 있었다. 이는 전문성 향상이라는 목적을 위해 형성된 공동체이지만 목적을 넘어서 구성원들 간의 신뢰감과 유대감을 형성하는 진정한 공동체로 거듭나는 과정을 확인할 수 있었다. 학교 밖 교사학습공동체의 경우, 구성원들이 자신이 근무하는 학교로 돌아가 실천하는 과정에서 학습한 내용을 학교 안 구성원들에게 확산 되는 경우를 발견할 수 있었다. 하나는 학교 안에서 관련 있는 활동을 동료 교사에게 공유하였고 또 다른 하나는 자신의 교육철학을 동료 교사에게 이해받기 위하여 나누는 경우였다. 이러한 형태는 동학년 교사학습공동체가 형성되고 동료 교사들과 공동의 비전, 가치를 공유하는 형태로 수렴되었다. 학교 밖 교사학습공동체와 학교 안 교사학습공동체의 협력 학습은 일부 공통적인 요소가 존재하나 운영방법에는 차이점이 있으며, 학교 밖 교사학습공동체의 활동이 학교 안으로 확산되는 것을 확인할 수 있었다. 교사들은 교사학습공동체의 협력 학습을 통해 자신들의 전문성을 성장시키고 안주하는 것이 아니라 활동 내용을 자신들의 주위로 확산시키고 있다. 이러한 현상은 기존의 전통적인 지식을 가르치는 전달자로서의 교사상이 새로운 사회 변화에 따라 끊임없이 공부하고 문제 해결에 주체적인 교사상으로의 변화를 반영한다.