초등학교 학교 교육과정 평가준거 설정

이학경 청주교육대학교 교육대학원 2014 국내석사

2009 개정 교육과정으로 단위 학교에서 교육과정 편성·운영의 자율성은 더욱 확대되고 교육과정 운영의 유연성은 대폭 강화되었다. 따라서 단위 학교에서 부실한 교육과정 운영을 막기 위해 단위 학교는 학교 교육과정을 계획하고 운영하는데 있어 그 효율성과 적절성에 대한 학교 교육과정 평가를 체계적으로 세워야 한다. 이러한 점을 감안하여 본 연구는 현재 단위 학교 교육과정을 운영하고 있는 평가계획들이 어떻게 구성되어 있으며, 그 문제점과 보완점을 분석하여 개선된 학교 교육과정 평가준거를 설정함으로써 추후에 학교현장의 교육과정 평가 계획을 수립하는데 참고가 될 수 있도록 연구를 진행하였다. 연구의 주요내용을 요약하면 다음과 같다. 첫째, 수집된 자료들을 분석할 때 2009 개정 교육과정의 평가준거 예시를 토대로 자료들을 정리·체계화 하였다. 수집된 자료들의 평가 계획은 다양한 구성요소와 체계로 나눠져 있어 정선된 연구결과를 얻기가 어려웠다. 따라서 많은 학교 현장에서 참고할 만한 2009 개정 교육과정의 평가준거 예시를 기준으로 자료들을 정리하고 체계화 하였다. 둘째, 평가준거의 구성은 선행연구와 2009 개정 교육과정의 평가준거 예시의 공통점을 추출하여 설정하였다. 평가준거를 어떻게 구성 하느냐에 따라 평가준거의 성격은 확연하게 달라진다. 따라서 평가준거의 정교하고 통합적인 구성을 위해서 선행연구와 2009 개정 교육과정 평가준거의 공통점을 추출하여 평가준거를 구성하였다. 셋째, 평가준거의 지표는 국가수준과 학교현장의 평가계획을 바탕으로 설정하였다. 평가준거에서 지표는 평가의 합목적성과 타당성을 점검하는 중요한 기준이 된다. 또한 단위 학교 교육과정은 국가수준을 토대로 학교 현장의 지역성을 반영해야 한다. 그러므로 지표설정은 2009 개정 교육과정 평가준거를 기본 틀로 하고 학교 현장에서 많이 쓰이는 지표를 추가하여 보편성과 특수성을 동시에 충족시키고자 하였다. 넷째, 위와 같은 단계를 거쳐 만들어진 학교 교육과정 평가준거의 설정은 2009 개정 해설서 평가준거의 예시를 토대로 생활지도 및 방과 후 지도와 교육성과 및 활용의 영역이 신설되었다. 또한 평가지표는 학교의 지역화·특성화, 학교 교육과정의 균형성과 실천가능성, 수행평가, 교사의 수업 준비성, 창의적 체험활동의 영역별 균형성, 기본습관 형성, 올바른 생활태도, 인성함양, 교육과정 지원의 민주성, 학교 정보 제공을 추가로 보완하여 학교 현장의 적합성을 높였다.

교사평가준거에 대한 초등교사의 인식 조사

윤명자 춘천교육대학교 교육대학원 2006 국내석사

교사는 교육활동의 주체이며, 교육의 질과 성패를 결정하는 가장 중요한 요인이다. 흔히들 '교육의 질은 교사의 질을 넘어설 수 없다'고 말한다. 따라서 교사자질 문제가 사회적 현안으로 제기되고 있는 현 시점에서 교사평가체제가 현행 교사승진만을 위해 극히 제한적으로 운용되는 기능에서 벗어나 교사의 전문성 촉진과 발달 기능을 포함하는 포괄적이고 적극적인 기능을 수행하는 방향으로 전환되어야 한다. 또한 교사평가도 교직에 대한 사회적 요구와 시대적 변화에 따라 주기적으로 갱신될 필요가 있다. 본 연구는 우리나라 현행 교사평가 제도인 근무성적평정이 안고 있는 문제점을 진단하고, 총체적인 교육의 질을 향상하기 위한 교사평가준거도 교직상황이 변함에 따라 적절하게 변화되어야 한다고 보고 교사평가준거에 대한 초등교사의 인식을 조사하고 발달지향적인 교사평가와 교직의 전문성 확보 방안을 모색하는 데 그 목적이 있다. 본 연구의 목적을 달성하기 위하여 구체적으로 설정한 연구문제는 다음과 같다. 첫째, 교사평가체제와 교사평가준거는 무엇인가? 둘째, 배경변인에 따라 현행 교사평가의 운영 실태에 대한 교사들의 인식에 차이가 있는가? 셋째, 배경변인에 따라 교사평가준거에 대한 인식에 차이가 있는가? 넷째, 발달지향적이고 교직의 전문성을 신장시키는 교사평가 방안은 무엇인가? 위의 문제들을 해결하기 위하여 선행연구들을 검토하고 이를 토대로 질문지를 작성하여 경기도에 근무하는 490명을 대상으로 배포하였으며, 응답결과를 SPSS(Statistical Package for the Social Science) 동계프로그램을 이용하여 분석하였다. 분석기법으로는 연구대상자의 일반적 특성을 파악하기 위해 빈도와 백분율을 산출하였고, 현행 교사평가준거와 전문성 신장 방안, 교사평가준거 방안에 대한 초등학교 교사들의 인식을 알아보기 위해 X^(2)(Chi-square) 검증과 빈도분석, t-test(검증), 그리고 One-way ANOVA(일원변량분석)을 실시하였다. 이상의 분석을 통하여 얻은 결과들을 종합하여 결론을 내리면 다음과 같다. 첫째, 교사평가는 교사 개인의 장·을 정확하게 평가하여 이에 대한 정보를 제공함으로써 개인의 성장을 통한 조직의 효과성을 극대화하는 데 있다. 따라서 교사평가 결과를 교사 승진 등을 위한 인사행정 용도로 사용되는 것에서 벗어나, 교사의 자기개발 및 직능발달을 위한 자료로 활용하여 교사의 전문성을 신장시키는 방향으로 재정립되어야 한다. 둘째, 교사평가도 시대변화에 따라 탄력적으로 사회변화 흐름에 부합해야 하고, 교사평가체제도 교사의 전문성을 신장할 수 있는 발달지향적 접근법으로 전환해야 한다. 또 모든 교사를 평가 대상으로 하되, 평가자는 교사의 전문성 발달을 평가하고 지원할 수 있는 인사로서 학교행정가나 장학사, 우수한 경력 교사들이 될 수 있으며, 평가주체를 타인이 아닌 자기평가와 상호평가가 병행될 수 있게 적용해야한다. 평가방법으로는 교사자기보고서, 포트폴리오, 수업참관 등이 주로 활용되어야 하고 교사평가 도구개발 및 평가기준 설정을 위한 절차에서도 교사들의 의견수렴과 합의를 통해 체계화해야 한다. 셋째, 전문성 신장 및 발달지향적인 교사평가를 위해 교사, 학부모, 학생이 인정하는 객관적이고 공정한 평가 기준을 마련한다. 평가결과가 개인에게 많은 영향을 미칠 수 있기 때문에 평가결과의 객관성·타당성·신뢰성이 확보될 수 있도록 교사평가준거는 교사의 자질 및 책무성, 교과지도 및 평가, 생활지도 및 특별활동지도, 학급경영 및 연수, 학부모 및 지역사회와의 관계 등으로 구분하여 제시하고 교사 개인적 성장 및 발달과 교사의 배경변인, 단위학교 특수성을 고려한 교사평가준거의 구체화 작업이 필요하다. 넷째, 교사평가 결과는 교사의 전문성 신장을 유도할 수 있는 구체적인 연수나 장학 등의 국가책임연수제도와 연계되어야 한다. 평가결과에 따라 교사들이 개인적 성장과 발달에 알맞은 맞춤형 연수 프로그램 등의 재교육을 받을 수 있도록 행·재정적으로 적극적인 지원체계가 마련되어야 한다. 또 우수 교사에게는 '연수특전' '특별수당지급' 등의 적절한 보상도 마련되어야 한다. 다섯째, 교사들의 적극성과 자발성을 유도할 수 있는 문화 형성이 병행되어야 한다. 교사평가의 궁극적 목적이 교사 개인의 전문성 신장과 학교조직의 유지·발전을 위한 인사행정 자료로 활용하기 때문에 지나치게 경제 논리나 정치적 논리에 입각하여 실시된 평가제도는 교사들로부터 외면당할 수 있다. 따라서 교사들의 공감을 이끌어내고 적극성과 자발성을 유도하기 위해서는 성급한 교사평가 실시는 지양되어야 하고, 보다 긍정적이고 동참하는 교사평가 문화를 형성하려는 노력이 병행되어야 한다. A teacher is one of the subjects of education and the most crucial factor to determine the success or failure of education and its quality. It's often said that the quality of education cannot excel the quality of teachers. As the qualifications of teachers are emerging as one of social issues that need immediate attention, teacher evaluation system should no longer exist just for the sake of promotion. Instead, that should focus on accelerating the extensive development of teacher expertise. And that should be renewed on a regular basis in response to social needs and the changes of the times. The purpose of this study was to examine what problems the current teacher performance rating system was faced with and how elementary school teachers perceived teacher evaluation criteria, and to discuss how teacher evaluation could be conducted in a more productive way to enhance the expertise of teachers, since teacher evaluation criteria should keep changing to stay abreast with changing circumstances in teacher community so as to boost the overall quality of education. The research questions were posed as below: 1. What are the teacher evaluation system and evaluation criteria? 2. Do the background variables of teachers make any differences to their perception of the operation of the current teacher evaluation system? 3. Do the background variables of teachers make any differences to their perception of the teacher evaluation criteria? 4. What is a more productive way to evaluate teachers to elevate their professional qualifications? After earlier studies were reviewed to address the research questions, a survey was conducted on 490 teachers in Gyeonggi province with questionnaires prepared in this study. The collected data were analyzed with SPSS(Statistical Package for the Social Science) program, and in order to figure out the general characteristics of the respondents, statistical data on frequency and percentage were obtained. Besides, x^(2) (Chi-square) test, frequency analysis, t-test and one-way ANOVA were carried out to see their opinions about the current evaluation criteria, how to improve their expertise and ideal evaluation criteria. The findings of the study were as follows: First, the object of teacher evaluation was grasping the merits and demerits of individual teachers precisely, providing information on them, facilitating their growth and maximizing the effectiveness of organization. Evaluation output should no longer be used as a mere means to handle personnel administration. Instead, that should be utilized to step up the self-development and professional growth of teachers. Second, teacher evaluation should flexibly keep up with social changes, and it's required to take a more productive approach toward that so as to boost teacher expertise. Every teacher should be evaluated with no exception, and evaluation should be conducted by personnels who could make a perfect assessment of the professional qualities of teachers and help facilitate their growth, such as school administrators, supervisors and teachers with excellent career. Besides, self-evaluation and peer rating should be combined, and different assessment methods should be employed like self-report, portfolio and visiting class at work. Evaluation tools and criteria should be prepared in a systematic way by gathering extensive opinions from teachers and seeking their agreement. Third, in order to accelerate teacher growth and make a more productive evaluation, objective and impair evaluation criteria that could be approved by all the teachers, parents and students should be selected. As evaluation output might have a tremendous impact on individuals, that should be objective, valid and reliable by presenting separate evaluation criteria about qualifications, accountability, academic education, academic assessment, guidance, extracurricular guidance, classroom management, training, and relations with parents and local community. Evaluation criteria should be decided in detail in light of the individual growth of teachers, their background variables and the specificity of school. Fourth, evaluation outcome should be considered by national training system including supervision to enhance teacher expertise. A full-fledged administrative and financial support should be provided for teachers to take tailored reeducation based on their personal growth and development stage. Besides, proper incentives should be offered to excellent teachers by giving them a preference in association with training or by supplying special allowances. Fifth, the type of culture that could encourage teachers to become more active and spontaneous should be created. Since the ultimate goal of evaluation is promoting personnel administration to help improve teacher qualifications and school performance, any sort of evaluation system that is overly swayed by economic or political logics might be disregarded by teachers. To win their sympathy and stir up their assertiveness and spontaneity, evaluation shouldn't be fulfilled without complete preparation, and that should be implemented in a manner to create a more affirmative and participatory climate.

교사의 평가전문성 평가를 위한 평가준거개발연구

심경미 서울여자대학교 대학원 2008 국내석사

이론적 탐색과 질적 방법을 통하여 잠정적으로 구안되었던 교사의 평가전문성 평가를 위한 준거체제는 평가에 대한 기본지식, 평가계획수립, 평가 도구의 개발 및 활용능력, 평가결과의 산출 및 활용능력, 평가의 윤리적 의식이라는 다섯 가지 준거영역으로 구분되었으며, 평가준거영역별 하위영역으로 총 열 다섯 가지 평가 준거영역이 형성되었다. 그리고 평가준거영역별 준거항목이 총 80개로 구성되어 통계적 검증을 통하여 교사의 평가전문성 평가를 위한 최종평가준거체제가 결정되 었다. 그 결과, 전반적으로 이전 단계의 연구방법에 의해 구축된 잠정평가준거영 역의 구분은 적합한 것으로 나타났다. 그러나 두 개 이상의 평가준거영역이 한 개 로 묶여 평가준거영역을 형성하는 경우 다른 준거영역의 준거항목들을 고려하여 준거영역을 합치기도 하였다. 그러나 그 과정은 이론적 논리에 부합하는 범위 내 에서 이루어졌기 때문에 합리적인 평가준거체제를 구성할 수 있었다. 통계적 검증 단계를 거쳐 최종적으로 확정한 평가준거체제는 아래 그림 <Ⅴ-1> 과 같이 영역별로 세분화되었으며 준거항목도 18개가 제거된 총 62개 항목이 최 종 평가준거체제에 포함되었다. 준거항목 중 요인부하량이 .5 이하를 나타내고 두 개 이상의 요인에 유사한 요인부하량을 나타내었거나, 이론적으로 타당하지 않은 영역으로 이동한 항목은 제거하였다. 또한 신뢰도가 낮게 산출되거나 해당 평가준 거영역의 신뢰도를 낮추는 요인인 경우도 제거하였다. This study purports to develop an evaluative criteria set for evaluating teachers' competency which is validated from not only theoretical but empirical points of view. In order to achieve the purpose of the study, following questions were raised: First, to conceptualize teachers' competency in educational assessment by operational definition and identify professional components of teachers' competency in educational assessment. Second, to draw evaluative criteria based on constructs of teachers' competency in educational assessment. Third, to inquire into the development and validation process of the evaluation criteria set. The Survey in performed to empirically validate the final version of criteria set. Respondents mostly consist of teachers and education experts who are presumed to have some level of knowledge on teachers' competency. Statistical technique for this study include descriptive statistics, correlation analysis, reliability test using Cronbach-alpha, and exploratory factor analysis. In addition, this study analyzes the group differences in respondents' attitudes on the criteria set. The major finding are as following. The result of factor analysis show that the final criteria set could be classified into 5 categories and the number of items in 5 constructs is sixty two. Those 5 categories are the basic knowledge of evaluation, planning evaluation, development of evaluation instrument and utilization, production and utilization of evaluation output, evaluation ethics. The construction of evaluative criteria set for evaluating teachers' competency is an on-going system and this study hopefully contributes to diagnose and develop teachers' competency, and provide implications for how to develop teachers' competency in educational assessment. This study also provides a detailed explanation of how to develop evaluative criteria set. In this point of view, the following study using more valid contents and items will be necessary.

대학수학능력시험 직업탐구영역 정보·컴퓨터 교과목의 평가준거 개발 : ‘탐구’영역을 중심으로

나현진 고려대학교 대학원 2009 국내석사

국내외의 대학입학시험에서 ‘탐구’ 영역에 대한 중요성과 비율이 점점 높아지고 있으며, ‘탐구’ 영역에 대한 문항도 학생들이 대학에 진학하여 학습할 때 필요한 수행능력을 측정할 수 있는 문항으로 구성되어야 한다. 그러나 현행 대학수학능력시험 직업탐구영역 정보·컴퓨터 관련 교과들의 ‘탐구’ 영역의 평가준거는 총 4개이며, 또한 제시된 평가 준거의 구체성이 떨어져 ‘탐구’ 영역에 적합한 문항 개발이 어렵다. 본 연구에서는 직업탐구영역의 정보·컴퓨터 관련 교과들의 ‘탐구’ 영역에 대한 평가준거를 개발하고자 하였다. 먼저 현재 직업탐구 영역의 행동영역 분류 방안을 분석하고, 이를 바탕으로 국내외의 정보·컴퓨터 관련 교과들의 대학입시 문항의 행동영역 비율을 분석하였다. 또한 대학의 정보·컴퓨터 관련 학과의 교육과정 이수를 위한 필요한 수행능력을 분석하였으며, 분석된 결과들을 바탕으로 대학수학능력시험 직업탐구영역 정보·컴퓨터 관련 교과목의 ‘탐구’ 영역 평가준거를 설계하였다. 평가준거는 ‘분석’, ‘종합’, ‘평가’ 영역으로 구분하여 설계하였으며, 전문가 타당도를 이용하여 검증하였다. 대학수학능력시험 직업탐구영역의 ‘탐구’ 영역 평가 준거는 총 11개이며 ‘분석’ 영역은 3개의 하위요소를 설정하였고, ‘종합’ 영역은 4개의 하위요소를 설정하였으며, ‘평가’ 영역은 2개의 하위요소를 설정하였다. 후속 연구로는 대학수학능력시험 직업탐구영역의 ‘탐구’ 영역 평가 준거 이외에 본 연구에서 다루지 않은 ‘지식’, ‘이해’, ‘적용’ 영역에 대한 평가 준거 개발과 이를 바탕으로 한 평가도구 개발에 대한 연구가 필요하다. In College Scholastic Ability Test ‘Inquiry' is getting emphasizing and the portion is also increasing. But evaluation criteria of ‘Inquiry' for subjects related to information and computer in Vocational Education Section are four and not specified. The purpose of this study is to develop evaluation criteria of ‘Inquiry' for subjects related to information and computer in vocational education section. To develop evaluation criteria this paper reviewed the current evaluation criteria, analyzed college entrance tests and performance capabilities of computing graduating. Evaluation Criteria of ‘Inquiry’ was classified ‘Analysis’, ‘Synthesis’ and ‘Evaluation’ and investigated the validity of the contents as judged by a panel of experts. This paper developed eleven evaluation criteria. Three evaluation criteria for ‘Analysis', six evaluation criteria for ‘Synthesis' and two evaluation criteria for ‘Evaluation' was developed with sample evaluation tool. Future studies will be needed to develop evaluation criteria of ‘Knowledge', ‘Comprehension', ‘Application' and evaluation tools.

의예과 교육과정 평가준거 개발 연구

황진영 서울대학교 대학원 2015 국내석사

의예과 교육은 학생들이 의사로서 갖추어야 할 기본적인 자질 외에 인성 함양을 위한 인문사회학적 교육이 선행되어야 하고, 본격적인 의학교육을 받기에 앞서 이를 수학할 수 있을 정도의 기초 자질 개발이 요구되는 과정이다. 의예과 교육과정은 지금껏 자연과학 교과목에 지나치게 편중되어 운영되어 왔으며, 이로 인해 예비 의학도로서 갖추어야 할 태도나 가치관이 제대로 확립되지 못하고 학생들의 비인간화를 자초하였다는 비판을 받았다. 그러나 국내외적으로 의예과 교육과정에 대해 공식적으로 합의된 기준이나 방향성이 없어 질 높은 교육과정 개발에 어려움이 존재한다. 이에 따라 본 연구는 의예과 교육과정의 특성이 반영된 평가준거를 개발하여 실제 교육과정 평가 시 활용할 수 있도록 하고, 교육과정 개발 시 고려해야 할 요소들에 대한 참고자료로 활용함으로써 의예과 교육과정의 질적 향상을 도모하는데 그 목적을 두고 수행되었다. 문헌연구, 전문가 협의를 토대로 의예과 교육과정 평가준거 초안을 구안하였으며, 두 차례에 걸친 델파이 조사를 통해 평가준거 초안에 관한 타당성 조사를 실시하여 평가영역 3개, 평가항목 5개, 평가지표 18개로 구성된 의예과 교육과정 평가준거를 확정하였다. 계층 분석 방법을 활용하여 최종적으로 확정된 의예과 교육과정 평가준거의 상대적 중요도를 산정하였다. 본 연구를 통해 도출된 결과는 다음과 같다. 첫째, 최종적으로 확정된 의예과 교육과정 평가준거는 ‘교육과정 개발’, ‘교육과정 운영’, ‘교육과정 성과’ 평가영역 3개, ‘1. 교육목표’, ‘2. 교육과정 편성’, ‘3. 교육방법’, ‘4. 수업관리’, ‘5. 교육성과’ 평가항목 5개, 평가지표 18개로 구성되었다. 둘째, 평가준거의 국지적 가중치를 산정한 결과, 평가영역은 ‘교육과정 운영’, ‘교육과정 개발’, ‘교육과정 성과’ 순으로 가중치가 높았고, 평가항목은 각 평가영역별로 ‘교육과정 개발’ 영역에서는 ‘1. 교육목표’, ‘교육과정 운영’ 영역에서는 ‘3. 교육방법’의 가중치가 높았다. 평가지표의 국지적 가중치는 각 평가항목별로 ‘1. 교육목표’ 항목에서 ‘1.2 교육목표의 적절성’, ‘2. 교육과정 편성’ 항목에서 ‘2.1 교육 내용의 타당성’, ‘3. 교육방법’ 항목에서 ‘3.2 교육방법의 적절성’, ‘4. 수업관리’ 항목에서 ‘4.5 수업운영 지원체계의 적절성’, ‘5. 교육성과’ 항목에서 ‘5.1 교육목표 달성 기준의 적절성’의 가중치가 높았다. 셋째, 두 차례에 걸친 델파이 조사 결과 총 13개 평가지표가 탈락되었으나 델파이 패널 응답을 전공 집단별로 비교하면 일부를 제외한 나머지 평가지표에 관하여 교육학 전공자 집단이 의학 전공자 집단에 비해 높은 응답을 보였다. 전공 집단별 의견 수렴을 통해 타당성을 검증하는 것이 실제적인 평가준거 개발에 도움이 된다. 넷째, 평가준거의 복합적 가중치를 산정한 결과, 평가항목은 ‘5. 교육성과’, ‘1. 교육목표’, ‘3. 교육방법’, ‘4. 수업관리’, ‘2. 교육과정 편성’ 순으로 가중치가 높았으며, 평가지표의 복합적 가중치를 산정한 결과, ‘5.1 교육목표 달성 기준의 적절성’이 가장 높은 가중치를 보였다. 다섯째, 의예과 교육과정의 특성이 반영된 ‘2.5 의학 지식 습득 전 기초의과학 교육과정 편성’은 델파이 조사 결과, CVR이 기준에 미치지 못하여 삭제되었고, ‘2.6 인성 함양을 위한 교양교육과정 편성’만 평가지표로 최종 선정되었다. 본 연구 결과를 실효성 있게 활용하기 위해서는 다음과 같은 후속 연구가 요구된다. 첫째, 평가준거의 실제 적용을 위하여 각 평가지표의 평가질문, 평가내용에 대한 협의가 추가적으로 이루어져야 하며, 각 평가지표별 평가기준, 평가척도 등 구체적인 평가도구, 평가체계가 마련되어야 한다. 둘째, 델파이 조사를 통해 최종적으로 탈락된 평가준거 요소들에 관한 추가적인 논의를 진행해야 한다. 이는 본 연구를 통해 도출된 평가준거에 관한 타당성 검증 과정으로 수반되어야 하는 부분이다. 셋째, 평가준거의 시험적 사례 적용을 확대 실시하여 평가준거의 실제적 의미를 유의미한 수준에서 추가적으로 분석하는 후속 연구가 필요하다. 넷째, 본 연구에서 델파이 패널 선정을 전문성 영역에 따라 4가지 영역으로 구분한 것을 토대로 평가준거 가중치 산정에 있어 전문성 영역에 따른 집단별 비교에 관한 후속 연구를 통해 각 집단의 요구를 구분하여 추가적인 분석이 필요하다. 다섯째, 본 연구를 통해 도출된 의예과 교육과정 평가준거를 토대로 의예과 과정을 운영하는 모든 대학의 참여를 전제로 국내 의예과 교육과정의 방향성에 관한 합의가 이루어져야 한다.

CIPP와 Kirkpatrick 평가모형을 기반으로 한 의과대학 역량중심교육과정 평가준거 개발과 적용방안 탐색

이소영 서울대학교 대학원 2021 국내박사

본 연구는 CIPP 평가모형과 Kirkpatrick 평가모형을 기반으로 하여 의과대학 평가의 질적 제고를 위해 의과대학 역량중심교육과정 평가에 활용할 수 있는 평가준거를 개발하는 것을 목적으로 하였다. 즉, 본 연구에서는 평가준거 초안을 마련하고 이에 대한 타당도를 검증하여 최종적으로 타당도가 검증된 평가준거를 개발하였다. 또한 개발된 평가준거의 현실 적용가능성을 높이기 위해 평가준거의 각 지표들이 누가 어떤 시점에 사용하는 것이 타당한지를 밝히고자 하였다. 이를 위해 다음과 같은 절차로 결과를 도출해 내었다. 첫째, 의과대학 역량중심교육과정 평가준거의 초안을 마련하기 위해 선행연구를 검토함으로써 의과대학 역량중심교육과정과 CIPP 평가모형, Kirkpatrick 평가모형의 개념과 특성에 대한 이론적 탐색을 실시하였으며, 특히 의학교육 프로그램을 다루고 있는 평가 연구 중 CIPP 평가모형, Kirkpatrick 평가모형을 바탕으로 한 평가준거의 평가영역, 평가항목, 평가지표에 대해 정리함으로써 평가준거에 대한 이론적 토대를 마련하였다. 이를 통해 평가영역은 상황(context), 투입(input), 과정(process), 학습자의 성과 평가(learning outcome), 교육과정 결과 평가(CQI: Continuous Quality Improvement)의 다섯 영역으로 하였으며 그 하위에 해당하는 평가항목, 평가지표의 초안을 얻어내었다. 둘째, 선행연구 검토를 통한 이론적 바탕을 기반으로 보다 현실성 있는 준거를 개발하기 위해 의학교육 전문가 4인과 교육평가 전문가 1인을 인터뷰 하였다. 인터뷰 방식은 문헌연구로 정리한 기본적인 의학교육 프로그램 평가준거를 제시하고 의과대학 역량중심교육과정의 도입, 운영, 평가준거에 대해 질문지를 준비하여 반구조화된 인터뷰를 진행하였다. 앞선 선행연구와 전문가 인터뷰 내용을 토대로 하여 5개의 평가영역, 19개의 평가항목, 61개의 평가지표로 구성된 초안을 도출하였다. 인터뷰를 통해 선행연구 분석에서 나타난 역량중심교육과정의 도입 배경, 특징 등이 현실에서도 동일하게 나타난다는 점을 확인하였으며 일부는 이론에서 제시된 것을 그대로 구현하기에 한계가 있다는 사실도 발견하였다. 특히 이러한 한계에 대해 전문가들은 역량 체계가 단원역량까지 제대로 설계되었는지 여부와 역량체계 하위 수준까지 모니터링하여 관리가 되는지에 대한 의구심을 드러냈다. 문헌연구와 인터뷰 결과를 종합하여 평가주체와 평가시점을 설정하였다. 평가시점은 역량중심교육과정의 기본적인 설계인 졸업역량 평가시점, 시기역량 평가시점, 과정역량 평가시점, 단원역량 평가시점으로 구분하였고 여기에 교육과정 시작 시점의 평가를 더하여 총 5가지의 평가시점으로 나누었다. 평가주체의 초안은 학교(의과대학 평가위원회), 과정 책임교수, 강의 책임교수로 도출되었다. 평가시점 별 평가주체를 살펴보면 졸업역량과 시기역량 평가시점에서는 학교(의과대학 평가위원회), 과정역량 평가시점에서는 과정 책임교수, 단원역량의 평가시점은 과정 책임교수, 강의 책임교수로 마련되었다. 셋째, 개발된 평가준거 초안이 타당한지 여부를 확인하기 위해 의학교육학, 교육학, 의학 등을 전공하고 의학교육, 치의학교육 분야에 종사하고 있는 전문가 20명을 대상으로 델파이 조사기법을 활용하여 내용타당도를 검증하였다. 1차, 2차에 걸친 델파이 조사는 20명의 델파이 패널이 모두 참여하여 100%의 응답률을 보였으며 3차에서는 20명의 델파이 패널 중 17명이 응답하여 85%의 응답률을 나타냈다. 델파이 조사는 리커트 5점 척도로 개발되었고 타당도가 어느 정도라고 판단하는지를 선택하게 하였으며, 전문가들이 평가준거에 대해 수정해야 하거나 추가가 필요한 부분에 대해서 자유롭게 기재할 수 있도록 하였다. 평가준거 초안에서 제시하였던 평가영역에 대한 델파이 패널들의 의견을 반영하여 최종적으로 ‘상황(context), 투입(input), 과정(process), 학습자 성과(learning outcome), 교육과정 질 관리(CQI; Continuous Quality Improvement)’라는 광범위한 영역의 평가준거가 대부분 타당하다는 결과가 도출되었다. 구체적으로 살펴보면 1차 델파이 결과 5개의 평가영역, 18개의 평가항목, 52개의 평가지표가 도출되었고 2차 델파이 조사에서는 최종적으로 5개의 평가영역, 16개 평가항목, 51개의 평가지표가 도출되었다. 평가지표의 CVR(Content Validity Ratio)은 모든 지표에서 타당도가 확보된 수치를 보였으며 그 중 항목의 삭제 등으로 인한 지표의 이동과 용어, 평가내용 변경 등의 전문가 의견이 반영되었다. 델파이 조사의 안정성을 나타내는 CV(Coeficient of Variation) 값은 모두 0.5 미만으로 나타났다. 이는 다음 라운드의 델파이 조사를 시행하지 않고도 충분히 받아들여질 수 있는 평가지표라는 것이 검증되었다는 의미이다. 넷째, 3차 델파이에서는 평가준거에 대한 상대적 중요도 분석을 실시하였다. 그 결과 ‘1. 상황’과 ‘2. 투입’ 평가영역은 평가준거로 매우 타당하나 중요도 차원에서는 상대적으로 중요성이 낮은 것으로 인식되었다. 세부적으로 평가영역의 상대적 중요도 즉, 가중치를 살펴보았을 때 ‘4. 학습자의 성과 평가’, ‘5. 교육과정 질 관리’, 영역과, ‘3. 과정’ 순으로 가중치가 높았다. 평가지표에서는 ‘4.2.1. 학습자 지식, 술기, 태도의 역량 달성의 충분성’, ‘5.1.4. 교육과정 평가 결과의 피드백’, ‘3.2.1. 평가 계획 이행의 충실성’, ‘5.1.2. 교육과정에 대한 평가방법의 적절성’, ‘5.1.1. 교육과정 개선을 위한 평가 모니터링 체제의 적절성’ 순으로 복합적 가중치가 높았다. 다섯째, 평가주체와 평가시점의 타당화는 다음과 같다. 1차 델파이에서 졸업역량과 시기역량 시점에서의 평가주체로 학교(의과대학 평가위원회)가 타당성을 입증 받았는데 반해 과정역량 시점에서는 제시한 평가주체 중에서 CVR 기준 값을 충족하는 평가주체가 없었다. 이러한 결과가 도출된 원인으로 델파이 전문가 의견에서 과정역량과 단원역량은 학교(의과대학 평가위원회), 과정 책임교수, 강의 책임교수가 함께 책임지는 것이 바람직하다는 의견이 다수 있어 2차 델파이에 반영하였다. 2차 델파이에서의 평가주체는 졸업역량 평가시점과 시기역량 평가시점은 1차 델파이와 동일한 결과인 학교(의과대학 평가위원회)에서 하는 것이 타당하다는 결과가 도출되었고 과정역량 평가시점은 학교(의과대학 평가위원회), 과정 책임교수가 타당하다는 결과가 도출되었다. 마지막으로 단원역량 시점은 과정 책임교수, 강의 책임교수가 평가하는 것이 타당하다고 전문가들은 응답하였다. 평가시점은 1차 델파이에서 58개의 지표들에 대해 전문가 패널로 하여금 적합한 평가시점에 표시하도록 하였는데 각 평가지표 별 평가시점 선택 비율을 2차 델파이 조사 시 패널들에게 제시하였으며 2차 델파이 결과 역시 3차 델파이 조사에 제시하였다. 2차, 3차 델파이를 통한 평가준거 별 평가시점의 최종 타당도 도출에서는 교육과정 시작 시점에서 가장 많은 평가지표가 타당하였으며 단원역량 평가시점에서 가장 적은 평가지표가 타당하다는 결과가 도출되었다. 또한 졸업역량 평가시점, 시기역량 평가시점은 모든 영역의 평가지표가 타당하였다. 과정역량 평가시점, 단원역량 평가시점에서는 ‘1. 상황’과 ‘5. 교육과정 질 관리’ 평가영역의 평가지표는 포함되지 않았다. 본 연구는 국내 의과대학의 대부분이 채택하고 있는 역량중심교육과정의 질적 제고를 위한 교육과정평가의 첫 걸음이라 할 수 있는 타당성 있는 평가준거를 개발하고 평가준거에 대한 상대적 중요도와 평가준거의 타당한 주체, 평가준거 별 타당한 평가시점을 분석하였다. 이를 통해 전문가들이 합의한 국내 의과대학 교육과정에 적합한 평가모형과 평가준거를 도출해 내었다는 데 의의가 있다. 타당성 있는 평가준거의 마련은 의과대학의 평가를 개선할 수 있다는 가능성을 열어주면서 교육과정 평가의 궁극적인 목적인 교육의 질적 향상과 의학교육의 지속적인 질 관리에 기여할 수 있을 것으로 기대한다. The present study was conducted to develop evaluation criteria that can be applied to the evaluation in competency-based curriculum by the context, input, process, and product (CIPP) evaluation model and the Kirkpatrick evaluation model to improve the quality of the evaluation in medical colleges. In addition, to increase the applicability of the developed evaluation criteria, it was analyzed by whom and at what time the individual indicators of the evaluation criteria may appropriately be used. The results of the present study were acquired by the procedures described below. First, previous studies were reviewed to prepare a draft of the evaluation criteria of the competency-based curriculum for medical colleges. The evaluation areas, evaluation items, and evaluation indicators of the evaluation criteria based on the CIPP evaluation model and the Kirkpatrick evaluation model were identified to prepare a theoretical foundation of the evaluation criteria. The five evaluation areas derived from the previous studies are context, input, process and leaning outcome and continuous quality improvement (CQI) of curriculum. A draft was prepared about the evaluation items and evaluation indicators corresponding to the sub-areas. Second, semi-structured interviews conducted with four medical education experts and 1 educational evaluation expert to develop more realistic evaluation criteria based on the theoretical foundation obtained by the literature review. A draft of the evaluation criteria, consisting of 5 evaluation areas, 19 evaluation items and 61 evaluation indicators, was derived from the literature review and the expert interviews. A draft of evaluation subjects and evaluation time points was also prepared by summarizing the literature review and interviews. A total of evaluation time points were established: the exit outcome evaluation time point, phase outcome evaluation time point, course outcome evaluation time point, and lesson outcome evaluation time point, which are according to the basic design of the competency-based curriculum, and the curriculum starting point. The evaluation subjects in the draft were the school (medical college evaluation committee), professors in charge of curriculum, and professors in charge of courses. With regard to the evaluation subjects for each evaluation time, the evaluation subject is the school (medical college evaluation committee) at the exit outcome and phase outcome evaluation time points, the professors in charge of curriculum at the course outcome evaluation time point, and the professors in charge of courses at the professors in charge of curriculum and the professors in charge of courses at the lesson outcome evaluation time point. Third, to examine whether the draft of the developed evaluation criteria is valid, the contents validity was investigated by the Delphi method with 20 experts in the fields of medical education and dent education who majored medical education, pedagogy, medicine, etc. The first and second Delphi surveys were participated by all the 20 experts at a response rate of 100%, and the third survey by 17 of the 20 experts at a response rate of 85%. The questionnaire for the Delphi surveys was developed in a 5-point Likert’s scale, and the subjects of the surveys were asked to choose the degree of validity. The participating experts were requested to give comments freely about the portions of the evaluation criteria that they thought require amendments or compensation. The results of the surveys showed that most of the evaluation criteria were valid in the extensive areas of the context, input, process, leaning outcome and curriculum CQI. Specifically, 5 evaluation areas, 18 evaluation items and 52 evaluation indicators were derived from the first Delphi survey, and 5 evaluation areas, 16 evaluation items and 51 evaluation indicators were finally derived from the second Delphi survey. Fourth, the third Delphi survey was conducted to analyze the relative importance of the evaluation criteria(AHP: Analytic Hierarchy Process). The results showed that although the evaluation areas of ‘1. context’ and ‘2. input’ were highly valid as evaluation criteria, they were considered as less important. In more details, the relative importance of the evaluation areas, that is, the weight was high in the order of ‘4. evaluation of learner’s outcome,’ ‘5. curriculum quality management(CQI: continuous quality improvement),’ and ‘3. process.’ The composite weight of the evaluation indicators was in the order of ‘4.2.1. sufficient accomplishment of the learner’s competency in knowledge, skill and attitude,’ ‘5.1.4. feedback to curriculum evaluation results,’ ‘3.2.1. substantial implementation of evaluation plans,’ ‘5.1.2. appropriateness of curriculum evaluation method,’ and ‘5.1.1. appropriateness of evaluation monitoring system for curriculum improvement.’ Fifth, the school (medical college evaluation committee) was found to be a valid evaluation subject at the phase outcome evaluation time point, while none of the suggested evaluation subjects satisfied the Content Validity Ratio (CVR) criterion value at the course outcome evaluation time point. This was because of the Delphi expert opinion presented by many of the experts that the course outcome and lesson outcome may be appropriately evaluated by the medical school (medical college evaluation committee), the professors in charge of curriculum, and the professors in charge of courses together, and the opinion was reflected to the second Delphi survey. The second Delphi survey conducted with the experts showed that the valid evaluation subjects at the exit outcome evaluation time point and the phase outcome evaluation time point is the medical school (medical college evaluation committee), as pointed out by the first Delphi survey, and the valid evaluation subjects at the course outcome evaluate on time point is the professors in charge of curriculum, and the professors in charge of courses With regard to the evaluation time point, the expert panel was asked in the first Delphi survey to indicate the appropriate evaluation time points for the 58 indicators. The ratios of the selected evaluation time points for each evaluation indicator were provided to the panel in the second Delphi survey, and the same data from the second Delphi survey were provided to the panel in the third Delphi survey. The final validity of evaluation time points for each of evaluation criteria was examined in the second and third Delphi surveys, and the results showed that the largest number of evaluation indicators are valid at the curriculum start point and the smallest number of evaluation indicators are valid at the lesson outcome evaluation time point. All the evaluation indicators were found to be valid at the exit outcome evaluation time point and the phase evaluation time point. The evaluation indicators of the evaluation areas of ‘1. context’ and ‘5. curriculum quality management(CQI)’ were not included in the course outcome evaluation time point and the lesson outcome evaluation time point. The significance of the present study was that an evaluation model and evaluation criteria appropriate for the competency-based curriculum for the medical colleges in Korea were derived from the consensus of the experts. The preparation of valid evaluation criteria may open the way to improved evaluation of medical colleges and contribute to the increase of the educational quality and the continuous quality improvement of the medical education, which are the ultimate goals of the curriculum evaluation.

탐구적 일반화학 실험에 대한 평가 준거 개발

김양현 이화여자대학교 교육대학원 1998 국내석사

이 연구의 목적은 일반화학을 수강하는 예비 과학교사가 될 학생들을 위하여 강순희 등(1997)이 개발한 탐구적 일반화학 실험 중 열 개의 실험 주제에 대한 실험 평가 준거를 개발하는 것이다. 이 실험들은 전통적인 대학 일반화학 실험 형태와는 다르게 탐구적인 사고 기능 습득을 위한 순환 학습 형태로 구성되어져 있다. 따라서 탐구적 일반 화학 실험을 통해 습득한 탐구 능력을 평가하기 위해서는 각 실험 주제에 대하여 해당하는 탐구 기능 요소에 대한 일반적인 평가 준거와 구체적인 채점 준거가 있어야 한다. 또한 실험 과정을 통해 습득한 수공적 기능과 실험에 임하는 태도를 평가하기 위한 준거도 필요하다. 이 연구에서는 탐구 기능 요소를 평가하기 위한 일반적인 평가 준거와 각 실험에 대한 구체적인 채점 준거를 개발하였으며, 이러한 실험들에 대한 채점 준거는 크게 두 가지로 나누어 개발하였다. 첫째는 학생들이 각각의 실험을 진행한 후에 작성하여 제출하는 실험 보고서를 평가하는 지필 평가 도구로서의 채점 준거이고, 둘째는 실험 현장에서 교사가 관찰에 의하여 학생들의 개인별 수공적 기능 및 실험 태도를 평가하는 채점 준거이다. 이 연구는 다음의 연구 단계를 거쳐 수행되었다. 1. 본 연구실에서 새로이 개발한 탐구적 일반 화학 실험 중 열 개의 탐구 실험 주제를 선정하였다. 2. 선정한 열 개 실험 각각에 대하여 해당하는 탐구 요소를 추출하였다. 3. Lawson(1994)이 상세화한 7가지 범주의 ‘창조적이며 비판적인 탐구적 사고 기능’과 남정희(1996)가 제시한 탐구 과정기능 요소에 대한 평가 준거를 토대로 하여 각 탐구 요소에 대한 일반적인 평가 준거를 개발하였다. 4. 각 실험에 대하여 실험 보고서 평가를 위한 구체적인 채점 준거와 개인별 수공적 기능 및 실험 태도 평가를 위한 구체적인 채점 준거를 개발하였다. 5. 개발된 모든 실험 평가 준거에 대하여 탐구 실험 개발과 수행에 직접 참여한 과학교육 전문가 세 명과 과학교육 전공 대학원생 세 명에게 타당도를 검증받았다. 6. 타당도 점검 결과와 탐구적 일반화학 실험을 현장 적용한 후 평가하여 얻어진 결과를 토대로 하여 다시 한번 열 개 실험에 대한 채점 준거를 수정·보완하였다. 이 연구에서 개발한 일반적인 평가 준거와 두 가지 형태의 구체적인 채점 준거는 실제 실험 과정에서 학생들이 습득하는 탐구 능력과 수공적 기능 및 실험 태도를 평가하기 위한 총괄적인 평가 도구이다. 따라서 실제 현장에서 학생들의 실험 보고서를 이용하여 탐구 능력을 평가하고 관찰을 통하여 개인별 수공적 기능과 실험 태도를 평가하는데 유용하게 이용될 수 있을 것이다. The purpose of this study is to develop rubrics for an inquiry-based experiments of general chemistry. The inquiry-based experiments of general chemistry had been developed previously for pre-service science teachers at teacher training course. In this study, the general rubrics for assessing inquiry skills and the specific rubrics for each laboratory experiments were developed. The rubrics were divided into two sections which one is for assessing students' laboratory reports and the other is for assessing students' individual manipulative skills and attitudes in the laboratory. This study was carried out as following order: 1. 10 laboratory topics were selected from the inquiry-based experiments of general chemistry developed previously. 2. Inquiry skills were selected from each laboratory topics. 3. The general rubrics about inquiry skills were developed. This rubrics were based on 'Creative and critical thinking skills' by Lawson and the assessment framework by Nam, Jeong Hee. 4. The specific rubrics about students' laboratory reports, students' individual manipulative skills and attitudes in the laboratory for each laboratory topics were developed. The specific rubrics about students' laboratory reports were developed based on the general rubrics. 5. The validity of this rubrics was investigated by experts in science education. 6. The developed rubrics were revised through the validity analysis and field tests. This suggests that the developed rubrics satisfy the validity requirements for general assessment instruments for students' inquiry skills, manipulative skills and attitudes in the laboratory.

초등수학교육용 인터넷사이트 평가준거 개발

김유진 이화여자대학교 대학원 2004 국내석사

정보를 효율적으로 수집, 분석, 종합하여 이를 효과적으로 활용하고 새로운 정보를 창출해낼 수 있는 능력이 중시되는 지식정보사회에서는 전 교과에 걸쳐서 교수-학습 방안의 하나로 멀티미디어, 인터넷 등을 효과적으로 사용할 것을 권장하고 이는 초등수학교육현장도 예외는 아니다. 수학교육에서 인터넷사이트를 활용하는 목적에 학생들의 수학적 개념이해와 실력의 향상을 높여줄 기대를 갖고 있는 것은 사실이지만, 실제로 모든 사이트들이 그런 효과를 가져오는 것은 아니기 때문이다. 특히 초등학생을 대상으로 하는 교육용 인터넷사이트의 경우 교수-학습의 측면에서 우수한, 양질의 사이트로 평가받는 데 있어서 실질적인 교육정보의 수요자인 교사의 역할이 중요하다고 본다. 이는 초등학생들의 발달단계의 특성상 정보의 조직화능력이 덜 발달되었고 자기주도적 학습으로의 몰입이 어려운 점을 감안할 때, 교사의 정보선정 및 제공의 역할이 더욱 중요해지기 때문이다. 이에 본 논문에서는 교육용 인터넷사이트, 그 중에서도 초등수학교육을 위한 인터넷사이트에 대한 평가요소를 추출하고, 이에 대한 타당도와 신뢰도를 검증받아 초등수학교육용 인터넷사이트 평가준거를 개발하여 교육적으로 가치있는 사이트를 판별하여 학습에 이용하는 데 도움이 되고자 한다. 또한 초등수학교육용 인터넷사이트를 설계하거나 개발할 때 사이트 설계 및개발의 기준이 되고, 사이트를 수정·업그레이드 할 때의 준거를 마련하는데 도움이 되고자 하며 초등수학교육용 인터넷사이트에 대한 객관적인 정보를 제공하여 교사들에게 질높은 수학교육용 인터넷사이트를 선정할 수 있는 기준을 제시하여 이를 교수 학습에 활용할 수 있도록 하는 데 그 목적이 있다. 이러한 연구목적에 따른 구체적인 연구문제는 다음과 같다. 1. 초등수학교육용 인터넷사이트를 평가할 수 있는 준거는 무엇인가? 1-1, 초등수학교육용 인터넷사이트를 평가준거로 필요한 영역과 항목은 무엇인가? 1-2. 초등수학교육용 인터넷사이트 평가준거의 타당도는 어떠한가? 1-3. 초등수학교육용 인터넷사이트 평가준거의 신뢰도는 어떠한가? 2. 개발된 평가준거에 따른 초등수학교육용 인터넷사이트 평가결과는 어떠한가? 본 연구에서 실행된 초등수학교육용 인터넷사이트 평가준거의 개발을 위해 국내외의 교육용 인터넷사이트 평가준거, 초등교육용 인터넷사이트 평가준거, 수학교육용 인터넷사이트의 평가준거와 관련된 선행연구들을 검토·분석하였으며, 초등수학의 특성 및 초등수학 교육 자료의 특징, 수학개혁 하나의 일환으로 NCTM(2000)에서 제시하는 수학학습의 원리 등을 반영하여 예비초등수학교육용 인터넷사이트 평가준거를 위한 요소들을 추출하였다. 이렇게 추출된 요소들을 관련 전문가들에게 중요성 정도를 확인하여 내용타당도를 검증받아 보다 구체적인 평가문항으로 선정되었다. 이후 개발된 평가준거의 타당도와 신뢰도를 검증하여 최종적으로 평가준거를 개발한 후, 이를 활용하여 교사들로 하여금 교육현장에서 사용되고 있는 교육용 인터넷사이트를 실제로 평가해봄으로써 평가준거에 따른 사이트의 내용의 질을 평가하였다. 이상의 연구절차를 걸쳐 얻은 연구결과는 다음과 같다. 첫째, 초등수학교육용 인터넷사이트의 평가준거는 '구조적 영역', '수학적 내용 영역', '수학적 지원 영역', '교육적 영역' 등의 네 가지 영역으로 구성되었다, 이는 기존의 교육용 인터넷사이트 평가준거들의 영역구분과는 차별화되는 항목들로 기술적, 설계적 측면의 평가문항들은 약화된 대신 수학교과의 내용에 대한 교육적 고려를 평가하는 문항들이 강화된 것이다. '구조적 영역'은 사이트가 초등학생들이 사용하기 쉽도록 고려되어 있고 수학적인 자료를 효과적으로 다루고 있는지를 살펴보는 영역이다. '수학적 내용 영역' 은 사이트에 제공되는 내용을 통해 개념을 발견하여 지식을 확장하고, 이해를 도울 수 있는지를 평가하는 영역으로 수학적으로 정확하고 의미있는 내용으로 구성되어 있는지를 평가하는 문항들로 구성되어 있다. '수학적 지원 영역' 은 학습한 수학개념과 원리를 바탕으로 고차원적이고 복합적인 수학적인 힘을 배양하도록 수학적으로 지원되는지를 평가하는 영역으로 앞서 '수학적 내용 영역'의 요소들을 더욱 강화할 수 있도록 하는 지원체제에 대해 평가할 수 있다. '교육적 영역'은 효과적으로 자료를 다루며 학습을 풍부하게 지원하는지를 평가하는 문항으로 구성된다. 둘째, 본 연구에서 개발된 평가준거의 타당도는 초등수학교육용 인터넷사이트를 평가하기 위해 제작된 평가준거가 측정하고자 하는 사이트의 구인을 어느 정도를 제대로 측정하고 있는지를 알아보기 위해 구인타당도로 검증하였다. 총 40개 문항의 예비평가준거를 이용하여 1차 요인분석을 하고, 여기서 27개의 문항을 추출하고 4개의 요인으로 추출하여 2차 요인분석을 실시하였다. 요인분석 결과 추출된 요인 4가지는 Olddknow & Taylor(2000)가 제시하는 수학교육에서 활용되는 소프트웨어를 선정할 때 고려해야 할 특징으로 제시한 구조적, 수학적, 교육적 요소를 바탕으로 구조적 영역, 수학적 내용 영역, 수학적 지원 영역, 교육적 영역으로 명명되었다. 개발된 평가준거가 수학교육용 사이트를 평가대상으로 하기 때문에 수학적인 측면에 더욱 강화되어야 한다고 판단하여 수학적 요소의 경우 수학적 내용 영역과 수학적 지원 영역으로 구분하였다. 셋째, 개발된 초등수학교육용 인터넷사이트 평가준거의 신뢰도는 Cronbach's α=.7837 로서 초등수학교육용 인터넷사이트 평가준거의 신뢰도는 높은 편이다고 할 수 있다. 이러한 연구결과를 종합하여 본 연구에서 얻은 결론은 다음과 같다. 첫째, 본 연구에서 개발된 평가준거는 기존의 일반적인 교육용 인터넷사이트의 평가준거에 비해 매우 간략하다. 이는 평가준거의 사용자가 초등교사이고 이들이 교수설계자, 전문가가 아닌 이상 사이트 평가에 대해 어렵다라는 선입견을 갖고 있기 때문에 그들을 대상으로 하는 평가준거는 최대한 간략하고 쉽게 표현이 되어야 함을 시사한다. 둘째, 본 연구에서 개발된 초등수학교육용 인터넷사이트 평가준거는 수학교육용 사이트를 평가대상으로 하기 때문에 형식적, 기술적 효율성보다는 내용면에 있어서 수학교육의 교육적 효과성에 중점을 둔 체계적인 평가준거가 필요하다. 셋째, 개발된 초등수학교육용 인터넷사이트 평가준거는 교사가 교육적으로 가치있는 사이트를 선정하여 학습에 활용할 수 있도록 객관적인 정보를 제공할 수 있다. 나아가 초등수학교육용 인터넷사이트를 설계하거나 개발할 때 사이트 설계 및 개발의 기준이 되고, 사이트를 수정·업그레이드 할 때의 준거를 마련하는 데 도움이 될 수 있을 것이다. 실제로 운영되고 있는 국내, 국외 사이트를 분석한 결과 각 4가지 영역별로 사이트가 갖추어야 할 특징들에 대해서 정리해 볼 수 있었다. 이와 같은 연구를 바탕으로 다음과 같이 후속 연구를 제안하고자 한다. 첫째, 본 연구에서 개발된 초등수학교육용 인터넷사이트 평가준거는 초등교사들이 질 높은 수학교육사이트를 선별하여 교육현장에 활용할 수 있도록 하는 지침을 제공하는 것을 목적으로 한다. 그러나 실질적인 교육의 수요자인 학습자들의 경우 인터넷사이트를 판단하는 기준이 교사들과는 다를 것이다. 따라서 학습자들의 요구를 충분히 반영하여 학습자가 초등수학교육사이트를 평가할 수 있는 기준에 대한 연구가 필요할 것이다. 둘째, 본 연구에서 개발된 초등수학교육용 인터넷사이트 평가준거는 수학교과에 관련된 다양한 교수-학습 자료를 제공하는 초등수학교육용 사이트를 그 대상으로 하였다. 수학교육에서 개발된 멀티미디어와 인터넷사이트의 유형이 다양하기 때문에(김정원 외, 1998) 주로 자료를 제공하는 유형뿐만 아니라 후속연구로는 교육적 목적을 다양하게 갖는 유형별로 세분화된 평가준거 개발에 대한 연구가 필요할 것이다. 셋째, 앞으로의 평가준거는 학습자 수준, 교과별로 평가준거의 세분화가 이루어져야 할 것이다. 따라서 국어, 영어, 과학 교과 등 각각의 영역에 가장 적합한 평가준거로 인터넷사이트를 평가할 수 있도록 후속 연구가 필요할 것이다. As the number of educational internet site increases, teachers and student who try to make use of the learning programs in teaching and learning activities through internet have required method of guideline of evaluating the programs appropriate to their teaching purpose and educational value. The purpose of this study was to develop the evaluation criteria of the elementary mathematics internet site for the instructors. According to this purpose, the research questions were selected as Followings: 1. What are the evaluation criteria for the elementary mathematics internet site? 1-1. Are the evaluation items of the evaluation criteria for the elementary mathematics internet site distinctive? 1-2. Are the evaluation criteria for the elementary mathematics internet site construct validity? 1-3. Are the evaluation criteria for the elementary mathematics internet site reliable? 2. How are the results of evaluating the elementary mathematics internet sites in application of the criteria developed in this study? The research process were as followings: First, through literature survey, the researcher analyzed and identified essential criteria to consider in evaluating elementary mathematics internet site. Initially 5 areas 42 items were created. Second, through extract or modification, supplement from preceding studies and then 7 educational specialists verified content validity, the researcher developed the preliminary evaluation criteria of the elementary mathematics internet site. These preliminary evaluation criteria consisted of 5 areas 40 items. Third, the researcher utilizes SPSS 12.0 for window program and a factor analysis and a Cronbach α to analyze research questions selected. Fourth, the evaluation criteria developed in this study were applied to evaluate elementary mathematics internet site. The results of this study were the following: First, the researcher performed a factor analysis on items to examine construct validity using varimax rotation, the researcher finally derived 4 significant factors. The results of this examination indicated that structural areas, mathematics contents areas, mathematics supports areas, educational areas. The structural areas evaluated that internet site was easy to use for elementary students and presents mathematics materials effectively. The mathematics contents areas evaluated that the contents of internet site was meaningful as mathematics education materials. The mathematics supports ares evaluated that the site empowered the student's mathematics faculty. The educational areas evaluated that materials of internet site was designed effectively. Second, the researcher performed a factor analysis on items to examine construct validity using a varimax rotation applied by a Principle Component Analysis, the researcher finally derived 4 significant factors. Third, this criteria had a Cronbach's α=.7837, which indicated that they are reliable. These criteria are distinctive from other evaluation criteria because this criteria is for the elementary educators and is emphasized in the mathematics educational perspectives. For evaluation of the elementary mathematics internet site, it is necessary to evaluate emphasis on educational effectiveness in content than conventional, technological efficiency.

중학교 집중이수제 평가준거 및 평가내용 개발 연구

이은정 高麗大學校 大學院 2012 국내석사

[논문초록] 중학교 집중이수제 평가준거 및 평가내용 개발 연구 본 연구의 목적은 집중이수제의 평가준거와 평가내용을 개발하여 프로그램 개선에 필요한 정보를 얻기 위한 것이다. 집중이수제는 동시 이수과목수가 10 여개 이상이었던 한국교육 현실에서 동일시기 내 이수과목수를 축소 및 적정화하여 교육효과를 극대화하려는 제도이다. 다교과 분산 피상 학습에서 소교과 집중 심층 학습을 지향한 집중이수제는 교과별로 학년, 학기 단위 집중적인 이수가 가능하게 함으로써 학습, 수업, 과제, 평가 부담을 적정화하려는 취지로 도입되었다. 집중이수제는 학교와 교원의 교육과정 운영의 효율성과 효과성을 보장하고 교육과정 운영의 전문성을 확보해 주며, 교육평가에서는 수행평가 실시를 용이하게 해주려는 것이었다. 또한 학생들에게는 학습, 수업, 과제, 평가 부담의 적정화 효과와 함께, 교사들에게는 형식적인 교과교육을 벗어나서 적정하게 확보된 주당 수업시루를 통해 수업의 완성도를 제고하여 줄 것으로 기대되었다. 그러나 국가교육과정기준 문서에서 최소한의 필요한(needy) 정보조차 제시하지 않아 각종 문제점이 드러나고 있다. 이를 개선하기 위하여 국가교육과정에서 제시해야 할 세부 지침은 무엇이 있을지 연구하고자 하였다. 따라서 집중이수제 평가의 목적은 집중이수제의 장점 및 단점을 바탕으로 프로그램 존폐여부를 판단하려는 것이 아니라, 개선을 위하여 필요한 정보를 얻고 프로그램의 발전 방향을 모색하는 것이었다. 집중이수제 평가모형은 객관적이고 체계적인 정보를 제공하는 관리중심 평가모형의 하나인 CIPP평가모형을 적용하였다. 본 연구는 집중이수제 프로그램의 시행결과에 대한 성과 여부를 판단하려는 목적이 아니다. 연도별로 순차 시행되는 집중이수제의 문제점을 형성적인 관점에서 바라보고, 향후 발전적 시행을 위한 개선점이 무엇인지를 발견하는 것이다. 또한 본 연구는 집중이수제가 아직 중학교 3개 학년에 전면적으로 실시되지 않았다는 점에서, CIPP 네 영역의 평가준거와 평가내용을 모두 개발하기에는 무리가 있다고 판단하였다. 따라서 CIPP평가모형 네 영역 중 계획평가인 상황평가와 투입평가에 초점을 맞추었다. 집중이수제 평가준거 및 평가내용 개발 연구는 문헌연구를 통해 시안을 개발하고 2차에 걸친 전문가 검증을 통해 타당성을 확인하여 최종적으로 집중이수제 평가준거 및 평가내용을 개발하려고 하였다. 상황평가의 평가준거는 CIPP체크리스트 '상황평가'에서 추출한 핵심요소와, 선행연구를 토대로 구성하였다. 평가준거는 '현황 파악', '문제점 확인', '이해관련자의 요구', '대안의 확인'으로 하였으며, 구체적인 평가내용개발은 각 평가준거를 연계시키면 문제에 대한 다각도의 요구와 대안을 개발할 수 있다는 판단 하에, '집중이수제의 문제-이해관련자의 요구-적합한 대안'으로 표(본문의 <표 Ⅳ-10 참조>)를 만들어 문제에 적합한 대안을 개발하였다. 집중이수제 문제는 크게 여덟 가지이다. 집중이수 대상과목 선정시 교사간 갈등, 대상과목의 개설시기 결정시 교사간 갈등, 교사 간 의견 불일치로 해마다 다른 모양의 불안정한 학교교육과정을 편성할 위험, 집중이수 대상과목 교사의 담임배치의 어려움, 집중이수 대상과목 교사의 교원 수급에 차질, 고입연합고사에 집중이수대상과목이 포함되어 입시위주의 수업이 이루어진 점, 집중이수용 교과서가 적시에 개발되지 못한 점, 학교 간 전입생의 교육과정 미ㆍ부분ㆍ중복 이수문제가 그것이다. 집중이수제 문제에 대해 이해관련자(stakeholder)의 요구는 다음과 같이 구성하였다. 학교교육과정에 대한 이해관련자는 대표적으로 학교경영자인 교장, 교육공급자인 교사, 학습 실행자인 학생을 들 수 있다. 이들의 요구를 구체적으로 살펴보면 다음과 같다. 교장의 지도성은 학교경영이 효율적인지 여부에서 출발하게 되며, 어떠한 문제 해결도 학교를 책임있게 경영하는 발판으로서 수행되어야 한다. 먼저 교사 간 갈등에 대하여 학교장은 단위학교에서 자체적으로 해결하기에 앞서 상급기관인 교육청이나 교과부에서 해결방안을 제시해주길 기대한다. 고입연합고사에 집중이수제 대상 교과가 포함되는 문제에 대하여, 학교장은 교육구성원인 교사와 학생의 입장을 동시에 고려하여 고입연합고사에서 집중이수제 대상교과를 제외하기를 기대한다. 교과서는 교수&#8228;학습의 보조 자료이므로, 학교장은 교과서 개발이 적시에 이루어지되 교사의 교육과정 재구성능력, 교과특성에 맞는 수업능력 개발 등 수업전문성이 향상되는 방향으로 교과서가 개발되기를 기대한다. 학교장은 전입생 문제에 관하여 학생의 학습권이 지속적으로 보장되는 대책이 수립되기를 바란다. 학교장은 전학생들이 미이수나 중복이수, 부분이수를 하지 않고 다른 학생들과 동등한 범위에서 교육과정을 이수하길 기대한다. 집중이수제에 대한 교사의 요구사항은, 우선 교사들은 동료교사와의 갈등은 상급기관에서 안정적으로 해결해주기를 기대한다. 집중이수 대상 과목 교사를 담임 배치시키는 것이 어렵다는 문제에 관해, 교사들은 담임학급의 수업을 학사년도인 일 년 동안 지속적으로 지도하기를 기대한다. 교사들은 교원수급문제에 대해서 교사의 인사권을 지닌 상급기관에서 해결해주기를 바란다. 고입연합고사 문제에 대해서는, 교사들은 우수한 교육활동을 전개하지 못할 것을 우려할 것이다. 또한 재구성된 교과서가 적시에 개발되지 못했다면, 교사들은 집중이수제 정책에 대한 반감을 가지게 될 것이다. 전학생의 교육과정 미이수 문제에 관해, 교육공급자인 교사와 학교장의 요구사항은 동일하다. 우수한 교육활동을 실현하기 위해, 교사와 학교장은 학생들이 국민공통기본교육과정을 최소한의 수준에서 보장받기를 기대한다. 학습자는 학습에 대한 열망을 가지고 있다는 전제하에, 이들의 집중이수제에 대한 요구는 다음과 같다. 집중이수 대상 교과목 선정 시 교과교사 간 갈등이 발생하는 문제에 관하여, 학생들은 무슨 과목이 선정되든 학기당 이수과목 수가 줄어들길 기대한다. 집중이수 대상 교과목의 개설시기가 정해지지 않아서 생기는 교사간의 갈등과 해마다 다른 모양의 학교교육과정 편성 운영할 위험이 커진데 대해, 학생들은 특정 과목이 특정 학년과 학기에 배우는 것이 확정되기를 기대한다. 집중이수 대상 과목 교사의 담임배치가 어려워지는 문제에 대해, 학생들은 우리 담임선생님의 수업을 학년도 일년 내내 듣기를 기대한다. 집중이수 대상 과목 교사의 교원수급이 되지 않는 상황이 발생하는 문제에 대해, 학생들은 안정적인 학습을 위해 교원수급 문제가 원활히 해결되기를 기대한다. 고입연합고사에서 집중이수 대상과목이 포함되어 개설시기 결정에 어려움이 생긴 문제에 대해, 학생들은 연합고사 시험부담이 줄어드는 방향으로 개선을 요구할 것이다. 교과서가 적시에 개발되지 않아 수업준비에 차질이 생기는 문제에 관해, 학생들은 교과서가 없는 수업을 기대하지 않을 것이다. 전학생 문제에 대해, 학생은 어느 학교를 가더라도 지속적인 학습이 보장되기를 기대한다. 학교를 이동해도 배우지 못한 내용으로 학습에 뒤처지지 않도록, 학습의 연속성이 보장되기를 기대한다. 문제와 이해관련자의 요구에 따라 개발한 대안은 다음과 같다. 먼저 집중이수 대상 교과목(음악, 미술, 도덕, 기술가정, 선택과목 등)을 교과부에서 지정 제시해야 한다. 둘째, 집중이수 대상 교과목의 개설시기(어떤 학년과 학기에 배치해야 가장 효과적일지)를 교과부에서 지정 제시해야 한다. 셋째, 집중이수로 인해 학교 내 교사 간 갈등, 학교교육과정의 불안정 등이 초래되지 않도록 교육청, 교과부의 적극적인 조치가 필요하다. 넷째로, 교사수급의 탄력적 운영방안(복수자격화)을 교육청에서 제시해야 한다. 다섯째, 단위학교의 교원수급 및 담임배치문제, 대상교과목 선정 및 개설시기 결정 등 교사간의 갈등 문제를 해결하기 위해서는 단위학교 구성원들의 적극적인 해결자세가 요구된다. 여섯째, 고입연합고사와의 연계 문제는 고입연합고사의 영향을 받지 않고 집중이수제의 완전한 효과를 발휘할 수 있도록, 집중이수제 대상과목을 연합고사에서 제외해야 한다. 일곱째, 집중이수제 특성을 갖춘 교과서 개발이 적시에 이루어져야 하며 교과부는 이를 위해 적극 협조하여야 한다. 여덟째, 전학생의 미이수, 부분이수, 중복이수와 같은 문제를 해결하기 위해 교과부는 근원적인 해결방안을 제시하여야 한다. 투입평가의 평가준거는 CIPP체크리스트와 선행연구를 토대로 '대안의 실행가능성', '대안의 효과성', '대안의 취약점'으로 구성하였다. 구체적인 평가내용은 다음과 같다. 먼저, 실행가능성(feasibilities) 준거에서는 대안을 실행할 때 재정적인 면, 행정적인 면에서 구속이나 제한점이 없는지 검토하는 내용으로 구성하였다. 교과부의 적극적 역할을 실현하기 위한 재정적 지원과 행정적 지원이 충분한지, 교과서 적시개발을 할 수 있는 재정적, 행정적 여건이 충분한지에 대해서도 검토하는 내용을 구성한다. '복수자격화'는 교육과정 전문가들에 비해 교원들은 그 필요성을 절실히 인식하고 있지 않아 현장 교사들의 의견이 분분한 사안이다. 따라서 사회적 합의가 구축되어 있는지에 대한 평가내용을 구성하여 교사들의 의견을 수렴하도록 한다. 또한 '복수자격화'가 현장에 실현되기 위한 계획과 실행 절차가 체계적으로 개발되었는지에 대한 내용도 구성하여, 정책의 현장적합성을 검토한다. 둘째로, 효과성(effectivenesses)에서는 대안이 가져다 줄 긍정적인 면에 대해 알아보는 평가내용으로 구성하였다. 대안들은 교과부의 적극적 지원을 요청하는 것으로, 집중이수 대상 교과목 선정과 개설순서&#8228;시기를 교과부에서 지정&#8228;제시하는 것이 '교사 간의 갈등을 진정으로 줄였는지' 여부를 평가한다. 또한 복수자격화 대안은 '교사 간 갈등과 교과교사의 수업전문성 향상에 도움이 되었는지' 여부를 평가한다. 고입연합고사에서 집중이수대상교과목을 제외하는 것은 학생의 연합고사 과목 축소 요구와 교사의 내실있는 수업진행 요구를 모두 반영하여 '교수&#8228;학습의 질을 높이는 지'에 대해서 평가한다. 집중이수용 교과서 적시개발은 교사의 요구를 반영하여 '교사의 수업전문성'을 진정으로 높였는지 여부를, 전입생 관련 대안은 학생들의 '누락없는 학습권을 보장하는지' 여부를 평가한다. 또한 전반적인 집중이수제 대안이 원래 의도했던 효과인 밀도있는 수업, 창의&#8228;체험식 수업을 가능하게 해주었는지에 대해서도 평가한다. 셋째로, 취약점(difficulties) 준거에서는 대안을 실행해도 학습 부담이 여전할 것인지에 대한 내용이다. 집중이수는 대상교과를 매학년, 매학기에 배우지 않으므로 일정 기간의 공백기가 있을 수 있다. 이에 대해 교과의 계속성, 계열성 확보가 어려워질 것이라는 우려도 있다. 또한 대안들은 전반적으로 국가교육과정기준의 강화를 요청하므로, 교육과정에 대한 중앙통제를 강화하는 데에 대한 우려도 있다. 또한 대안의 실현은 충분한 재정과 교원수급이 뒷받침되지 않을 경우 효과를 보기 어렵다는 점, 동일시기에 이수교과목 수는 줄지만 한 과목의 이수시간이 대폭 늘어나 방대한 분량을 학습하게 되어 사교육이 더욱 확대될 수 있다는 우려도 나타날 수 있다. 이상으로 개발된 평가준거와 평가내용 시안의 타당성을 1, 2차 전문가 의견 조사를 거쳐 검증받았다. 1차 전문가 의견 조사 결과 상황평가에서는 31개의 평가내용으로, 투입평가에서는 17개 내용으로 수정&#8228;보완되었다. 2차 전문가 의견 검토결과, 투입평가의 평가준거에서 내용타당도(CVR)가 기대치(N=15일 경우 기대치는 .49이상)보다 낮았으며, 연구목적이 학교 현장 교사에게 적합한 평가내용을 개발하고자 하므로, 투입평가를 개발하기엔 무리가 있다고 판단하였다. 따라서 상황평가에 초점을 두어 평가준거 및 평가내용을 개발하기로 하였다. 상황평가 내 CVR지수가 미흡한 평가내용들은 전문가 의견을 수렴하여 보완하였다. 진술된 평가내용이 의미가 불분명하다는 전문가 의견을 반영하여 평가내용을 좀 더 명확히 진술하였다. 또한 상황평가에서 이해관련자, 즉 학교장, 교사, 학생의 요구사항이 의미상 중복되는 것이 많으므로 수정 보완해야 한다는 전문가 의견이 있었다. 따라서 이해관련자들의 요구사항을 통합 및 수정하여 재진술하였다. 문헌연구, 전문가 의견 조사를 통해서 수렴된 의견을 종합하여 집중이수제 개선을 위한 연구의 기본 개념도를 다음과 같이 제시하였다. [그림] 집중이수제의 개선을 위한 개념도 집중이수제의 개선을 위해서는 우선 국가교육과정기준에서 체계적 지침이 제시되어야 한다. 학교교육과정 편성운영의 기본적 틀(framework)이는 제시되어야 하며, 이는 구체적으로 집중이수제의 편성 지침과 운영 지침의 상세화를 의미한다. 집중이수제 편성에서는 대상과목의 제시와 개설시기의 제시를, 집중이수제 운영에서는 관련 교육정책과의 조율을 바탕으로 한 교원수급 방안 제시, 교과별 특성화된 교과서 적시 개발, 고입연합고사에서의 분리 및 제외를 제시하도록 한다. 이는 학교교육과정의 안정을 가져다주며 해마다 변하는 교육과정으로 교육계가 혼란에 빠지지 않도록 해준다. 학교교육과정 안정화의 바탕 아래 집중이수제가 실현된다면 교사 간 갈등이 해결되며 전입생의 미ㆍ부분ㆍ중복이수 문제는 자연 해결된다. 또한 교사의 수업전문성 향상에 도움이 되며 대상교과의 특성에 맞는 평가(수행평가 등)를 시행할 수 있다. 최종 상황평가는 4개의 평가준거와 26개의 평가내용으로 구성되었다. ‘집중이수제 현황’ 준거는 교원의 배치가 효과적으로 조절되었는지, 전입생 미ㆍ부분ㆍ중복 이수 문제에 효과적으로 대처했는지, 교사의 수업전문성 향상에 도움이 되었는지 여부를 평가내용으로 하였다. ‘집중이수제의 문제점’은 8가지로, 집중이수 대상 교과목 선정 시 교과교사간의 갈등, 대상 교과목의 개설시기 결정에서 교사간의 갈등, 교사 간 의견일치를 보기 어려워 해마다 다른 모양의 교육과정을 편성 운영할 위험, 집중이수 대상과목 교사의 담임배치 어려움, 교과교사의 교원수급 문제, 전입생의 교과목 미ㆍ부분ㆍ중복 이수 문제, 교과별 특성을 살린 교과서 개발이 지연되는 문제, 비평준화 지역에서 집중이수 대상과목이 고입연합고사에 포함되어 지필시험으로 일괄 평가되는 문제를 들었다. 이해관련자의 요구 중 학교장의 요구는 크게 2가지로 분류하였다. 학교 경영자의 입장에서, 학교장은 학교 내 갈등과 불안정을 주도적으로 해결하고 싶다. 교육공급자의 입장에서, 학교장은 교사들이 교육과정 재구성능력, 교과특성에 맞는 수업능력 개발 등 교사의 수업전문성이 향상되기를 기대한다. 교사들은 집중이수제가 초래하는 교원수급 문제를 교육청이나 학교당국에서 해결해주기를 요구한다. 또한 교사들은 수업 매개체인 교과서가 내용재구성이 완료된 상태로 적시에 보급되기를 요구한다. 마지막으로 교사들은 전입생들이 교육과정을 미이수하는 불상사가 생기지 않고 기초&#8228;기본적 수준에서 학생의 학습권이 보장되기를 요구한다. 학생들의 요구사항은 교육수요자의 입장에서 쉽고 즐거운 수업을 바란다. 학습자인 학생들은 먼저 학기당 이수과목수가 적은 것을 원한다. 학기당 이수과목수가 10-13개로 편성되어 과중한 학습부담으로 곤란을 겪기 보다는 과목수가 줄어들어 소교과를 알차게 공부하기를 바란다. 또한 특정 시기와 학년에 무슨 과목을 배우는 지가 확정되어 학습이 원활히 이루어지길 바란다. 최종 개발된 대안은 8가지로, 집중이수제 편성(대상과목, 개설시기)에 대해서는 교과부에서 세부적으로 안내할 것, 교사 갈등 및 학교교육과정 불안정을 해결하기 위해 교육청과 교과부가 적극적으로 조치할 것, 교사수급의 탄력적 운영방안(복수자격화)를 교육청에서 제시할 것, 교사 간 갈등은 단위학교 구성원들이 적극적으로 대처할 것을 제시하였다. 전입생의 교육과정 미ㆍ부분ㆍ중복 이수 문제가 발생하기 않도록 근원적 해결방안을 교과부에서 제시할 것, 집중이수제에 맞춰 교과별 특성을 살린 교과서를 적시에 개발&#8228;보급할 것, 비평준화 지역에서 집중이수 대상 교과목을 고입연합고사에서 제외하고 교과 특성에 맞는 평가(내신)를 시행할 것 등을 제시하였다. 집중이수제에 대한 선행연구와 전문가들의 의견을 종합하여 얻은 시사점은 다음과 같다. 먼저 국가교육과정은 집중이수제 편성·운영에서 보다 명확한 지침을 제시하여야 한다. 또한 새로운 정책의 시행 초기에는 방임적인 자율의 권한을 부여하기보다 일정 범위 내의 자율을 제시해야 한다. 자율의 범위가 순차적으로 확장되어 가면서 보완될 때 그 가치가 인정되고 개선의 여지를 찾을 수 있다. 문헌연구 및 전문가 의견조사 결과는, 국가에서 집중이수제에 대한 보다 확실하고 자세한 지침을 제시하기를 바라는 내용들이다. 국가의 지침 제시는 단위학교의 자율의 역량을 충분히 발휘시키기 위한 초석으로서 역할을 담당할 것이다. 둘째로, 국가교육과정기준은 교육과정 시수 편제에 중점을 두는 문서이기 전에 교수학습의 질을 높일 수 있는 종합적인 문서로서 기능해야 한다. 지금까지 우리는 교육과정 개발의 개념을 주로 '학습내용'의 개발과 교육과정 시수 편제에 두었다. 그러나 교과서가 달라진다고 학교 교육이 현저하게 달라지는 것은 아니다. 학교 교육의 질은 교과서 이외의 수많은 다른 요소들(교육평가방법, 교수학습매체, 교수학습환경, 교사의 교육관, 교원수급 등)에도 영향을 받는다. 집중이수제의 경우 연합고사와의 연계에서 빚어진 마찰, 교원수급과의 연계에서 빚어진 마찰로 정책 시행에 혼란이 있었다. 교육선진국에서는 교육과정의 개발 시 내용기준 뿐만 아니라 교수기준, 교사훈련기준, 평가기준, 프로그램기준, 교육체제기준 등 개정된 교육 내용을 현장에서 효율적으로 가르칠 때 필요한 다양한 요소들을 동시에 고려한다. 따라서 집중이수제도 인근 정책들과 연관해 운영되어야 한다. 국가교육과정기준에서 학습내용의 제시와 함께 관련 정책과의 협의 하에 편성·운영지침을 종합적으로 제시해야 한다. 특히 교원수급, 평가체제와의 관계, 교과서정책과의 관계 등이 사전에 협의되어 지침이 마련되어야 한다. 이것은 비단 집중이수제의 발전적 시행을 위해서만이 아니라 교육계 전반의 개선을 위해서도 필요한 일이다.

교육장 평가 준거 개발

이은주 건국대학교 대학원 2012 국내박사

정부는 2010년 9월, 178개 지역교육청을 관리 기능 위주에서 지원 기능 위주의 '교육지원청'으로 그 기능을 전환하는 조직개편을 시행하였고, 지역교육청의 기능이 서비스에 초점을 두면서 그 책임자인 교육장의 역할에도 커다란 변화를 요구하였다. 지역교육이 지역교육청 교육장에 의해 크게 좌우된다고 볼 때, 교육장 평가를 통하여 유능한 교육장을 확보하고, 유지․관리하는 노력을 강화할 필요가 있으나 현재 교육장에 대한 구체적인 평가 기준이 미흡한 실정이다. 이에 이 연구는 지역교육청의 기능과 역할 변화에 따른 타당성과 현장 적합성이 높은 교육장 평가 준거를 개발함으로써, 교육장 평가체제의 발전을 위한 기초 자료를 제공하는 것을 그 목적으로 하였다. 이 연구에서는 교육장의 바람직한 역할을 ‘교육수요자 중심의 단위학교 교육 지원’으로 규정하고, 지역교육청 교육장의 핵심 역량을 지역교육 정책 수립 및 추진, 단위학교 교육 지원, 지역사회와의 연계 협력 촉진 등으로 보았다. 또한 지시․감독 위주의 교육행정 하급기관의 수장이었던 지역교육청 교육장이 다양한 교육수요자의 요구를 분석하고, 이를 평가에 반영하게 함으로써 교육수요자의 만족도를 높이고 지역교육청의 행정능력 개선과 책무성 제고에 기여하는 평가 준거를 도출하고자 하였다. 이러한 관점에서 교육장의 직무, 지역교육청 기능변화에 따른 교육장의 역할 변화, 주요 선진국의 교육장 평가 및 책무성 이론에 대한 탐색을 토대로 평가 준거 시안을 도출하였다. 도출한 평가 준거는 세 차례에 걸친 전문가 검토 과정을 통해 타당성을 검증하였으며, 준거의 최종안에 대해서는 계층 분석적 의사결정기법(Analytic Hierarchy Process: AHP)을 적용하여 준거별 중요도를 분석하였다. 이 연구를 통하여 얻은 결과는 다음과 같다. 첫째, 델파이 전문가들의 3차례의 검토를 거쳐 교육장 평가 준거 최종안이 개발되었으며, 그 내용은 지역교육 계획 및 관리, 단위학교 교육 지원, 지역사회 연계협력, 학생․학부모·주민 지원 및 소통, 도덕적 품성과 자질의 5개 평가영역, 16개 평가요소, 37개 평가지표로 구성되었다. 둘째, 평가 준거 최종안에 대하여 AHP 분석을 통하여 평가 준거별 중요도를 분석하였다. 5개 평가영역별 Local 가중치를 분석한 결과, 단위학교 교육 지원, 지역교육 계획 및 관리, 도덕적 품성과 자질, 학생․학부모·주민 지원 및 소통, 지역사회 연계협력의 순으로 나타났다. 이는 교육장이 교육지도자로서 도덕적 품성과 자질을 갖추는 것은 기본이고, 지역 특성에 맞는 지역교육 계획을 수립․추진하고, 단위학교에 대한 지원을 강화해야 한다는 최근 지역교육청 기능 개편 방향과도 일치함을 시사하고 있다. 이 연구 결과로 미루어 볼 때, 우선 지역교육청 교육장은 도덕적 품성과 자질을 갖추고, 지역교육 계획 및 관리, 단위학교 교육 지원, 지역사회 연계협력, 학생․학부모․주민지원 및 소통을 위해 노력해야 할 것으로 판단된다. 또한 향후 교육장 평가를 시행할 경우, 교육장이 단위학교 교육력 제고 및 단위학교 지원을 위하여 어떻게 노력하고 있는지를 중점적으로 평가해야 할 것이다. 그러나 평가 준거가 아무리 바람직하다고 하더라도 교육장 평가를 위한 제도적 틀이 제대로 갖추어지지 않는다면 실효성이 떨어져 학교 현장 지원에 도움이 되지 못하는 평가가 될 수도 있다. 따라서 교육장에 대한 주기적인 평가, 교육장의 임기 법제화, 교육장의 자율성 확대 및 전문성 신장을 위한 다양한 교육 프로그램 개발 등 정책적 검토와, 이 연구의 평가 준거에 대한 외적인 타당성 확보를 위한 후속 연구 등이 추가로 이루어져야 할 것이다. 교육장 평가가 국가 차원에서 정책 추진 상황을 점검하고, 학교 개선과 학교교육 활동을 지원함으로써 궁극적으로 교육의 질 제고를 도모하기 위한 중요한 기제가 될 수 있도록 지속적인 논의가 필요하다.