토론중심 융합교육 프로그램을 적용한 중등특수교사의 인식 질적연구

신윤호 한국교원대학교 교육대학원 2021 국내석사

이 연구는 중, 고등학교 특수학급에서 토론중심 융합교육 프로그램을 수업에 적용한 중등특수교사의 인식과 관련한 질적연구이다. 본 연구의 목적은 토론중심 융합교육 프로그램을 직접 적용한 특수교사들의 인식을 분석하여, 프로그램의 적용 후 나타난 여러 가지 긍정적인 효과와 시사점들을 파악하고 특수교육환경에서 토론중심 융합교육을 충분히 적용할 수 있다는 것을 확인하기 위함이다. 그리고 궁극적으로는 특수교육에서의 토론중심 융합교육의 필요성을 제안하고자 한다. 본 연구에서 연구자는 한국교원대 융합교육연구소에서 개발한 자유학기제 융합교육 프로그램의 제작 의도와 기본 구성을 바탕으로, 특수교육환경에 적용 가능하도록 재구성하여 총 6차시 분량의 토론중심 융합교육 프로그램을 개발하였다. 이렇게 개발된 프로그램은 연구참여자인 5명의 중등특수교사에게 제공되었다. 연구자는 연구참여자들과 함께 프로그램의 취지와 적용방안과 관련하여 프로그램 실행 전에 협의하였으며, 연구참여자는 2020년 6월부터 8월까지 각 학교에서 프로그램을 실행하였다. 이렇게 운영된 융합교육 프로그램에 대해 연구자는 연구참여자들과 총 2회에 걸쳐 인터뷰 형식의 온라인 수업 성찰을 시행하여 토론중심 융합교육 프로그램에 대한 중등특수교사의 인식을 탐색하였다. 그리고 인터뷰 결과를 포함하여 프로그램 활동지 결과물, 추가 개별 인터뷰, 연구자의 연구노트, 프로그램 운영 기간에 SNS를 통해 주고받은 대화 자료를 수집하고 분석하였다. 이에 따른 연구 결과는 다음과 같다. 연구 결과로 ‘토론중심 융합교육 프로그램을 적용하는 과정에서 특수교사의 인식 변화’와 ‘토론중심 융합교육 프로그램의 적용을 통한 시사점’의 두 가지 큰 주제가 도출되었다. 첫 번째 주제인 토론중심 융합교육 프로그램을 적용한 특수교사의 인식 변화에서 교사들은 토론 수업에서 자신의 의견을 자유롭게 발표하는 학생들의 태도를 통해 평소 생각해 보지 못했던 장애학생들의 성장 가능성을 발견하게 되었으며, 장애학생에 대해 기존에 가지고 있던 부정적인 인식의 변화를 경험할 수 있었다. 연구참여자들은 장애학생들의 의사소통의 양과 질이 개선되는 것을 관찰하였고 특수교육환경에서 토론이라는 것이 꼭 필요하고 장애학생에게도 토론 수업을 적용할 수 있다는 것을 인식하게 되었다. 마지막으로 이러한 프로그램이 지속적으로 적용된다면 장애학생들이 미래사회에 대비할 수 있는 의사소통 역량과 협업능력, 융합적 사고력, 창의성 등을 함양할 수 있을 것이라 기대하게 되었다. 두 번째 주제인 토론중심 융합교육 프로그램의 적용을 통한 시사점에서는 연구참여자들이 높은 수업 만족도를 표현함으로써 특수교육환경에서 토론중심 융합교육 프로그램의 적용 가능성을 유추해볼 수 있었다. 그리고 특수학급 수업이 개선되어야 할 필요성과 수업의 형태가 토론중심 융합교육을 적용한 학생중심수업으로 발전되어 나갈 수 있음을 시사하였다. 토론중심 융합교육 프로그램 운영의 어려움으로는 토론 수업을 운영해 나가는 교사의 역량 부족과 장애 정도가 심한 중도장애학생들의 수업 참여방안이 마련되어야 함이 나타났다. 마지막으로 프로그램의 지속적인 변화가 요구되며 프로그램을 구조화하고 발전시켜나간다면 원격수업과 같은 수업환경에서도 장애학생들에게 긍정적인 효과를 얻을 수 있을 것이라 기대하게 되었다. 이러한 결과들을 통해 특수교육환경에서도 토론중심 융합교육이 필요하고 적용할 수 있으며 앞으로 더욱 발전될 수 있으리라는 것을 알 수 있었다. 최근의 특수교육에서는 장애학생들의 교과교육이 더욱 강조되고 교사의 책무성이 강하게 요구되고 있다. 이러한 맥락에서 장애학생들에게 토론과 융합교육을 주제로한 이 연구는 장애학생의 교과교육에 대한 중요성을 새로운 관점에서 강조한 것에 의의가 있다고 할 수 있을 것이다. 이 연구는 융합교육에 관심이 있거나 장애학생들의 수업 개선을 위해 융합교육을 특수교육 현장에서 적용해보고자 하는 특수교사에게 도움이 될 것으로 기대한다.

특수교육보조원제도에 관한 인식 연구 : 특수학교를 중심으로

김성춘 제주대학교 교육대학원 2007 국내석사

본 연구는 2004학년도부터 도입되어 시행되고 있는 특수교육보조원제도에 대해 특수학교에서 근무하는 특수교육보조원과 이 제도에 대한 실무를 담당하고 있는 특수학교 교사들의 인식을 살펴보고, 상호 비교 분석함으로써 특수교육보조원제도의 실제 성과와 문제점을 검증하여 해소방안을 제시하고자 하였다. 위와 같은 연구의 목적을 달성하기 위한 연구내용으로는 첫째, 특수교육보조원제도의 효과성에 대한 인식 정도를 파악하고 둘째, 특수교육보조원제도가 장애학생에 미친 영향을 조사하며 셋째, 특수교육보조원의 역할, 교육 및 자격, 관리 및 평가, 보수 및 직업 만족도에 대한 인식은 어떠한지 밝히고자 하였다. 본 논문에서 설정한 연구문제를 해결하기 위한 연구방법은 설문지 조사를 통한 양적연구 방법을 사용하였다. 본 연구의 대상은 특수교육보조원제도를 운영하고 있는 전국의 정신지체 특수학교에 근무하고 있는 특수학교 교사와 특수교육보조원에게 각각 300부와 150부씩 총 450부의 설문지를 배부하였고, 그 중에 회수된 설문지 중 특수학교 교사 223명, 특수교육보조원 92명 총 315명을 유효자료로 사용하였으며, 통계처리는 SPSS 12.0을 이용하여 분석하였다. 그 연구결과를 토대로 결론을 제시하면 다음과 같다. 첫째, 특수교육보조원제도의 효과성에 대한 인식에서는 교사와 보조원 모두 대체로 긍정적인 응답을 보였으나, 특수교육보조원제도에 대한 현장 교사의 의견반영이 저조하다는 응답이 가장 높게 나옴에 따라 향후 계획 수립 시 이에 대한 의견이 반영되어져야 할 것이다. 둘째, 성공적인 특수교육보조원제도의 가장 중요한 변수로는 특수교육보조원의 역할의 명확성, 제도적으로 안정된 신분 보장, 사회적인 인지도, 높은 급여와 근무환경의 순으로 나타나고 있다. 셋째, 특수교육보조원 자격증제도의 필요성에 대해서는 교사와 특수교육보조원 모두 공감하므로 특수교육보조원을 양성하기 위한 교육 제도와 적절한 양성기관을 통해 소양과 자질을 갖춘 특수교육보조원을 선발하고, 자격증 제도를 시행하는 것이 제도의 정착을 위해서 필요하다. 넷째, 특수교육보조원의 책임 한계에 대해 교사의 경우는 모든 안전의 문제는 학교의 관리자가, 보조원의 경우는 전적으로 특수교사가 책임을 져야 한다는 의견을 보이고 있다. 보조원의 평가자는 교사는 담당교사, 보조원의 경우는 학교장으로 해야 한다는 의견이 있다. 다섯째, 일부학교에서는 학부모가 특수교육보조원으로 근무함으로 인해 공적인 일과 사적인 일이 얽혀 복무관계를 명확히 하기 어려운 경우가 있고 국·공립과 사립학교와의 사이에 보조원 배치 수에 있어 차등이 있다는 의견이 있으므로 공정한 특수교육보조원 배치가 이루어져야 할 것이다. 마지막으로, 특수학교에서 특수교육 대상학생의 학교생활적응 지원 담당인력인 특수교육보조원의 수가 턱없이 부족하므로 장애학생의 학습권 보장 및 교육의 질 제고를 위해 더 많은 특수교육보조원 배치가 이루어 져야 할 것이다. 이상에서 살펴보았듯이 특수교육보조원제도에 대한 특수교사와 특수교육보조원의 인식은 대체로 긍정적이나 앞에서 제시된 특수교육보조원제도에 대하여 부족하다고 인식하는 부분에 대한 조정과 연구의 대상을 학부모에게까지 확대하고, 특수학교만이 아니라 특수학급과 통합학급에까지 넓히고, 연구의 시기가 학년말에 이루어진다면 현장에서 일어나는 문제점 및 제도의 보완점에 대해서 좀 더 정확하게 인식하여 특수교육보조원제도의 개선 방안을 제시할 수 있을 것이다. The purpose of the study is to analyze and compare teachers' and assistants' perceptions on the assistant system at special schools, and suggest ways to improve the system based on the outcomes and problems. For the purpose of the study, the researcher focused on three research topics: (1) perceptions on the effectiveness of the assistant system, (2) the influence of the assistant system on special ed. students, and (3) perceptions on roles, training and certification, supervision and appraisal, salary and job satisfaction. For the purpose of the study, the researcher chose a quantitative research method using a questionnaire. T도 researcher randomly selected and distributed questionnaires to 300 teachers and 150 assistant who are working at special schools. Among them, 223 copies from teachers and 92 copies from assistants were returned and analyzed using SPSS 12.0 program. The results of the study suggest that teachers and assistants replied that the assistant system had positive effects on schooling, but it needs to increase teachers' participation and reflect their opinions. Second, for effective operation of the system, teachers and assistants replied that important factors for effective operation of the system were role specification, guarantee of their status, and high salary and good working environment of assistants. Third, teachers and assistants agreed that it is necessary to require certificates for the job, thus it is needed to provide certificates to select well grounded and qualified persons, and take roots the system. Fourth, for the responsibility of assistants, teachers answered that building administrators should take the responsibility on students' safe, but assistants answered that teachers should take the responsibility. Fifth, in some schools, parents worked as assistants so that it was difficult to divide private and public roles of assistants. Thus, it should be fair when schools hire assistants. Finally, the number of assistants needs to be increased to increase quality of schooling and guarantee students' rights for learning.

교육인적자원부에 접수된 유아특수교육 관련 민원 연구

김은숙 단국대학교 2007 국내석사

이 연구는 교육인적자원부에 접수된 유아특수교육 관련 민원을 분석, 교육 기회를 보장하고, 내실화를 통해 유아특수교육의 질을 높이는데 바탕이 되는 자료를 제시하는데 그 목적이 있다. 연구의 대상은 2004년부터 2007년 3월까지 교육인적자원부 홈페이지를 통해 민원을 제기한 부모 306명, 교사 98명 총 404명으로, 이들의 민원 내용을 조사하였다. 이 연구에서 유아특수교육 관련 민원 내용의 분석 결과는 다음과 같다. 첫째, 진단평가ㆍ배치 관련, 특수교육 대상자 선정 절차에 대한 질의와, 명확한 법적 규정 요구의 민원이 나타났다. 이에 대해 「장애인등에 대한 특수교육법」제14조(장애의 조기발견 등), 제15조(특수교육 대상자의 선정), 제16조(특수교육대상자의 선정 절차 및 교육지원 내용의 결정)를 민원과 관련된 내용이 법적 규정을 통해 마련되어 있는 것으로 나타나, 특수교육대상자 진단ㆍ평가 배치를 위해서는 정확한 안내 및 홍보를 강화하는 방안이 모색되어져야 한다. 둘째, 무상교육 기회 확대 관련 민원에는 취학 유예자에게 무상교육비 지급, 무상교육비의 범위, 지원 절차로 나타났으며, 특수교육진흥법 제5조(의무교육)에는 무상교육으로 규정된 법령이, 「장애인등에 대한 특수교육법」에 의해 의무교육에 포함되었다. 의무교육으로 규정된 유아특수교육에 대한 적극적인 홍보를 강화하고, 취학을 유도하기 위한 실제적인 제도의 개선이 필요하다. 셋째, 통합교육 기반 조성 관련 민원의 내용으로는, 특수교육 보조원 배치 확대 요구, 특수교육 보조원 배치 절차에 대한 내용으로 나타났다. 「장애인 등에 대한 특수교육법」을 통해 제21조(통합교육), 제22조(개별화교육)을 통해 보조인력 구성에 대한 지원을 규정하였다. 넷째, 특수학교ㆍ특수학급 운영에 관해 제기된 민원의 내용을 보면, 특수학급에 입급 아동의 학사 관리, 취학 유예자에 대해 특수학교와 병설유치원에 재입학 허용과 특수학급 증설 요구로 나타났다. 「장애인 등에 대한 특수교육법」제27조(특수학교의 학급 및 각급 학교의 특수학급 설치 기준) 을 통해 특수학교ㆍ특수학급의 정원을 시ㆍ도교육청별로 지침을 마련하여 수행토록 하고 있기 때문에, 시ㆍ도교육청과의 업무 연계가 필요하다. 다섯째, 교원의 전문성 강화의 민원으로는, 치료교사 당사자와 학부모 모두가 요구하는 내용으로 치료교사의 배치 확대와, 유아특수교육전공자 배치요구로 나타났다. 관련 법령으로는 「특수교육진흥법」제18조(치료교육등), 제19조(치료교육 담당 교원의 배치)를 통하여 규정된 내용이 「장애인 등에 대한 특수교육법」치료교육 관련 내용이 삭제되었으며, 이에 대한 방안이 마련되어야 할 것으로 나타났다.

특수교육 교사의 교육과정 접근법에 대한 인식과 수업문화

김석진 한국교원대학교 대학원 2015 국내박사

본 연구는 특수교육 교사들의 장애학생에 대한 신념 및 교육 목표를 파악하고, 특수교육 교육과정의 개발 및 실행 방향을 제시하기 위해 특수교육 교사들의 교육과정 접근법에 대한 인식과 수업문화의 특성을 알아보고, 그들의 교육과정 접근법에 대한 인식이 수업문화에 미치는 영향을 알아보는데 목적이 있다. 이러한 연구 목적을 달성하기 위하여 선정한 연구 문제는 다음과 같다. 첫째, 교육환경, 학교과정 및 교육경력에 따른 특수교육 교사들의 교육과정 접근법에 대한 인식의 차이는 무엇인가? 둘째, 교육환경, 학교과정 및 교육경력에 따른 특수교육 교사들의 수업문화의 차이는 무엇인가? 셋째, 특수교육 교사들의 교육과정 접근법에 대한 인식과 수업문화와의 관계는 무엇인가? 넷째, 특수교육 교사들의 교육과정 접근법에 대한 인식의 확립정도에 따른 수업문화의 차이는 무엇인가? 본 연구는 연구문제를 해결하기 위하여 전국의 특수교육 교사들을 대상으로 단계적 표집을 통해 1차로 전국 17개 시・도의 특수학교와 특수학급를 선정한 다음, 2차로 각 시·도교육청의 특수교육 교사 비율에 따라 지적장애학생을 지도하고 있는 특수학교와 특수학급의 교사 800명을 선정하였다. 본 연구는 연구대상으로 선정된 특수교육 교사를 대상으로 본 연구자가 개발한 ‘특수교육 교사의 교육과정 접근법에 대한 인식과 수업문화 조사’를 우편과 온라인을 통하여 실시해 총 630명의 응답내용을 분석하였다. 본 연구는 특수교육 교사들의 교육과정 접근법에 대한 인식과 수업문화를 비교하기 위해 이원변량분석을 실시하였으며, 특수교육 교사들의 교육과정 접근법에 대한 인식과 수업문화와의 관계를 알아보기 위해 다중회귀분석과 경로분석을 실시하였다. 그리고 본 연구는 특수교육 교사들의 교육과정 접근법에 대한 인식 확립 정도별로 수업문화 특성을 알아보기 위해 군집분석과 일원변량분석을 실시하였다. 본 연구의 결과를 토대로 도출된 결론은 다음과 같다. 첫째, 특수교육 교사들의 교육과정 접근법에 대한 인식은 교육경력이 적은 초등학교 특수학급 교사들은 일반교육 교육과정 접근법을 중요하게 인식하고 있으나 초등학교의 특수교육 교사들은 대부분 발달론적 접근법을 중요하게 인식하고 있고, 중·고등학교 교사들은 대부분 기능론적 접근법을 중요하게 인식하고 있어 특수교육 교사들은 대부분 장애학생의 발달이나 기능의 제한을 강조한 전통적인 특수교육 교육과정 접근법에 편향되어 있음을 나타내어 준다. 따라서 특수교육 교사들은 교육과정 접근법에 대한 인식의 지평을 일반교육 교육과정 접근법까지로 넓혀 발달론적 접근법이나 기능론적 접근법이 가정하고 있는 장애학생과 그들의 장애에 대한 신념을 전환하여 장애학생들에 대한 기대를 높이고 지원을 확대하는 일이 필요하며, 이를 위해 초등학교 특수교육 교사들은 일반교육 교육과정의 내용을 장애학생의 발달단계에 적합하게 수정하여 장애학생들이 일반교육 교육과정에 접근할 수 있도록 지원하는 노력을 강화하고, 중·고등학교 특수교육 교사들은 일반교육 교육과정의 내용과 기능적 기술을 혼합하여 장애학생들이 일반교육 교육과정에 접근할 수 있도록 지원하는 노력을 강화하여야 한다고 할 수 있으며, 특히 그러한 노력은 교육경력이 적은 교사들보다는 교육경력이 많은 교사들로부터 이루어져야 한다고 할 수 있다. 둘째, 특수교육 교사들의 수업문화는 교육환경과는 상관없이 대체로 객관주의적인 지식보다 주관주의적인 지식과 교육목표를 다루고, 교수주의적인 교육내용이나 교육방법보다 구성주의적인 교육내용과 교육방법을 동원하여 학생중심의 수업을 실행하나, 인지주의적인 교수전략보다 행동주의적인 교수전략을 동원하는 교사중심의 수업문화를 선호한다고 할 수 있으며, 교육경력이 많은 특수교육 교사들은 교육경력만큼이나 장애학생에 대한 이해와 더불어 교수에 대한 전문성을 확립하여 주관주의적인 교육철학과 구성주의적인 교수방법 및 인지주의적인 교수전략을 특징으로 하는 수업문화 외에 객관주의적인 교육철학과 교수주의적인 교수방법 및 행동주의적인 교수전략을 특징으로 하는 수업문화도 선호한다고 할 수 있다. 그러므로 특수교육 교사들은 주관주의적인 교육철학과 구성주의적인 교수방법 및 인지주의적인 교수전략을 특징으로 하는 수업문화에 대한 수용능력과 더불어 객관주의적인 교육철학과 교수주의적인 교수방법 및 행동주의적인 교수전략을 특징으로 하는 수업문화에 대한 수용능력도 제고하여 수업문화의 폭과 깊이를 넓혀야 한다고 할 수 있으며, 이는 교육경력이 많은 특수교육 교사들보다 교육경력이 적은 특수교육 교사들에게 더욱 필요하다고 할 수 있다. 셋째, 특수교육 교사들의 교육과정 접근법에 대한 인식은 수업문화에 영향을 미치는데, 이들의 발달론적 접근법에 대한 인식은 기능론적 접근법이나 일반교육 교육과정 접근법에 대한 인식과는 달리 객관주의적인 교육철학과 교수주의적인 교수방법 및 행동주의적인 교수전략을 특징으로 하는 수업문화에 강하게 영향을 미쳐 특수교육 교사들의 수업문화를 교사 중심적으로 만드는 요인이 된다고 할 수 있다. 발달론적 접근법은 장애학생의 발달단계에 따라 적합한 과제를 제시한다고 하지만, 이러한 가정은 장애학생의 잠재능력보다 장애 자체를 강조하여 학생 중심적이라고 보기 어려우며, 장애보다 환경의 조정을 강조하는 최근 특수교육의 추세에도 적합하지 않다. 따라서 특수교육 교사들의 발달론적 접근법을 중요하게 여기는 인식의 전환이 이루어져야만 특수교육 교사들의 수업문화를 학생 중심적인 주관주의적인 교육철학과 구성주의적인 교수방법 및 인지주의적인 교수전략을 특징으로 하는 수업문화로 바꿀 수 있을 것이라고 할 수 있다. 넷째, 특수교육 교사들은 교육과정 접근법에 대한 인식의 확립정도별로 특정 특수교육 교육과정 접근법을 강조하는 집단과 교육과정 접근법에 대한 인식이 다중적인 집단 및 교육과정 접근법에 대한 인식을 확립하지 않은 집단으로 구분되는데, 이러한 집단의 특수교육 교사들은 수업문화에 서로 다른 차이를 나타내고 있다. 따라서 특수교육 교사들의 교육과정 접근법에 대한 인식의 확립정도는 수업문화에 직접적으로 영향을 미친다고 할 수 있으며, 대다수의 특수교육 교사들은 기능론적 접근법이나 일반교육 교육과정에 대한 접근법보다 전통적인 특수교육 교육과정의 접근법인 발달론적 접근법에 대한 인식을 명확히 확립하여 객관주의적인 교육철학과 교수주의적인 교수방법 및 행동주의적인 교수전략을 특징으로 하는 수업문화를 형성하고 있어서 특수교육 교사들의 수업문화 개선을 가로막는 장애물이 되고 있다고 할 수 있다. 이상에서와 같이 특수교육 교사들의 교육과정 접근법에 대한 인식은 대체로 초등학교 특수교육 교사들은 발달론적 접근법과 일반교육 교육과정 접근법을 중요시하는 반면, 중·고등학교 특수교육 교사들은 기능론적 접근법을 중요시하여 그들의 교육환경이나 학교과정 및 교육경력에 따라 교육과정 접근법에 대한 인식에 차이를 나타내고 있으며, 특수교육 교사들의 수업문화 또한 대부분 주관주의적인 교육철학과 구성주의적인 교수방법 및 행동주의적인 교수전략을 특징으로 하는 수업문화를 선호하나 그들의 교육환경과 교육경력에 따라 다소 차이를 나타내고 있다. 그리고 특수교육 교사들의 교육과정 접근법에 대한 인식의 차이는 수업문화에 직접적으로 영향을 미치며, 이들의 교육과정 접근법에 대한 인식의 확립 정도도 수업문화에 직접적으로 영향을 미치고 있다. 따라서 특수교육 교사들의 수업문화를 더욱 학생 중심적인 문화로 개선하고 그 문화를 풍부하게 하기 위해서는 특수교육 교사들의 교육과정 접근법에 대한 인식을 개선하고 이해의 폭을 확대하여야 하는데, 그 중심이 되는 과제가 장애학생들의 장애를 먼저 보는 특수교육의 전통적인 접근법인 발달론적 접근법에 편향되어 있는 특수교육 교사들의 인식을 전환하는 일이라 할 수 있으며, 이를 위하여 초등학교 특수교육 교사들은 발달론적 접근법에 적합하게 일반교육 교육과정을 수정하는 것이며 또한, 중·고등학교 특수교육 교사들은 기능론적 접근법을 일반교육 교육과정에 혼합하는 방향으로 인식을 전환하여야 한다고 할 수 있다.

Paulo Freire 교육사상의 특수교육적 함의 탐색

김보혜 대구대학교 대학원 2007 국내석사

이 논문은 Paulo Freire의 교육사상이 특수교육에 주는 교육적 함의를 탐색하는데 있다. Paulo Freire는 브라질과 제3세계의 노동자, 농민의 문해교육활동을 펼친 교육사상가이며 그의 교육사상은 실천에 따른 반성을 통해 완성된다. 그는 어린 시절 가난의 경험으로 교육과 사회가 유기적 관계를 맺고 있다는 것을 알고 사회는 억압과 피억압이 있음을 깨닫는다. 성인이 되어 그는 브라질 정부의 지원을 받아 문해교육과 민주적인 학교를 세우는 한편 칠레와 아프리카 등 세계 곳곳에서 교육활동을 펼쳤다. 그의 교육사상은 실존주의, 인격주의, 현상학적 맑시즘, 해방신학의 철학적 토대를 가지고 있으며 연구자는 그의 교육사상을 페다고지, 대화 교육론, 교사론으로 분석하여 특수교육에 주는 교육적 함의를 논의하였다. Freire의 페다고지는 교육을 문화적 행위로 정의하고 인간화를 그 목적으로 한다. Freire가 주장하는 교육은 사회변화를 위한 활동이며 인간을 억압하는 유·무형의 것들에 저항하는 것이다. 페다고지가 특수교육에 주는 시사점은 특수교육이 지향하는 진보적 휴머니즘의 패러다임에 대한 실질적인 방안을 찾고 특수교육이 장애에 대한 사회 모순에 대처하는 교육활동으로 모색되어야 한다는 점이다. Freire의 대화 교육론은 삶의 언어를 바탕으로 지식을 습득하고 이것이 자신과 세계의 변화를 꾀하는 의식화와 프락시스의 단계를 가진다는 것이다. 그의 대화 교육론은 가르치는 자와 배우는 자의 대화를 통해 이루어지며 대화 교육은 교육의 목적과 방법이 일치된 교육활동이다. 특히 Freire는 문제제기식 방법을 제시한다. 대화 교육론이 특수교육에 주는 시사점은 특수교육이 계속해서 아동의 삶의 경험을 중시한 교육으로 나아가야 하며 Freire가 말하는 대화가 인식 대상의 모든, 언어적 혹은 비언어적, 표현을 통해 이루어진다는 점에서 볼 때, 특수교육활동으로 대화 교육을 제기하는 것은 바람직하다는 점과 아동의 삶과 사회의 관계를 인식하고 변화를 모색하는 생태학적 관점의 특수교육으로 거듭나야 한다는 점이다. Freire의 교사론은 학생-교사 관계를 변증법적 관계로 정의한다. 이것은 학생과 교사가 함께 지식을 탐구하는 공동의 참여자임을 말한다. Freire의 교사론은 지금까지 특수교육에서 요구하는 교사수행능력과 상당 부분 일치하며, 특히 특수교육에 주는 시사점은 모든 특수교육활동이 학생과 교사가 끊임없는 소통을 가지는 질적·대화적 학생-교사 관계 속에서 이루어져야 한다는 점이다. Paulo Freire의 교육사상은 근본적이고 원칙적이다. 또한, 이론과 실천이 일치하며 학생과 교사가 끊임없는 자기반성의 과정으로 교육활동이 제기되어야 함을 말한다. 앞으로 특수교육은 사회구조의 문제를 간과하지 않고 아동 스스로 자신의 삶을 주체적으로 영위할 수 있도록 전 생애에 걸쳐 실천할 수 있는 자기주도적 교육활동이 되도록 좀 더 심도 있고 실질적인 연구가 필요하다. The purpose of this study is to analyze the pedagogy, dialogics and theory of instructor of Paulo Freire's thought of education and to discuss the implication they have on special education. Paulo Freire's thought of education is analyzed as follow. Frist, pedagogy emphasizes the politics of education. The purpose, content, and method of education are directly and indirectly related to individual's reality. It emphasize practicing education, that is not separated from individual's reality. Freire has defined the purpose of education as ‘humanization’ on the basis of limitless potential of human cognition, variability of knowledge, and belief towards endless changes of the world. That means a behavior‘addressed to the world’ by saying actively under the circumstance of education oppressing human. Second, dialogics is a practice of education which its purpose and method are in accordance. Theory of dialogue education insists that it steps toward ‘conscientization’ and ‘praxis’ after beginning to understanding‘reality words’. Preire proposes‘problem-posing’ method as the practical model of dialogics. Third, Paulo Freire insists that according to the theory instructor, instructors should have a mind of‘love’, ‘humbleness’, ‘faith’, ‘hope’ and ‘critical thinking’. The relationship between a student and an instructor is not as fixed as a learner and teacher relationship. But the relationship should be collaborators in seeking knowledge on the basis of understanding each other's reality. This is defined as ‘a dialectical relationship’. The implication of Paulo Freire's thought of education on special education is described as follow. First, the suggestion which pedagogy gives to special education is that special education should be discussed in the context of social understanding and educational activities should be linked directly with child's life problems. Second, the suggestion which dialogics gives to special education is that special education should recognize the potential possibility of child, have conversation with child using child's language, and be able to raise a question by asking ‘why’ to themselves. By going through this process, child learns how to think critically and creates knowledge every moment. And, child learns how to manage one's life subjectively. Third, the theory of instructor suggests that instructor and student should collaborate in seeking knowledge.

특수학급 및 통합학급 교사가 지각하는 특수교육보조원의 규범적 임무와 현상적 임무

이실배 대진대학교 교육대학원 2007 국내석사

이 연구는 2004년부터 전국적으로 시행되고 있는 특수교육보조원제의 효율적인 운영을 위한 특수교육보조원의 역할에 관한 기초자료를 제공하는데 의의를 두고 수행되었다. 이 연구의 목적은 특수교육보조원이 갖추어야 할 중요한 임무와 실제로 수행하고 있는 임무에 대한 인식을 알아보는데 있다. 조사대상은 특수교육보조원제를 경험한 특수학급 담당교사와 통합학급 담임교사이다. 이를 위해 다음과 같은 연구문제를 설정하고 연구를 추진하였다. 첫째, 교사가 지각하는 특수교육보조원의 규범적 임무와 현상적 임무 간에는 차이가 있는가? 둘째, 특수교육보조원의 규범적 임무와 현상적 임무에 대한 특수학급 교사와 통합학급 교사들의 지각에는 차이가 있는가? 셋째, 담당학급(통합·특수)에 따른 규범적 임무와 현상적 임무 간에 차이가 있는가? 넷째, 특수교육보조원의 임무에 대한 문제점과 개선방안에는 어떤 의견이 있는가? 본 연구에서 사용된 조사도구는 미국의 특수아동평의회(CEC: Council for Exceptional Children)가 2003년 국제표준으로 제시한 『모든 특수교육교사가 알아야 하는 것: 특수교육교사를 위한 윤리, 표준 및 지침』(What every special educator must know: Ethics, standards, and guidelines for special educators) 제5판(CEC, 2003: 133-134)의 내용 중에서 “특수교육보조원에게 필요한 지식과 기술의 표준”(부록 1 참조)을 활용하여 본 연구자가 제작한 설문지이다. 본 설문지의 모든 문항에 대한 응답은 그 정도를 0∼25%, 26∼50%, 51∼75%, 76∼100%의 4단계 평정척도를 사용하였으며, 0∼25%는 1점, 26∼50%는 2점, 51∼75%는 3점, 76∼100%는 4점으로 점수화하였다. 먼저 각 문항별, 10개 영역별, 지식과 기술별로 평균과 표준편차를 산출하였고, 각 문항 및 영역의 규범적 역할과 현상적 역할에 대한 교사 집단 간 통계적 유의성을 검증하기 위해 5% 유의수준에서 t검증을 실시하였다. 이 연구에서 얻은 주요 결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 교사들이 인식하는 특수교육보조원의 규범적 임무와 현상적 임무간에는 많은 차이가 있다. 교사들은 특수교육보조원에게 기대하고 있는 임무의 수준이 높지만, 실제로 보조원이 수행하고 있는 임무의 수준을 낮은 것으로 나타났다. 둘째, 특수교육보조원의 임무에 대해 특수학급 교사가 인식하는 정도가 통합학급 교사보다 높은 수준으로 나타났다. 규범적 임무의 지식 영역에서는 특수학급 담당교사가 통합학급 담임교사보다 더 높은 수준의 기대를 갖는 것으로 나타났다. 셋째, 특수교육보조원의 규범적 임무와 현상적 임무에 대한 특수학급 교사들의 인식은 유의미한 차이를 나타내지 않았으나, 통합학급 교사들은 특수교육보조원에게 필요한 기술에 있어서 규범적 임무 수준이 현상적 임무보다 유의미한 차이를 보이며 높게 나타나는 것으로 조사되었다. 넷째, 특수교육보조원의 임무에 대한 문제점으로는 특수교육보조원의 역할에 대한 불명확한 인식, 장애 학생 및 개별화 프로그램에 대한 이해 부족, 또래 아이들과 사회적 통합에 방해, 수업을 보조하는데 별 도움이 안 되는 점을 문제점으로 제시하였다. 교사들이 요구하는 특수교육보조원의 임무에 대한 개선방안은 역할에 대한 상세하고 명확한 규정이 필요하고, 질 높은 연수를 통해 특수교육보조원의 질적 향상이 필요하며, 특수교육보조원의 자격 기준 강화를 요구하고 있다. 마지막으로, 통합교육의 질적 제고와 장애 학생에 대한 최상의 교육권 보장을 위해 특수교육보조원의 임무에 대한 상세하고 명확한 규정이 마련되어 통합학급 교사·특수학급 교사·특수교육보조원 간의 협력이 이루어져 보조원이 단순히 장애학생을 보살피는 것 이상의 역할을 인식함으로써 질 높은 통합교육이 이루어지도록 해야 할 것이다. The significance of this study was in providing fundamental data on duties of special education aides for efficient operation of special education aide system being conducted through out the nation since 2004. The purpose of this study was to understand perceptions regarding important duties that special education aides should perform, and duties that they are actually performing. Study subjects were teachers in charge of special classes and homeroom teachers from inclusive classes with experiences in special education aide system. The study was carried out with following study objectives. Firstly, are there any differences in normative duties and actual duties of special education aides perceived by teachers? Secondly, are there any differences in perceptions of teachers from special classes and inclusive classes regarding normative duties and actual duties of special education aides? Thirdly, are there any differences in normative duties and actual duties of special education aides depending on the type of class in charge (inclusive·special)? Fourthly, what are problem areas and improvement plans for duties of special education aides? For investigation method used in this study, a survey sheet was developed by the researcher based on "Standards of knowledge and skills needed for special education aides -특수교육보조원에게 필요한 지식과 기술의 표준”(refer to appendix 1) from □□What every special educator must know: Ethics, standards, and guidelines for special educators□□, 5th edition (CEC, 2003: 133-134) which was recommended as the international standards by Council for Exceptional Children (CEC) in 2003. In the survey sheet, answers to all questions used 4 step rating scale of 0∼25%, 26∼50%, 51∼75%, and 76∼100%, and each scale was converted to points with 1 point for 0∼25%, 2 points for 26∼50%, 3 points for 51∼75%, and 4 points for 76∼100%. At first, average and standard deviation for knowledge and skills were calculated for each question and in 10 areas. Then, t-test with 5% significance level was performed for each question and area in order to verify statistical significance between two groups of teachers regarding normative duties and actual duties. Major results obtained through this study can be summarized as below: Firstly, there was a great difference between normative duties and actual duties of special education aides perceived by teachers. The duties of special education aides that teachers are expecting are of higher level, while actual duties performed by aides are at lower level. Secondly, perceived degree of duties performed by special education aides was at higher level from special class teachers compared to that of inclusive class teachers. Regarding normative duties in skills area, special class teachers had higher level of expectation compared to inclusive class teachers. Thirdly, perceptions on normative duties and actual duties of special education aides by teachers from special classes did not show any significant differences. However, perceptions of inclusive class teachers showed significantly higher level of normative duties compared to actual duties in terms of skills needed for special education aides. Fourthly, unclear perception on special education aides' duties, lack of understanding in disabled children and individualized programs, interferences in social integration with children of the same age, and the point that they are not much of a help in assisting teaching were suggested as problems in duties of special education aides. Improvement plans for special education aides requested by teachers were, specific and clear definition of roles, enhancement in quality of special education aides through high quality training programs, and intensification of qualification criteria for special education aides. Lastly, in order to improve quality of inclusive education and to guarantee optimal educational rights to disabled children, specific and clear guidelines for duties of special education aides should be established, and through cooperations among teachers from inclusive classes, teachers from special classes, and special education aides, aides can acknowledge their roles as being more than taking care of disabled children, leading to accomplishment of high quality inclusive education.

특수교육보조원 역할수행에 대한 특수교육교사의 요구 분석

강현주 공주대학교 교육대학원 2010 국내석사

ABSTRACT An Analysis on the Needs of Special Education Teachers about Role Performance of Paraeducators Hyun-Ju, Kang Department of Special Education Graduate School of Education, Kong Ju National University Supervised by Prof. Kim, Sam-sup ph. D. The purpose of this study lies in offering basic data for effective operation & support of the Paraeducators System which has been performing nationwide since 2004. That is, it's an investigation in finding out what sort of support the teachers at special schools and special classes are demanding from the Paraeducators. The questionnaire has referred to the questions which were used in the studies of Jung Su Jin(2008), Lim Woo-Jin(2009) and reorganized the contents which were suitable for the substance and purpose. 180 teachers at the special schools and classes at Daejeon, Chungnam carrying on special education and integrated education with Paraeducators, were selected and then 142 were selected again as the final subjects for the study. T-test, ANOVA(Analysis of variance), descriptive statistics were conducted for the collected data. This study has drawn out such conclusion as below. First, There exist differences in demand for the role performance of Paraeducators between the teachers at special school and teachers at special classes. In the support for teaching-learning activities and behavior support for the disabled students offered by Paraeducators, the teachers at the special schools wanted the support more than the teachers at the special classes, and the demand for the support for individual needs, showed no difference between the teachers at the special schools and special classes. Second, the demand of the teachers involved in special education for the role performance of the Paraeducators showed no difference in their sex, age, curriculum. Third, the demand of the teachers involved in special education for the role performance of the Paraeducators showed difference according to their education career. The demand of the teachers who have 5-10 years educational career in the teaching-learning activities support area and individual needs area offered by Paraeducators was higher compared with the teachers with less than 5 years of such career. Fourth, the teachers at the special schools and special classes who were being investigated in the order of priority for the role performance of the Paraeducators showed the support for individual needs of the disabled students preferentially. Accordingly, an effective collaboration & communication between the special education teachers and Paraeducators are necessary for the role performance to improve education quality for the disabled students. For this, a cooperation system should be built up.

특수학급교사의 ICT활용능력 인식수준과 교사효능감

김남진 대구대학교 2005 국내박사

This study focuses on analysis of basic data such as the ability of ICT use, its importance, and teacher efficacy, as well as on the relationship between importance of ICT use and teacher efficacy. We selected 344 people out of teachers of 3,248 elementary school special class teachers from all over the country, using proportionate stratified sampling. The total number of questionnaires sent out amounted to 398. Plus, e-mail communication was used in order to facilitate return of questionnaires. Among the questionnaires, 336 returned (about 84.4%) and were analysed. For this study, we used ISST (developed in 2002 by the Ministry of Education & Human Resources Development and Korea Education & Research Information Service) and the test of teacher efficacy. ISST consists of 3 categories; collecting information, analysis and treatment of information, and delivery and treatment of information, which is further divided into 10 sub-categories. Of 153 questions (or categories) 28 questions are devoted to evaluation of importance, and 125, on application ability. The test of teacher efficacy was developed by Kim Mi-jin in 2003 and includes 25 questions; 11 questions on self-confidence, 7 on self-regulatory, and 7 on test difficulty preference. The conclusion of present study was as follows; First, teachers of special classes regard locating, accessing and using ICT as the most important skill for ICT utilization education, whereas they undervalue construction and maintenance of web-page data. However, we found no statistically meaningful difference in importance of ICT utilization according to background factors. Second, many of the ability of ICT use that the teachers understood as practicable was ICT literacy ability, most of which had to do with the area of collecting information. On the other hand, we found the ability to analyse and treat information, which categorized as the ability of ICT use, which can suggest appropriate class forms according to type and level of the problems students might have, was regarded as the lowest level. Third, the teacher efficacy of special classes is higher than average level. The self-confidence is the highest and difficulty preference and self-regulatory were next high level in statistical order. Forth, the higher the teacher efficacy, the more teachers of special classes regard highly of ICT utilization. Therefore raising the teacher efficacy can increase the variety of skills required for ICT utilization education and thereby may contribute in spreading ICT utilization education. Based on research analysis and results of the study, we would like to offer following guidelines for future research in this area. First, through importance of ICT utilization and ability of ITC use, we found that not only many teachers still focus on ITC literacy ability, rather than ICT utilization but also many teachers have the ITC literacy ability. Therefore the present teacher training programs which focus on increasing ICT literacy ability must be changed to introduce efficient ICT utilization methods in class. Furthermore, ICT use should be more actively pursued, through advertisement of the merits of special educational programs that add ICT into their curriculums. Second, special education emphasize early and unified education. Present study was limited to the special classes of elementary schools. However, future studies should expand research area to include preschools and middle schools, investigating their ICT utilization and relationship to all its related factors. Third, a research instrument specifically devised to measure teacher efficacy for the teachers presently working in special educational fields should be developed. Special education, although sharing some common characteristics with general education, has its own features. Therefore we must analyse the factors for teacher efficacy in terms of teachers devoted to special education. In order to measure this we must develop creative measuring instruments that specifically pertains to the area of special education. Finally, present study did not cover the importance of ICT utilization, the degree of conformation with the ability of ICT use, and the present state of ICT utilization education. These topics should be further analysed planning more specific research in the future. 이 연구는 특수학급교사들의 ICT활용능력, ICT활용 중요도, 교사효능감 등과 같은 기초적 자료의 분석과 함께 ICT활용 중요도와 교사효능감과의 관계를 파악하는데 연구의 주안점을 두었다. 비례적 층화표집을 이용하여 전국 3,216개 초등학교 특수학급교사 3,248명 중 344명의 표본을 확정하였다. 최종적으로 발송한 설문지는 총 398부이며 설문지 회수율을 높이기 위해 e-mail을 추가적으로 사용하였다. 발송분에 대하여 84.4%에 해당하는 336부가 회수ㆍ분석되었다. 검사도구는 교육인적자원부와 한국교육학술진흥원(2002)이 개발한 ISST와 교사효능감검사지가 이용되었다. ISST는 정보수집, 정보분석ㆍ가공, 정보전달ㆍ교류의 3개 영역과 이에 따른 10개 하위 영역으로 구성되었으며, 중요도 평가문항 28문항과 활용능력을 묻는 125항목 등 전체 153문항(항목)으로 이루어졌다. 교사효능감검사는 김미진(2003)이 개발한 것으로 자신감 11문항, 자기조절 효능감 7문항, 과제난이도 선호 7문항 등 총 25문항으로 구성되어 있다. 연구 결과와 논의를 통해 얻어진 결론은 다음과 같다. 첫째, 특수학급교사들은 위치파악 및 접근ㆍ열람을 ICT활용교육을 위한 가장 중요한 기술로 인식하며, 웹 페이지 자료의 제작ㆍ관리 기술의 중요도가 가장 낮다. 그러나 배경변인에 따른 ICT활용 중요도에는 차이가 없다. 둘째, 특수학급교사들이 실질적으로 실행할 수 있다고 인식하는 ICT활용능력 중 많은 부분은 ICT소양능력에 해당하는 것들로 정보수집 영역에 속하는 능력들이 가장 많다. 반면에 학생의 장애 유형과 정도에 맞는 적절한 수업을 제시하기 위해 필요한 ICT활용능력으로 분류되는 정보분석ㆍ가공 영역의 능력은 가장 부족하다. 그리고 ICT활용교육을 위해 중요하다고 인식하는 기술과 실질적인 교사의 ICT활용능력과는 일치하지 않는다. 셋째, 특수학급교사들의 교사효능감은 전체적으로는 중간을 조금 넘는 정도로, 자신감이 가장 높고 다음은 과제난이도 선호, 자기조절 효능감의 순이다. 그리고 연령이 많을수록, 학력이 높을수록 교사효능감이 높다. 넷째, 특수학급교사들은 교사효능감이 높을수록 ICT활용 중요도를 높게 인식한다. 따라서 교사효능감을 높여주면 ICT활용교육을 위한 기술의 다양성을 일정 부분 확대시켜 줄 수 있으며, ICT활용교육을 활성화시킬 수 있다. 본 연구를 통해 얻어진 연구 결과와 결론을 바탕으로 추후 연구를 위해 다음의 몇 가지를 제언한다. 첫째, 교사들의 ICT활용 중요도 및 ICT활용능력을 통해 여전히 많은 교사들이 ICT에 대한 활용능력보다는 소양능력을 중시여길 뿐만 아니라, 이에 해당하는 능력을 갖추고 있다. 따라서 정보소양 능력을 증진시키는데 집중되어 있는 현재의 교원 정보화연수 내용은 수업에서의 효율적인 ICT활용방법을 소개하는 방향으로 전환되어야 한다. 뿐만 아니라 ICT를 교과과정에 통합함으로서 얻을 수 있는 특수교육에서의 장점을 적극적으로 홍보하여 ICT활용을 활성화시켜나가야 한다. 둘째, 특수교육은 조기교육과 통합교육을 강조하고 있다. 본 연구는 초등학교 특수학급을 대상으로 연구가 이루어졌으나 차후에는 연구 대상을 확장시켜 유치원 및 중등학교 특수학급에서의 ICT활용도 및 관련 변인과의 관계를 고찰할 필요가 있다. 셋째, 특수교육현장에 근무하는 특수교육교사들의 교사효능감을 구체적으로 측정할 수 검사도구가 개발되어야 한다. 특수교육은 일반교육과 공통점이 있기는 하지만 특수성을 갖고 있는 것 또한 사실이다. 따라서 특수교육교사들의 교사효능감 요인을 분석하고 이를 적절히 측정해 낼 수 있는 특수교육 분야의 독창적인 검사도구 개발이 이루어져야 한다. 넷째, 본 연구에서는 ICT활용 중요도와 ICT활용능력과의 일치도, ICT활용능력과 ICT활용교육 실태 등의 관계를 다루지 못하였다. 차후 더욱 구체적인 연구 설계를 통해 이들 변인간의 관계를 고찰할 필요가 있다.

특수교육보조원의 배경변인 및 대인관계 성향과 직무만족도

김유리 단국대학교 2007 국내석사

이 연구에서는 특수교육보조원의 배경변인 및 대인관계 성향과 직무만족도에 대하여 알아보았다. 연구대상은 서울, 경기, 인천 지역에서 유급 고용 인력으로 특수학교와 특수학급에서 활동하고 있는 특수교육보조원이며, 공익근무요원과 자원봉사자는 제외하였다. 2007년 3월 1일부터 3월 30일 사이에 걸쳐 총 110부의 설문지를 배부하였으며, 설문에 응한 90명(81%)의 사례를 연구의 분석에 사용하였다. 연구도구는 첫째 배경변인을 알아보기 위하여 연령, 학력, 근무경력, 특수교육 관련 자격증, 직무교육 연수여부, 학교소재지, 근무학교 또는 학급, 학교급 등 총 8개영역을 설정하여 조사하였다. 둘째 직무만족도 측정을 위하여 강은주(2006)가 특수교육보조원의 직무만족도를 측정하기 위하여 수정 보완한 설문지를 사용하였다. 셋째 대인관계성향을 측정하기 위해 안범희(1985)의 대인관계성향 검사를 사용하였다. 조사된 결과는 SPSS 12.0 프로그램을 이용하여 전산통계 처리하였으며 빈도, 백분율, 평균, 표준편차 등 기술적 통계방법, t-test, ANOVA, Pearson 상관분석, 회귀분석을 실시하였다. 이 연구의 결과는 다음과 같다. 첫째, 특수교육보조원의 직무만족 수준은 인간관계에 대한 만족이 가장 높았으며, 담당직무, 근무환경, 특수교육지원, 학교행정체계, 보상 순으로 나타났다. 둘째, 특수교육보조원의 배경변인에 따른 직무만족도를 알아본 결과 전반적 직무만족도에 연령이 통계적으로 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다. 셋째, 특수교육보조원의 대인관계성향 요인별 직무만족도를 알아보았다. 특수교육보조원의 대인관계성향은 사교적-우호적 요인이 가장 높았으며 반항적-불신적 요인이 가장 낮았다. 대인관계성향과 직무만족도 간 상관분석 결과 지배적-우월적 요인은 담당직무, 인간관계, 근무환경, 특수교육지원과 부적상관, 동정적-수용적 요인은 담당직무와 정적상관, 경쟁적-공격적 요인은 담당직무, 인간관계, 근무환경과 부적상관, 과시적-자기도취적 요인은 근무환경과 부적상관을 나타내었다. 직무만족도 하위요인에 미치는 개별적인 영향력을 살펴본 결과 담당직무, 보상, 인간관계에는 지배적-우월적요인, 경쟁적-공격적 요인, 반항적-불신적 요인이 부적인 영향을 미쳤으며, 근무환경에는 지배적-우월적, 경쟁적-공격적, 과시적-자기도취적 요인이 부적 영향을 미쳤다. 학교행정체계에는 과시적-자기도취적요인, 특수교육지원에는 지배적-우월적 요인이 각각 부적 영향을 미치는 것으로 나타났다. 마지막으로 이 연구의 제한점과 후속연구를 위한 제안이 제시되었다.

특수교육보조원을 활용한 통합교육에 대한 특수학급 교사의 인식

허효남 대구대학교 2005 국내석사

The purpose of this study was to investigate the perception of special classroom teachers and the actual conditions toward inclusive education system using teacher-aides in inclusive classroom since 2004. This study might provide efficient management methods and basic data for successful inclusive education using teacher-aides. The conclusions based on the result of this study are as follows: First, toward the perception on integration education system using teacher-aide in special education, teachers in special classrooms think that it is better that students with disabilities study with normal students in inclusive classroom. That's the reason why they believe it is recognised our education ideology and also give students with disabilities a better effect in personnel relationship skill and adjustment ability in society. Second, toward the actual condition inclusive education using teacher-aide in inclusive classrooms, teacher-aides in special classrooms are serving for daily living guide, assistance in individualized instruction, and management of problem behavior, but they assist inclusive classrooms just for 5 hours a week. The students receiving supports are mainly children with emotional disturbance and mental retardation. Special classroom teachers were especially satisfied with improvement in behaviors of children with disabilities and smooth progressive instruction. But they have difficulties because of miscellaneousness and their supervisor's wrong understanding. Most of their colleague teachers and school administrators are still unconcerned with inclusive education. Third, toward improvement method for inclusive education using teacher-aides in inclusive classrooms, it was showed that teacher-aides thought that a proper placement should be considered according to the conditions of children with disabilities. The education for teacher-aides is advisable that they should be trained for certain duration in the local office of education before they are placed to certain school. The way of management of teacher-aide was showed to be advisable that they should be followed by the teacher in the classroom. The core contents for the practice of inclusive education using teacher-aides are found to be cooperation with special classroom teachers, special education teachers, and teacher-aides, and also retraining program. The suggestions proposed for efficient practical inclusive classrooms using teacher-aides are as follows: First, understanding and concern by colleague and school are first of all needed for inclusive classes using teacher-aide in the special education. Second, cooperation and various retraining programs are required for teachers who teach inclusive class, teachers who teach special education, teacher-aide in special education. Lastly, for inclusive classes using teacher-aide in special education to be accomplished smoothly, it will be continued supporting of educational administration and further studies.