정의 지향 사회과교육의 구조와 방향 : Young의 정의론을 중심으로

조현정 한국교원대학교 대학원 2016 국내박사

본 연구의 목적은 정의로운 사회를 지향하기 위한 사회과교육의 구조와 방향을 탐색하는 데 있다. 그 성격에서부터 사회과교육은 정의로운 민주 사회를 실현하기 위한 교과라는 것을 명시하고 있다. 현재 우리가 살고 있는 사회는 정의를 구현하고 있다고 말하기 어렵다. 사회 현상에 대한 탐구가 사회과교육의 내용이며 방법으로 선정되고 있는 상황에서 부정의한 사회를 직접적 또는 간접적으로 담고 있는 사회과교육은 정의로운 사회를 구현하기 위한 교과라고 말하기 어려울 것이다. 따라서 사회과교육과정 개발과정과 사회과교육과정의 내용에 나타나는 부정의 양상을 분석하고, 이를 토대로 사회과교육이 추구해야 하는 정의의 의미를 파악하고 정의로운 사회를 지향하기 위한 원리를 탐색하고자 하였다. 본 연구에서 사회과교육이 지향해야 하는 정의의 의미와 부정의 분석을 위한 기준은 Iris Marion Young의 관점을 배경으로 하고 있다. 현재 우리 사회는 정의를 ‘누구에게, 무엇을, 어떻게 나누어줄 것인가’라는 분배적 관점에 초점을 맞추고 있어서 분배가 불평등하게 이루어지는 이유에 대하여 깊이 있는 논의가 이루어지지 않고 있다. Young은 분배가 이루어지기 전에 사회구조적으로 부정의한 측면이 해소되어야 분배적 정의가 실질적으로 이루어질 것이라고 주장한다. 구조적으로 이루어지는 부정의는 사회에서 착취, 주변화, 권력없음, 문화적 제국주의, 폭력이라는 억압을 야기한다. 이러한 억압의 문제들은 사회 구성원들 사이에 존재하는 차이를 인정하지 않고 다양한 집단의 의견을 공동체의 의사결정에 참여시키지 않음으로써 그들에 대한 차별, 배제, 사회활동에서의 제약을 가져오고, 그들의 경험과 문화, 가치 등을 무시하며 사회의 지배적 문화와 이데올로기를 강요한다. 분배적 관점에서 교육적으로 정의를 구현하려는 노력은 교육의 자원이나 기회를 누구에게 제공하느냐에 초점을 맞추는 교육정책으로 이어졌다. 일정 연령까지 동일한 교육을 제공하여 기본 교육을 하겠다는 의무교육 제도나 학생들의 특성에 따라 이루어지는 다문화교육, 특별보충교육 등은 교육 서비스를 제공하면 자신의 능력을 발휘할 수 있을 것이라는 가정에서 시행되는 정책이다. 그러나 이러한 정책이 시행되는 상황 속에서 교육의 불평등이나 교육 소외 현상은 일어난다. 이는 학생들에게 기회를 주지 않아서가 아니라 그들을 둘러싼 사회구조적 부정의에 의하여 자신에게 의미 있는 교육의 기회를 제공받지 못하고 능력을 제대로 발휘할 수 없는 상황에 놓여있기 때문이다. 근본적으로 교육의 불평등과 교육 소외가 일어나는 것은 사회적으로 불이익을 받는 집단의 사람들을 배려하지 않는 정책을 시행하고 그들이 필요로 하는 교육적 지원보다는 차이 집단에 대하여 시혜적인 혜택을 줌으로써 그들을 더욱 소외시키고 그들이 처한 어려움의 근본적인 원인 해결을 등한시하였기 때문이다. 그러므로 이러한 문제를 해결하기 위하여 차이를 가지는 다양한 집단들이 스스로의 목소리를 내고 자신들과 관련된 정치 결정에 참여하며 그들과 적극적으로 소통하려는 사회적 구조를 가져야 한다. 아쉽게도 현재의 사회과교육은 정의로운 사회를 실현시킬 수 있는 교과이기보다 불평등하고 부정의한 구조를 재생산하는 교과라고 할 수 있다. 사회과교육의 전반을 결정하는 사회과교육과정의 개발과정에서 몇 가지 부정의한 측면이 발견된다. 개발 절차에서는 사회과교육과정이 총론에 종속되어 개발되면서 사회과의 내적 동기에 의한 개정이 이루어지지 않고 개발과정에서 주변화되었으며 사회과교육에 맞지 않는 총론의 논리를 따라야 하는 일이 벌어진다. 또한 이전 교육과정에 대한 반성 및 평가, 개정을 위한 기초 조사가 부족하고 학생, 학부모, 현장 교사를 비롯한 다양한 집단의 요구분석이 제대로 이루어지지 않고 있다. 총론이 주도하는 사회과교육과정의 개발은 국가의 지배적 가치를 담고 있으며 그것을 강요하는 문제를 야기하였다. 의사결정 과정에서 우선적으로 포착되는 부정의는 집단들 사이의 수직적이고 위계적인 구조 속에서 의사결정이 이루어지고 있다는 점이다. 국가와 교육부와 같은 교육당국이 강력한 권력을 가지면서 사회과교육과정의 최종 결정권을 가지고 있다. 이와 더불어 사회과 내부에서도 초등 사회과교육이 중등 사회과교육에 종속된 구조를 가지고 있으면서 초등 사회과교육이 자신의 정체성을 수립하기 위한 결정권을 행사하지 못하고 초등 사회과교육과정에 대한 논의가 배제되고 있었다. 현장교사나 학생의 목소리는 더욱 소외되어 있었으며, 사회과교육과정 관련 의사결정에 주도적으로 참여하지 못하였다. 또한 사회과의 지리 영역, 역사 영역, 일반사회 영역이 서로 갈등하면서 교육과정 내에서 영역 다툼을 하기도 하였다. 내용 개발 및 구성은 교육과정에서 가장 중요한 부분이라고 할 수 있다. 그러나 내용에 대한 깊이 있는 논의가 진행되지 않아 균형적인 내용보다는 연구진의 역량에 따른 편견을 담은 내용이 선택되었으며 내용의 중요성을 인정받지 못하는 주제에 대해서는 논의가 제대로 이루어지지 않았다. 이와 더불어 국가의 영향과 전문성을 담보하지 못한 연구진에 의하여 선정되는 내용들은 비슷하고 표준화된 내용이나 관점을 가지는 문제가 나타났다. 사회과교육과정 내용에 있어서도 마찬가지이다. 교과서는 국가의 정치적, 경제적 논리에 따라 집필되어 내용에 성장 및 개발 중심의 이데올로기를 직접적, 간접적으로 담고 있었으며, 다양한 집단, 대상들을 이분법적이고 위계적인 구조로 서술하여 차별을 생산․재생산하는 문제도 나타났다. 또한 균형적인 서술보다는 특정 관점을 드러내기 위하여 생략 및 누락, 단순화 등을 통해 사실의 왜곡, 은폐 등을 시도하기도 하였다. 사회과교육과정 개발과정과 교육과정 내용에 나타나는 부정의는 기본적으로 사회의 부정의한 측면을 담고 있는 개발 구조 및 관행 등과 함께 지배집단이 자신들의 이데올로기를 개발과정을 통하여 사회과에 담으려고 하기 때문이다. 사회과교육이 사회 내에 존재하는 억압과 지배라는 구조적인 부정의를 없애고 정의롭고 민주적이며 더 나은 사회를 만들기 위해서 일차적으로 사회과교육 자체가 정의로운 구조와 가치를 지향해야 한다. 첫째, 사회과교육 내의 구조적인 정의가 실현되어야 한다. 사회과교육과정 개발과정에 관여하는 다양한 집단들 사이의 위계적이고 배타적인 관계가 수평적인 관계로 전환되고, 사회과교육이 궁극적으로 추구해야 하는 목표와 내용, 방법을 명확히 설정하여 집단들 사이의 소모적인 갈등을 해결하는 것이 중요하다. 이와 더불어 교육과정 내용의 타당성과 정당성을 비판적으로 보며 다양한 집단의 참여 및 사회적으로 불이익을 받는 집단에 대한 배려를 반영하는 교육과정적 정의를 구현해야 한다. 둘째, 학생, 학부모, 현장 교사, 사회과교육의 내용에 반영되어 있는 다양한 집단의 참여를 독려하고 그들이 민주적으로 교육과정 개발과정에 참여할 수 있는 제도를 마련하며 교과 내용도 그들을 차별적으로 바라보는 관점에서 벗어나야 한다. 셋째, 사회과교육이 사회적인 소통과 공적 토론을 지향하기 위하여 우리 사회와 사회를 지배하고 있는 관점이나 가치, 문화, 이데올로기 등을 비판적으로 읽어낼 수 있는 반헤게모니 교육을 지향해야 한다. 또한 사회과교육은 시민으로서 책임감을 공유하며 민주적인 가치를 더욱 발전시키는 교과를 지향해야 한다. 사회구조적인 측면을 고려한 정의의 관점은 사회과교육이 추구해야 하는 정의의 방향이며 추구해야 하는 목표를 선명하게 해주고 내용과 방법을 구성하는 탐구의 기준이 되며, 더 나은 사회로 발전하기 위하여 지향해야 할 가치이다.

생태학적 사회과 교과교실의 구성 방안

조지혜 한국교원대학교 대학원 2012 국내석사

교과교실제의 도입으로 사회과 전용 교실이 갖추어지고 다양한 교육과정 운영 방식이 도입되었음에도 불구하고 사회과 교실 수업은 변화하지 않고 있다. 본 연구의 목적은 이러한 한계를 극복하기 위한 대안으로 관계적이고 총체적인 시각인 생태학적 관점에서 사회과 교과 교실을 구성 방안을 모색해 보고자 한 것이다. 이를 위해서 먼저 기존 사회과 교과교실의 한계를 분석하였고, 이어서 생태학적 관점에 대한 이해를 토대로 사회과와 교실에 각각 이를 적용해 보았다. 마지막으로 생태학적 사회과와 교실생태계를 접목하여 생태학의 원리가 적용되는 생태학적 사회과 교과 교실의 구성 방안을 모색하였다. 기존의 사회과 교실은 다음과 같은 점에서 한계를 가진다. 사회과 전용 교실임에도 불구하고 이론중심의 교실로 분류되어 타 교과교실과 큰 차이가 없다는 점, 반 생태적 교육환경 및 제도들은 그대로 유지되고 있어 수업의 변화를 기대하기 어렵다는 점, 기존의 사회과 교실과 관련 연구들은 분절적인 관점에서 이루어졌다는 점, 이로 인해 교육의 주체들의 인식 변화, 그들 간의 관계와 상호작용, 교실을 둘러싼 맥락 등 전체적인 관점에서의 이해가 부족하다는 점이다. 따라서 사회과 교실의 한계를 극복하기 위해 부분과 부분, 부분과 전체의 관계를 총체론적 관점에서 연구하는 생태학을 활용할 필요가 있다. 생태학의 결론은 생명은 스스로를 조직하면서 살아간다는 자기조직화 원리이며 이를 가능하게 하는 생태학적 기본원리는 창조성의 원리, 항상성의 원리, 개방성의 원리, 다양성의 원리, 관계성과 공진화의 원리이다. 이러한 생태학적 관점을 사회과 교육에 적용하면, 사회과 교육은 삶의 맥락을 존중하여 실생활과 관련된 학습 주제를 선정하고, 협력과 협동을 기반으로 하는 문제 해결 과정을 통해 고급 사고력을 함양하며, 학습의 결과는 생태학적 환경을 고려한 평가로 새로운 학습의 출발로 이어져야 한다. 이를 교실이라는 학습 생태계에 적용하여 지속적인 상호작용이 발생하는 공간으로서 생태학적 사회과 교과교실을 구성해 보았다. 이러한 논의에 근거하여 생태학적 사회과 교실은 다음의 세 가지 특징을 가지는 공간으로 구성하였다. 첫째, 사회과 교실은 지속적이고 다차원적인 상호작용의 공간이다. 유기체인 교사와 학생 그리고 유기체를 둘러싼 교육적 맥락으로 구성된 미시체계로서의 교실과 사회과라는 또 하나의 체계가 지속적인 상호작용을 통해 사회과 수업을 형성하는 중간체계가 사회과 교실이 된다. 사회과 교실은 상위체계와도 지속적인 상호작용을 하며 이러한 상호작용을 여섯 가지 범주로 구분하여 그 상관구도를 분석하였다. 둘째, 생태학적 사회과 교실은 다양성을 존중하는 개방적 학습 체계(system)로 구성된다. 생명을 유지·존속·발전시켜 나갈 수 있는 자기조직화는 차이와 다양성을 인정하고 촉진하는 허용적인 학습 분위기가 형성되어 있는 개방 체계에서만 가능하다. 또한 개방적 학습 체계는 수평적 연결망을 통해 학습이 이루어지고 수평적 연결망은 교사와 학생에게만 국한된 것이 아니라, 학부모, 학교, 지역사회를 비롯한 모든 교육주체와도 형성된다. 이는 언제, 어디서든, 누구나 사회과 학습에 참여할 수 있는 유비쿼터스 환경에서 더욱 현실화된다. 유비쿼터스 환경에서는 학교-가정-지역사회를 유기적으로 연계하고, 사회 교과의 지식과 학습자들의 삶이 좀 더 유기적인 관련성을 갖게 하면서 학습자와 교사가 상호 소통이 원활하게 이루어지도록 함으로써 사회 교과의 지식과 학습자의 삶이 자연스럽게 조화되고 통합될 수 있는 토대가 되는 자율적인 학습 환경을 제공한다. 셋째, 생태학적 사회과 교실은 자기조직화가 이루어지는 과제 중심의 학습공동체로 구성된다. 사회과목을 선택한 학생들과 교사들은 하나의 학습 공동체를 형성하며 학습 공동체는 학습자들의 삶과 밀접한 관련이 있는 공동의 특수한 과제(project)를 가진다. 과제(project)는 사회과를 형성하고 있는 소교과별로 분담하며, 소교과별 과제는 다시 모둠별, 개인별 과제로 나누어 전체적인 협동과 협력을 통해 해결된다. 중요한 것은 협동과 협력의 경험과 충분한 대화와 협의를 통한 자율적 역할 분담이다. 이 과정에서 자기조직화가 이루어지는 학습이 일어난다. 과제 중심의 학습 공동체는 개방 체계로서 창조성과 관계성을 실현할 수 있으며, 협동과 협력을 통한 학습 공동체를 구성하는 모든 유기체들의 공진화가 이루어질 수 있다. 또한 개인의 수준에 적합한 수준별 교육과 개별화 교육을 통해 다양성을 존중할 수 있으며, 이러한 점에서 생태학적 원리를 반영하고 있다. 이상의 생태학적 사회과 교실의 구성은 분절적 관점에서 구성된 기존의 사회과 교실 운영의 한계를 극복하여 학생 중심 수업, 즉 개인의 흥미·적성에 맞는 개별화 학습과 수준별 학습, 다양한 교수-학습 자료를 활용한 이른바 선진형 사회과 수업으로의 변화를 이끌 수 있을 것으로 기대된다. 여기서 이루어지는 사회과 학습은 교실내의 교사와 학생 및 그들이 가진 교육적 맥락과 이를 둘러싼 다층적인 상호작용을 고려한 지속가능한 사회과 수업이 가능하도록 한다는 점에서 그 의의를 찾을 수 있다.

초등 사회과 교과서에서의 '세계화' 관련 내용 분석

김은영 한국교원대학교 교육대학원 2007 국내석사

사회과는 복잡한 사회구조와 다양한 사회현상에 대한 올바른 인식능력을 길러주고, 이를 바탕으로 건강한 사회구성원으로서 그가 속한 사회에 적극적으로 참여하는 민주시민을 양성하는 교과이다. 이러한 교육 목표에 비춰보면 복잡한 현대사회의 급변하는 추세를 설명하는 개념으로서의 세계화는 모든 학생들이 필수적으로 공부해야할 사회과의 중심 개념에 해당한다. 이제 세계화는 현대사회를 설명하는 중요한 개념으로 자리 잡았으며, 21세기의 창조적인 세계시민 양성을 표방하는 제 7차 교육과정의 출범과 함께 사회과 교육의 주요 현안이 되었다. 이에 본 연구는 세계화 관련 이론적인 배경과 함께 제 7차 교육과정에 의한 초등학교 사회과 교과서에 기술되어 있는 ‘세계화’ 관련 내용을 분석해 보고 내용 및 편성상의 문제점과 한계를 밝혀 개선방안을 제시하는데 목적이 있다. 따라서 본 논문은 교사들에게는 교과서를 재구성하는 데에 참고자료가 될 수 있으며, 교과서 편찬자에게는 교과서 내용 개편에 대한 구체적인 시사점을 제공할 수 있을 것으로 생각된다. 세계화와 관련된 주요 논문과 저서에 대한 문헌연구를 통하여 세계화의 현황을 깊이 있게 진단해 보고, 세계화와 관련하여 교과서에 언급된 사항에 대하여 그 내용의 적절성을 평가하였다. 초등학교 사회과 세계화 관련 내용을 3․4학년의 지역 속에서의 세계화 교육내용과 5․6학년의 우리나라와 세계와의 관계 속에서 다루어지는 세계화 관련 내용으로 나누어 분석한 결과 대부분의 세계화 관련 내용이 6학년에 치우쳐 있음을 알 수 있다. 이런 결과가 나타난 것은 사회과 교육과정의 기본 틀이 환경확대법에 기초하고 있는데서 기인한다고 볼 수 있다. 그렇지만 3․4․5학년에서도 지구촌적 관점을 반영하여 환경확대법의 제한점을 보완하는 내용을 찾아 볼 수 있었다. 이러한 분석 결과에 따라 다음과 같은 개선 방안을 결론으로 얻었다. 첫째, 세계화 관련 내용이 6학년에 집중적으로 배치되어 있지만 학습자의 사회적 경험이 급속도로 이루어지기 때문에 사회과 교육과정에서 환경확대법을 탄력적으로 적용할 필요가 있다. 둘째, 특정 나라나 대륙에 대한 선입견을 갖지 않도록 하기 위해서는 문화의 다양성을 인식시킬 필요가 있다. 셋째, 학습내용면에서 사실 중심의 암기 위주 학습보다는 이해를 바탕으로 적절한 근거를 찾아서 자신의 의견을 주장하도록 할 필요가 있다. 넷째, 보다 넓은 시각의 세계화교육이 이루어지기 위해 각 영역별로 다양한 내용이 제시되어야 할 것이다. 다섯째, 지구 전체의 문제와 이슈에 관한 적극적인 토론 수업을 위한 자료들의 편성이 필요하다.

사회과 수업사려도가 중학생의 비판적 사고 성향에 미치는 영향

송민섭 서울대학교 대학원 2020 국내석사

This study began with the question of 'what factors should be included in lessons to foster critical thinking, a key sub-factor of civic competencies?' Among the studies on the promotion of higher-order thinking, Fred M. Newmann developed the concept of 'classroom thoughtfulness,' a cultural feature of thoughtful social studies lesson, and conducted a study on whether they affected the development of higher-order thinking. Then he concluded that generic qualities of classroom thoughtfulness were not associated with the persuasiveness of student writing on a constitutional issue which required the in-depth knowledge and skills. Based on the related theories and studies, this study expects that the social studies classroom thoughtfulness is more likely to affect the dispositions of thinking, not the in-depth knowledge or skills. According to an analysis of the responses of 238 students who took the middle school social studies lessons during 2019, this study found the tendency that the higher the CHOT score, the higher the student's critical thinking dispositions score. According to the results of the study, this study suggests that the various dimensions of the classroom thoughtfulness(such as 'teachers are models of thoughtfulness, teachers ask challenging questions and/or structure challenging tasks, students present reasons for thinking in the class') should be actively considered in competency-based curriculum and instruction design for lessons that improve the dispositions of thinking. 학습자의 개인적, 시민적 삶을 개선하는 것은 교육의 중요한 목적이라고 볼 수 있다. 그리고 사회과교육에서는 민주화, 세계화, 정보화가 이루어진 오늘날의 사회를 살아가는 민주시민들의 삶을 개선하기 위해 비판적 사고(critical thinking)를 길러주는 것이 중요하다. 그렇지만 우리나라 사회과 교육과정에서는 비판적 사고를 향상시키기 위한 교육내용과 프로그램이 극히 미흡하다는 비판을 받아왔으며, 따라서 향후 교육과정과 수업에는 비판적 사고 교육이 더욱 강화될 필요가 있다. 비판적 사고를 길러주는 교육과정과 수업을 구성하고 계획할하기 위해서는 비판적 사고, 그리고 사고를 촉진하는 수업에 대한 개념적 이해가 선행되어야 한다. 이에 본 연구는 ‘시민적 역량의 핵심적 하위 요소인 비판적 사고를 함양하기 위한 수업은 어떤 요소들을 포함해야 하는가?’라는 문제의식을 가지고 출발하였다. 많은 연구자들이 사고력 함양에 대해 연구해왔고, 그 중 Fred M. Newmann이 개발한 ‘수업사려도(classroom thoughtfulness)’ 지표가 사고력을 향상시키는 수업의 특징을 잘 담아내고 있었다. 그렇지만 Newmann의 연구는 수업사려도가 학생의 고차사고 수행 능력에 유의미한 영향을 미친다는 점을 입증하지 못하여 아쉬움이 남는다. 본 연구는 Newmann의 선행연구 및 다른 이론과 연구를 검토한 뒤 사회과 수업사려도가 고차사고 관련 지식, 기능보다는 사고의 성향(dispositions)에 영향을 미칠 것임을 예상하여 이를 확인하는 연구를 수행하였다. 구체적으로 사회과 수업사려도가 사회과의 핵심적 역량 요소인 비판적 사고 성향에 미치는 영향을 확인하고자 하였다. 이와 같은 연구 목적을 달성하기 위하여 다음과 같은 연구 가설을 설정하였다. ▶ 주가설: 사회과 수업사려도는 중학생의 비판적 사고 성향에 영향을 미칠 것이다. ∙하위가설1~8: 사회과 수업사려도는 중학생의 비판적 사고 성향 하위 요인(지적통합, 창의성, 도전성, 개방성, 신중성, 객관성, 진실추구, 탐구성)에 영향을 미칠 것이다. 가설 검증을 위하여 서울특별시교육청 소속 A중학교에서 1학년 때 사회1 과목을 이수한 학생들을 대상으로 자료를 수집하여 다중회귀분석을 실시하였다. 독립변인은 학생이 수업에 대해 평가한 사회과 수업사려도(CHOT 또는 CT total) 점수로 측정하였으며, 측정도구는 Newmann이 제시한 ‘수업사려도 초기 기준(1991a)’을 학생용 설문으로 구성하였다. 종속변인은 비판적 사고 성향으로 하고 권인수 외(2006)가 개발한 ‘비판적 사고 성향 측정도구’를 활용하여 측정하였다. 연구자는 사회1 과목 수업들이 모두 끝난 후 과목을 이수한 학생들을 대상으로 학생이 인식한 사회1 수업의 특징(수업사려도), 학생의 비판적 사고 성향에 대하여 조사하였다. 최종적으로 238부의 응답을 분석하였다. 자료를 분석한 결과는 다음과 같다. 첫째, 다중회귀분석 결과 사회과 수업사려도가 학생의 비판적 사고 성향 점수와 유의수준 p<.001에서 유의한 관계가 있는 것으로 나타났다. 즉, 사고를 촉진하는 교실 상호작용의 특징을 경험한 학생에게서 비판적 사고 성향 점수가 높게 나타나는 경향성이 확인된 것이다. 이는 수업사려도가 비판적 사고 성향 발달에 긍정적인 영향을 미칠 수 있음을 보여준다. 둘째, 학급들을 사회과 수업사려도 전체 평균 점수를 기준으로 하여 상위 집단과 하위 집단으로 구분하고 다중회귀분석을 실시하였다. 그 결과 상위 집단의 비판적 사고 성향 점수는 하위 집단의 점수에 비해 유의수준 p<.001에서 유의미하게 높게 나타났다. 이를 통해 수업 상호작용의 특징에 따라서 비판적 사고 성향의 발달 정도가 달라짐을 확인할 수 있었다. 셋째, 비판적 사고 성향의 하위 요인 8가지에 대하여, 유의수준 p<.001(지적통합, 창의성, 개방성, 객관성, 진실추구, 탐구성) 및 p<.01(도전성, 신중성)에서 사회과 수업사려도와 하위 요인 점수 사이에 유의미한 관계가 나타났다. 이는 사고를 촉진하는 수업의 문화적 특징이 학생의 비판적 사고 성향 전반에 걸쳐서 긍정적인 영향을 미칠 수 있음을 뜻한다. 본 연구는 연구 결과에 따라 다음과 같은 이론적, 실천적 제언을 한다. 먼저 이론적 측면에서는 몇 가지 후속 연구를 제안한다(사회과 수업사려도가 비판적 사고 성향 외에 고차사고의 다른 요소들에 어떤 영향을 미칠 수 있는지에 대한 연구, 사회과 수업사려도 각각의 차원들이 비판적 사고에 미치는 영향에 대한 연구, 수업사려도를 저해하는 요인들에 관한 연구를 재검토하는 연구, 수업 풍토와 수업사려도의 관계에 대한 연구). 다음으로 실천적 측면에서는 사고의 성향을 개선하는 수업을 위해서 사회과 수업사려도에 포함된 수업의 여러 차원들(교사가 사고의 모범을 보일 것, 도전적인 과제를 구성하고 제시할 것, 수업에서 학생들은 생각의 이유를 제시할 것 등)을 역량기반 교육과정(competency-based curriculum) 구성 및 수업 설계에 적극적으로 고려할 것을 제안한다. 특히 사회과 수업사려도를 포함한 역량기반 사회과 교육과정은 다음과 같은 특징을 보일 것이다: 학교에서 전개될 수업에서 몇 개의 주제를 지속적으로 고찰할 수 있도록 내용 요소를 축소한다; 수업이 실질적으로 일관성과 연속성을 보일 수 있도록 내용 요소 간 연계성을 확인하여 학습 내용을 편성한다; 학생들에게는 질문에 대해서 생각하고 대답을 준비할 수 있는 충분한 시간을 제공하고, 교사에게는 수업 스케줄 운영의 실질적인 자율성을 부여한다; 교사가 도전적인 질문들을 던지고 도전적인 과제들을 구성할 수 있도록 교육과정 재구성 및 실행, 평가에 관하여 교사에게 재량권을 부여한다; 교실에서 교사가 사려의 모델이 될 수 있도록 관련 지침을 제시하고 교사에게 도움을 제공한다; 학생들이 자신의 결론에 대한 설명이나 이유들을 제공할 수 있도록 하는 도전적인 과제를 구체적으로 예시한다. 본 연구는 사회과 수업사려도가 비판적 사고 교육에 대해 갖는 가치를 확인함으로써 수업사려도 연구의 기초를 제공하고자 하였다. 결국 수업사려도가 개별 학생의 사고를 성장시킬 수 있음을 입증해야 관련 연구를 수행할 가치가 있기 때문이다. 본 연구의 결과에 더하여 앞으로 수업사려도에 대한 추가적인 연구가 이루어진다면 역량기반 교육과정, 역량을 키워주는 수업에 의미 있는 제안들을 도출할 수 있을 것으로 생각된다.

초등교사의 교육과정 전문성과 사회과 교육과정 디자인

이광원 한국교원대학교 대학원 2013 국내박사

본 연구는 전통적 교사 전문성 논의의 중심을 차지하고 있는 수업 전문성 중심의 교사 전문성 논의에서 벗어나 교육과정을 이해, 해석, 개발하고 개선을 실현하는 교사의 교육과정 전문성 형성과정을 이해하고 실현방안을 제안하는 것을 목적으로 하고 있다. 연구의 목적을 달성하기 위해 문헌 연구를 통해 교사 전문성에 대한 이해와 초등학교 교사의 교육과정 전문성의 특성과 구조의 분석을 시도하였다. 또한 구체적 교육과정 전문성 형성과정을 사례교사의 수업 관찰과 면담을 통해 이해하고 분석하는 사례연구 방법을 병행하였다. 전체 연구의 문제의식은 교사의 수업 실천이 교육과정 실현의 과정이기에 현장의 교사들은 오랜 시간동안 교육과정을 적용하고 실천해 왔다. 그럼에도 불구하고 스스로가 교육과정을 실현하고 구체화하는 주체임을 충분히 인식하지 못해 왔다. 그로인해 교사는 교육과정의 운영과 실천에 대한 스스로의 전문성을 인식하지 못한 채 교육과정 운영의 어떤 역할도 차지하지 못해왔다. 본 연구는 교사에게 주어진 온전한 책무와 전문성을 밝히고, 그 실현을 위한 방안을 제안하여 교육과정의 운영과 실천에 있어 능동적 주체자로 인식시키고자 시도되었다. 교육과정이 제안되고 실천되는 양상을 온전히 이해하기 위해서는 교육과정을 구성하고 있는 표면구조와 심층구조를 동시에 고려할 수 있어야 한다. 교육과정이 제안하는 현상에 대한 표면구조의 이해와 교사의 교육실천의 기저를 차지하는 생각, 감정, 신념 등의 심층구조를 이해할 수 있어야 하는 것이다. 전통적인 중앙집권적 교육과정은 교육의 다양한 문제점을 현상적으로 이해하고 변화를 요구한다. 하지만 교육과정을 실현하는 교사의 교육활동 속에 내재된 사고와 신념의 변화 없는 외부적 변화로는 온전한 변화가 이루질 수 없다. 본 연구를 통해 교사 전문성 신장의 방안으로 제안되는 교육과정 디자인은 교육과정의 개선과 변화를 요구한다. 교육과정 개선을 위한 실천은 표면 구조에서 드러나는 가시적 교육활동은 물론 교사의 사고와 신념의 변화를 요구한다. 그러나 교육활동의 변화는 교사만의 노력으로 이루어 질 수 있는 것이 아니다. 교사의 사고, 신념, 활동의 변화는 교육활동에 참여하는 또 다른 주체중 하나인 학생들과 소통되고 공유될 수 있어야 한다. 교사의 노력에도 불구하고, 학생들이 이를 이해하고 받아들이지 않는다면 실제적인 변화를 야기할 수 없게 된다. 따라서 교육과정 디자인의 과정은 교육과정 실천의 방안으로 교육과정, 교사, 학생 공동체 차원에서 이해되어야 한다. 교육과정의 개발, 운영, 실천은 개인 차원을 넘어 공동체 차원으로 바라볼 수 있어야 한다. 교육과정 개발은 보편성의 기준으로 공동체가 공유할 수 있는 문화를 만들어 갈 수 있어야 한다. 그러나 운영의 과정을 통해 요구되는 특성은 획일적 기준이 아닌 지역적 적합성의 확보이다. 또한 교육과정 개발, 운영, 실천을 통한 궁극적으로 도달해야 할 목표는 학생들의 학습을 보다 효과적으로 지원하는 것이다. 따라서 교육과정의 변화는 보다 적합한 학습내용과 방법의 제안으로 변화되는 표면 구조의 변화와 함께 표면구조의 적용을 통해 얻게 될 학습에 대한 관점, 개념, 방법 등이 교사뿐 아니라 학생들에게도 유의미하게 이해되고 실천될 때 실질적으로 교육과정 운영의 변화가 가능하다. 본 연구에서는 교육과정의 변화를 이끌어 갈 수 있는 주체로 교사의 교육과정 전문성과 사회과 교육과정 디자인에 관한 논의의 기초를 확인하였다. 중앙집권적 교육과정의 구성과 운영의 일원적 체제가 가지는 한계와 문제에 대한 재인식이 이루어 졌다. 이를 토대로 중앙집권적 교육과정과 분권화된 교육과정 사이에 ‘무엇을 의존하고, 무엇을 달리할 것인가’에 대한 관계성 회복을 제안하였다. 특히 전통적으로 사회과에서 제안되고 실천되어온 교육과정 지역화의 의미를 재점검 하였다. 국가수준에서 제안된 학습내용을 지역 내용으로 치환하는 것을 넘어 새로운 보편성을 지향할 때 비로써 지역화의 온전한 실천이 가능해짐을 제안하였다. 교사가 교육과정 운영의 관계성을 회복하고 전문성을 지니기 위해서는 전통적 수업 전문성 중심의 교사 전문성 논의는 한계를 갖게 된다. 교사가 교육과정 운영의 주체로서 자리할 수 있도록 교사 전문성에 관한 논의를 교육과정 전문성 중심으로 변화되어야 함을 제안하였다. 사회과 교육과정 전문성의 의미와 가치를 확인하고, 전문성의 구현을 위한 방안으로 사회과 교육과정 디자인의 구조와 그 가능성을 확인하였다. 교육과정 디자인의 구조로 제안된 교육과정, 교사, 학습자 상호간의 소통 구조를 활용하여 사회과 교육과정 디자인 및 수업 디자인 사례를 제안하였다. 제안된 사례의 분석 과정과 연구 교사의 수업 운영 과정을 검토하였다. 교육과정 디자인 사례 수업의 관찰과 분석을 통해 국가 수준에서 제안되고 있는 교육과정 내용과 교과서의 교수학습 내용을 개선할 수 있는 교육과정 개선 아이디어를 도출하여 제안하였다. 초등학교 교사의 교육과정 전문성 형성과정을 통해 확인되고 제안된 교육과정 개선 아이디어와 교과서 내용개선을 위한 아이디어를 정리하면 다음과 같다. 첫째, 초등학교 교사의 교육과정 전문성 형성 과정을 통해 교사는 수업을 구성하고 운영하는 과정에서 교육과정을 분석하고 해석하는 소통구조를 설정할 수 있어야 한다. 둘째, 교육과정 디자인의 과정은 교사수준의 개별적 교실활동 뿐 아니라 학교 수준의 교육과정 개선과 운영을 위해 학습의 과정과 평가 과정의 연동을 통한 후향적 교육과정 운영 방안을 제안하였다. 셋째, 수업의 실천과 반성 과정을 통해 교육과정의 개발과 운영이 교사만의 것이 아니라 교수․학습과정의 또 다른 주체인 학습자와의 소통 구조를 제안할 수 있었다. 이상의 결과를 도출해 낸 본 연구는 사회과 교사의 교육과정 전문성 형성을 위한 방안의 일환으로 교육과정 디자인을 제안하고, 사회과 수업과 교사 역할을 통해 현실적으로 실현될 수 있는 사례를 제시하였다는 점에서 그 의의를 찾을 수 있다. 민주시민성의 육성이라는 사회과의 목표의 도달은 학습내용 그 자체가 아니라 수업의 장면 속에 내재된 심층구조의 발현이 요구된다. 즉, 교사가 하나의 ‘수업 실행’을 만들고 구성하기까지 고려되고 요구되는 총체적 과정이 이해되어야 한다. 교사 전문성을 구성하기 위해서는 세 가지 장면의 전문성이 요구된다. 수업 실천의 배경인 교육과정을 이해하고, 해석하고, 스스로 만들어 갈 수 있는 ‘수업 전’ 과정의 전문성, ‘수업 중’ 교육과정 실행과 돌발 변수를 적용할 수 있는 전문성, ‘수업 후’ 반성과 복기를 통해 교육과정을 재이해하는 전문성이다. 전문성을 지닌 교사가 교육과정 및 수업의 반성적 재구성을 통해 경험하게 되는 총체적이고 맥락적인 과정을 이해할 수 있다면, 주어지는 교육과정, 실행해야 하는 수업이 아니라 계획으로서의 교육과정, 실천으로서의 수업이라고 하는 교육과정의 실천적 맥락을 점검하고 검토할 수 있게 된다. 이를 통해 교육과정과 교과서라는 이름으로 주어진 어떤 것의 재현이 아닌 수업을 실천하는 교사 자신만의 레시피로 사회과를 만들어 갈 수 있게 된다. 교육과정 전문성을 지닌 교사는 교육과정 운영의 표면구조 뿐 아니라 심층구조의 변화 나아가 학습자의 심층구조를 변화시킬 수 있다. 본 연구에서 제안된 교육과정 전문성 실천의 방안으로 제안하는 교육과정 디자인을 통해 사회과의 특성을 온전히 살려 낼 수 있는 교육과정 개발의 필요성을 절감한다. This study is freed from class expertise that has been the criteria of discussion on conventional teacher expertise but suggests curriculum expertise which allows teachers to understand, analyze, and realize the curriculum on their own. To understand the holistic aspects of curriculum practice and application, it is needed to consider both the surface and deep structures consisting of a curriculum at the same time. A curriculum should include teacher’s educational activity itself and also teacher’s thought, emotion, and belief that work at the base of the educational activity. And a curriculum should include both the surface and deep structures’ changes. If only the surface activity exposed changes without the changes of the thought and belief at the base of the educational activity, the surface of the curriculum may change, but the reality of it has no difference at all. The practice of improving and changing a curriculum demands not only visible activities but the changes of underlying thought and belief as well. This study suggests that the changes of teacher’s thought, belief, and educational activity should be communicated and shared with the students. Despite the teacher’s constant efforts, no actual changes can be realized unless students understand and accept it. Curriculum practice should be understood in the dimension of a curriculum and teacher and student community. The operation and practice of a curriculum should be seen in the community level, not in the individual level. A community should suggest the regional destiny of a curriculum through sharing and culture, and ultimately it should support students’ learning more effectively. Therefore, only when both teachers and students understand and practice significantly the view, concept, and methods of learning underlying in the curriculum, the curriculum operation may change in real. As the foundational work to discuss curriculum expertise and social studies curriculum design, this study suggests the limitations and problems lying in the organization of a centralistic curriculum and the unitary system of its operation. Based on that, this article verifies the necessity and significance of coexistence of the centralistic curriculum and decentralized curriculum and also reexamines the meaning of curricular regionalization which is being dealt with in social studies. Through the recognition on the limitations of teacher expertise centering around teaching expertise, this study suggests the changes centering around curriculum expertise regarding the discussion on teacher expertise. With this, the study verified the significance and value of social studies curriculum expertise. Also, as a way to realize social studies curriculum expertise, the paper verified the structure of social studies curriculum design and the mutual communication structure among the curriculum, teachers, and learners and also its possibility. Using the communication structure to design a social studies curriculum suggested in this research, it proposes social studies curriculum design and class design cases. By examining the process of analyzing the cases suggested and the process of the research teacher’s class operation, this study draws and suggests the curricular contents suggested in the national level and ideas to improve the curriculum that can enhance the learning contents of the textbooks through the practice of social studies curriculum design. The ideas to improve a curriculum confirmed and suggested by applying the social studies curriculum design to form elementary school teachers’ curriculum expertise and also ideas to improve textbook contents can be concretely written as below: First, to form curriculum expertise, it is needed to build the communication structure between the class and the curriculum. Second, to make the process of curriculum design improve and operate a curriculum in the school level, not as individual class activity in the teacher level, this study suggests a retrospective curriculum method as a way to connect the learning process and the evaluation process. Third, with the process of classroom teaching practice and reflection, the paper could propose a communication structure in which curriculum development and operation are not only subject to a teacher but learners as well who are another subjects of teaching-learning processes. Based on the above results, this study can be regarded to be significant in that it suggests curriculum design as part of forming social studies teachers’ curriculum expertise and proposes the cases of methods that can realize it realistically through the social studies class and teacher roles. The social studies subject contains a lot for the teacher to teach and also for students to learn and remember. The reason for this problem is the content-based curriculum suggested in the national level. Thus, this study attempted to verify that each individual teacher who practices the class should create their social studies with their own recipe, not the contents as they are. Also, it is urgently needed to develop a teacher-level curriculum suitable for the characteristics of social studies through the curriculum design suggested as a way to practice it.

'생성구조적 관점'에 근거한 사회과교육의 재개념화

배영호 한국교원대학교 대학원 2014 국내박사

본 논문의 목적은 사회과교육의 근대성을 조망하기 위한 메타적 인식도구로서 구조적 관점을 바탕으로 사회과교육학의 주요 탐구대상으로서 사회과 지식, 학습자, 그리고 교육실천의 차원을 후방적으로 재검토하고 그것들에 내포된 근대성의 한계를 비판하며, 이를 극복하기 위한 대안적 시각으로서 생성구조적 관점을 바탕으로 전방적으로 이들을 재해석 및 재개념화하는 데 있다. 구조적 관점에서 오늘날의 사회과 지식 체계는 표층적 지식과 그 이면의 심층적 구조로 구분해 볼 수 있을 뿐 아니라 이들이 서로 유기적이고 정합성 있는 관계를 맺고 있는 하나의 전체로 표현될 수 있다. 사회과 학습자와 관련하여 구조적 관점의 주요 전제들은 사회과에 대한 학습을 가능하게 하는 아동의 마음의 구조를 과학적으로 밝혀 이론화하고자 하는 심리학적 시도들 속에서 뚜렷하게 발견된다. 또한 구조적 관점은 목표 중심 접근과 이를 구현하기 위한 체제적 수업설계 및 수업모형, 교사에 대한 전문성 담론과 수업현상의 심층 구조를 발견하고자 하는 교실 연구 등 사회과 교육실천에 관한 주요 담론과 실천적 양상들에서 핵심적 원리로서 작용하고 있다. 그러나 사회과교육이 구축해온 기존의 ‘구조’들은 그것이 일단 구축됨과 동시에 하나의 지배적이고 중심적인 지위를 차지하게 됨으로써 그것에서 벗어난 것들에 대한 차별과 배제의 ‘폭력’을 가하는 결정적인 한계를 드러내었으며 이에 따라 구조적 관점에 대한 해체의 필요성이 제기되었다. 먼저 오늘날 사회과의 구조적 지식이 누리고 있는 초월적 지위의 정당성은 무엇보다 객관주의에 대한 신뢰를 바탕으로 한 것으로서 이에 대한 해체는 지식이란 것이 다만 하나의 텍스트 또는 서사로서 부분적이며 맥락적인 것임을 밝히는 것을 통해 이루어질 수 있다. 또 사회과 학습자에 대한 구조적 관점의 해체는 동일성 중심의 사유에서 비롯되는 타자에 대한 배제의 논리를 드러내는 것과 더불어 ‘아동 중심 사회과교육’이라는 이름 아래 작동하고 있는 이데올로기 또는 권력의 작용에 대한 분석을 통해 이루어질 수 있다. 사회과 교육실천에 대한 구조적 관점의 해체는 주로 잡종과 차연의 개념을 중심으로 한 Derrida의 텍스트론과 지식-권력 개념에 입각한 정상성과 비정상성의 구분에 대한 Foucault적 논법을 통해 이루어질 수 있다. 대안적 접근으로서 사회과교육에 대한 생성구조적 관점은 포스트구조주의적 논의들 중 특히 Deleuze의 생성존재론적 아이디어들을 적극적으로 수용하여 개념화된다. 생성구조적 관점은 기본적으로 기존의 구조적 관점과의 연계를 바탕으로 하되 그것의 한계를 극복하기 위한 탈개체적 장 중심의 사유를 그 중요한 특징으로 한다. 또 존재론적으로 동일성에 대한 차이의 선차성과 근원성에 토대하며 탈중심성, 탈전체성, 탈유기체적 사유를 바탕으로 한다. 먼저 생성구조적 관점에서 잠재성의 층위를 바탕으로 사회과 교육실천의 장을 바라볼 때 기존에 공고화되어온 구조로서 중심항들은 해체될 수밖에 없고 사회과 교육실천의 장은 다만 그곳에 존재하는 모든 다질적 항들 간의 끊임없는 접속 관계와 계열들에 개방됨으로써 무한한 생성의 세계 속에서 의미가 넘쳐흐르는 사건의 공간으로 재개념화된다. 사회과 교육실천을 사건과 관련하여 재해석할 때 생성적 측면들로서 Paradoxa의 의미를 재해석하여 그 창조적 잠재력을 되살리는 것이 생성구조적 관점의 핵심적 작업이 된다. 계열화와 문제로 재개념화되는 사회과 지식은 그것이 잠재성의 층위를 바탕으로 성립하는 것인 만큼 정확성보다는 그것이 가진 잠재적 접속의 가능성과 잠재적 창조성에 의해 재평가된다. 나아가 사회과 교육실천의 장에서 생성되는 다양한 계열화로서 Paradoxa는 비판성과 창조성을 가진 ‘어린이 합리성’으로 재해석될 여지를 가진다. 또한 생성구조적 관점에서 사회과 학습자는 분열적이고 수동적인 주체로 재개념화되며, 이에 따라 사회과교육의 궁극적 목적으로서 시민의 실천적 능력은 생성적 교육실천의 장에서 학습자의 무의식적 층위를 포괄하는 확장된 범위에서 사회과 학습자들의 강도적 역량이 점진적으로 상승되는 과정으로 재개념화된다. 아울러 그러한 능력이 다만 하나의 능동적 주체로서의 시민 각자에게 내재된 능력으로서 미래의 유사한 상황에서 그대로 재현될 것으로 기대되기보다 다만 우발적이고 상황특수적인 생성적 장을 바탕으로 그 안의 다질적 항들 간의 계열들 속에서 차이적으로 생성되는 것으로 이해된다. 사회과 교사의 생성구조적 교육실천은 끊임없이 차이적인 새로운 실천적 시도를 통해 실천에 대한 내공으로서 강도를 높여가는 과정으로서 풍요로운 교육실천적 반복을 해 나가는 예술활동과 같은 창조과정이라 할 수 있다. 이를 위해 사회과 교사는 교육실천의 장에서 생성되는 Paradoxa들을 차이적이고 창조적이며 비판적인 계열화로 연결하기 위한 노력과, 교육실천의 장에서 양산되는 아동들의 내러티브들을 존중하고 그것이 다양한 영역들, 소재들, 그리고 나아가 비판적 문해력과 끊임없이 접속하여 추상될 수 있도록 교육실천의 장을 개방하고 확대시켜 나가는 노력이 요구된다. 생성구조적 관점은 기존의 사회과교육에 대한 담론과 실천들이 구축해 온 구조의 그물망에 걸리지 않는, 또는 걸리기를 거부하는 사회과교육의 무의미와 잠재성의 측면을 재해석하고 새롭게 평가함으로써 사회과교육에 대한 형해화된 시각을 보다 풍부하게 하고자 하는 노력이며 이는 기존에 추구해 온 사회과교육에 대한 합리성을 탈근대적 시야에서 보다 철저히 추구하기 위한 시도이기도 하다. 탈근대적 도전으로서 생성구조적 관점이 기존의 사회과교육에 대한 비판적 담론의 수준을 넘어 사회과교육의 현실을 개선하는 데 실질적이고 생산적인 역할을 담당하기를 기대해 본다.

사회과 탐구의 후향적 성격 연구 : 콜링우드의 철학적 방법론을 중심으로

황인석 한국교원대학교 대학원 2012 국내박사

사회과에서 탐구는 듀이의 반성적 사고를 기초로 하여 문제 해결, 과학적 탐구, 의사 결정 등의 서로 다른 이름으로 실천되어 왔다. 본래 탐구라고 하는 것은 상당 부분 기존의 이론을 두텁게 이해하는 활동과 관계가 깊다. 사회과 탐구에 대한 두터운 이해는 그것을 바라보는 두 가지 상반된 관점에서 출발한다. 전향적 관점과 후향적 관점으로 구분되는 이 두 가지 관점은 사회과 탐구를 서로 방향을 달리하여 보게 한다. 전향적 관점은 ‘어떠어떠한 능력을 길러야 한다.’에서와 같이 방향 상, 시선이 앞을 향해 나아가는 반면에, 후향적 관점은 전향적 관점에서 말하는 능력을 ‘도대체 어떻게 해서 갖게 되었는가?’와 관련되며, 따라서 시선이 뒤를 향해 가는 활동과 관련이 깊다. ‘사태 개선’과 ‘사태 이해’로 각각 연결되는 전향적 관점과 후향적 관점은 사회과 탐구의 목표인 올바른 사회 인식 행위와도 관련이 깊다. 전향적 관점은 사태 개선에 연결된다는 점에서, 사태에 대한 적극적인 처방을 통하여 대안을 제시하는 문제 해결을 강조하는데 비하여, 후향적 관점은 이와 다르게 사태가 왜 그렇게 되어 있는 가를 이해하는 데에 초점을 둔다. 그러나 두 가지 구분은 하나의 사태를 보는 관점의 문제이지, 실제 교실 속에서 전개되는 탐구가 위의 구분처럼 분리되어 실천된다는 것을 의미하지는 않는다. 그럼에도 불구하고 이 구분이 지니고 있는 의미는 사회과 탐구를 어떤 관점으로 보는가에 따라 실제 수업은 각기 다른 양상으로 나타날 가능성이 크다는 데에 있다. 연구자가 보기에, 사회과에서 탐구는 다소간 전향적 관점에 경사되어 논의되어 왔다. 사회과 탐구가 전향적 관점에 초점을 두고 있다는 말은 그것과는 다른 후향적 관점의 성격이 잘 드러나지 않고 있다는 것을 뜻한다. 그런 점에서 사회과 탐구 안에 내재한 후향적 관점을 드러내는 것은 곧바로 탐구가 가지고 있는 본질을 점차적으로 회복해 나가는 일이 된다. 이와 같은 문제의식에 기초하여 본 연구의 주요 내용을 정리하면 다음과 같다. 첫째, 러그(H. Rugg), 헌트와 메트카프(M. P. Hunt & L. E. Metcalf), 엥글(S. Engle) 그리고 마시알라스와 콕스(B. G. Massialas & C. B. Cox) 등의 사회과 이론가들이 탐구를 어떻게 규정하고 있는 지 알아 보았다. 여기에서는 크게 4 가지의 분석 준거, 즉 ‘방법과 이유’, ‘처방과 이해’, ‘수단-목적 관계’, ‘이론과 실천 관계’가 동원되어 해석이 수행되었다. 분석 결과, 사회과 이론가들은 전형적으로 탐구를 전향적 관점으로 받아들이고 있는 것으로 나타났다. 문제 상황에 대한 개선과 처방을 통하여 문제 해결 능력을 기르고 궁극적으로 사회 개선을 지향하고 있다는 점, 사회과의 교육내용인 지식을 수단시 한다는 점, 이론과 실제를 서로 분리하여 파악하고 있다는 점 등이 그 이유로 제시되었다. 한편, 이론가들은 탐구를 과학적 사고방식으로 규정하고 있었다. 이는 사회과 탐구가 과학의 사고방식으로만 받아들일 수 있는 오해를 사기에 충분하다. 연구자는 탐구 과정에서 응당 존재하는 탐구자의 정서와 전달의 문제와 관련하여 탐구의 예술적 접근이 필요함을 밝혔다. 둘째, 콜링우드의 철학적 탐구에 대한 논의를 통해 사회과 탐구의 후향적 관점의 이론적 토대를 확인하였다. 이를 위하여 자기 인식, 부류의 중첩과 형식의 위계, 사고의 가역성, 정서와 언어로 대표할 수 있는 콜링우드 철학의 주요 개념이 탐구의 후향적 성격을 뒷받침하는 논리로 사용되었다. 콜링우드 철학의 궁극적 목적으로서 자기 인식은 모든 인식 행위가 가능하기 위한 조건이자 원리이다. 부류의 중첩과 형식의 위계는 과학적 탐구와 구분되는 철학적 탐구의 본질을 보여주기 위한 개념으로 제시되었다. 철학적 탐구는 ‘차이 없는 구분’, 즉 개념과 사례의 관계에 의해서 구분이 이루어지는 것이 아니라, 개념과 개념 간의 구분이 이루어진다는 점을 밝혔다. 중첩과 위계로 말미암아 철학적 탐구의 본질은 성격상 전혀 새로운 것을 창조해 내는 활동에 있는 것이 아니라, 더 나은 방식으로, 다른 방식으로 끊임없이 이해의 지평을 확대하는 활동으로 규정된다. 사고의 가역성은 중첩과 위계가 실제 철학적 탐구에서 어떻게 전개되는 지를 나타내기 위한 개념이다. 가역성의 개념에 따르면, 철학적 탐구는 방향을 달리한 발견과 조망의 의미를 지닌 활동이라는 것을 밝혔다. 정서와 언어는 예술 활동을 이해하는 핵심 개념으로 간주된다. 예술은 ‘표현되지 않은’ 정서를 표현하는 활동으로 규정하고, 정서의 표현은 곧 예술가가 창조한 고유한 언어와 동일한 것이라는 점을 말하였다. 그리고 예술 활동은 예술가와 독자에 대칭하여 ‘표현에서 상상으로의 운동’과 ‘상상에서 표현으로의 운동’ 과정으로 구분하여 파악하였다. 셋째, 콜링우드의 철학적 탐구 논의 속에서 사회과 탐구가 본래 지니고 있는 후향적 관점을 도출하였다. 논리적으로 사회과 탐구의 목표로 되어 있는 올바른 사회 인식의 행위에는 사회 인식을 넘어서 끊임없는 자기 인식의 과정이 전제되어 있다는 점을 밝혔다. 그런 점에서 자기 인식은 사회 인식 행위, 즉 탐구가 가능하기 위한 조건이자 목적으로 간주된다. 다음으로 문제 인식이 지니고 있는 의미를 중첩과 위계 개념을 중심으로 하여 제시하였다. 문제 인식에서 문제를 어떻게 보는가에 대한 점은 대단히 중요한데, 연구자는 문제를 학생의 차원이 아니라 문제 자체가 지니고 있는 의미로 해석하였다. 그렇게 되면 문제 인식은 부류의 중첩으로 복잡하게 얽힌 문제 상황 속에서 문제를 발견하는 활동으로서 의미화 됨을 밝혔다. 다소간 성격상의 차이가 존재하지만, 이와 같은 문제 발견으로서의 인식 행위는 모종의 문제 해결 상태로 해석될 수 있는 여지도 살펴보았다. 다음으로 전향적 관점이 취하고 있는 이론과 실천의 분리가 이론적 실천의 개념으로 해소될 수 있음을 밝혔다. 이론적 실천은 문제 상황과 문제 발견하기의 연속적인 과정으로 규정된다. 이렇게 보면 문제 발견은 다른 것이 아닌 새로운 질문을 제기한 상태가 됨을 밝혔다. 그리고 탐구자가 발견한 문제를 새로운 상황에 적용하는 사고의 가역성은 그대로 이론적 실천의 과정이 된다는 점을 논하였다. 마지막으로 탐구에서의 교사의 역할에 주목하여 탐구가 지니고 있는 예술적 성격을 살펴보았다. 실제 수업에서 교사는 철학적 탐구를 수행하면서, 자신의 정서를 발견하고 표현하는 사람으로 규정하였다. 교사의 표현된 정서를 마주한 학생은 전신체적 상상 활동을 통하여 교사의 정서를 발견하고, 이 발견의 과정 속에서 독특한 자신 만의 정서를 표현하는 사람으로 설명하였다. 이와 같은 사회과 탐구는 예술 활동의 다름 아니다. 사회과 교사가 행하고 있는 예술 활동은 구체적인 탐구의 전개 양상을 설명하고 있다는 점에서 후향적 관점으로 간주하였다. 마지막으로 차후의 연구 과제를 제안해 보면 다음과 같다. 첫째, 사회과 탐구의 후향적 관점이 실제 수업에서 구현되는 양상을 구체적으로 살필 필요가 있다. 둘째, 사회과 탐구의 후향적 관점을 더욱 두텁게 이해할 수 있는 이론적 기반을 차곡차곡 쌓아 가는 노력이 있어야 한다. 이와 같은 후향적 관점에서의 노력들이 하나씩 모아져 조금씩 사회과 탐구의 본질을 찾아 나갈 것으로 기대한다. 셋째, 두 번째의 연장선에서 ‘문제 상황’은 무엇이고, 어떤 상태를 말하는 지에 대한 심도 깊은 연구가 이루어질 필요가 있다. 넷째, 사회과 탐구의 예술적 관점을 수업 비평과 관련지어 보는 연구도 진행할 필요가 있다. 수업에서 응당 존재하는 침묵과 고요 등 단계나 절차 속에 담겨 있지 않는 탐구의 정서적 측면을 수업 속에서 소상히 드러낼 필요가 있다. 이상의 제언은 사회과 탐구가 지니고 있는 후향적 관점에 가장 잘 부합할 것으로 여겨진다.

사회과와 통합한 조선후기 풍속화 감상 지도 방안의 연구 : 초등학교 6학년을 중심으로

강정순 한국교원대학교 교육대학원 2009 국내석사

In these days are the times when different cultures are being shared and it is a fact that in spite of the importance and necessity of education on tradition culture, but there is still no systemic education on our tradition in education field. Tradition is past, although it stands for basis of not only today's our life but also to create new tradition. Students will have to experience the beauty of tradition, to know the valuation of our art through appreciating traditional art and internalize it. Along with learning quality of our culture will able to sublimate it to the present time. The genre painting is deeply related to their expression in conversation and also to their life they often get in touch with so it is very easy to understand even for primary school students and therefore it will be very useful data to deliver our tradition and old culture to them. It seems that it is very definite to teach our student on genre painting in latter term of joseon, the times when people opened up the renaissance of our own unique art drawing and theme. Genre painting in latter term of joseon was the art that appears usual days of people. It would increase appreciating effect when social and cultural back ground of those days are understood. Therefore it is necessary to carry out the social affairs division and unity education to build social and cultural knowledge of genre painting. In this study, based on genre painting in latter term of joseon, is to present a united education plan which to increase understanding of student on appreciating genre painting that has united contents of society and cultural background of social affairs division. The this study has a purpose for students to get better eyes on traditional conversation through appreciating the paint and also to have pride of traditional culture. Furthermore, it has a purpose to train them to whole person by increasing their thinking ability through experiences of social and artistic affairs division. In this study is to process general education on work appreciation but considering that it is social affairs division and united education on appreciation, it is set as follows. We divided them into 5 steps which are reaction, depiction and evaluation, analyze, estimation and development. In reaction step, look at the painting and make a list on first impression of work, and then in depiction and evaluation step, find formality of painting and analyze the characteristic of formative art. In analyze step, look into history facts and background of the time from the painting and express the meaning through the performance and parody. This step is the process for students to understand, express the painting and condition in that times, it is may said to be most important part in this study. Lastly, in development step, is to develop learning process through valuating the work, transform and expressing it. 58 of 6th grade students from Daegu Songjung elementary school were experimented based on well planed instruction and learning guidance, and results are as follows. firstly, united education of artistic and social affairs divisions have increased thinking ability of students. Secondly, students have gained their confidence on work appreciation through social affairs division and united artistic education. Lastly, we were able to provide opportunity to students to have interest in genre painting and to have pride on our traditional culture. This thesis is for students to have interest in genre painting by active teacher using effective education on genre painting and different kinds of united program becomes active by continuos study, we hope teachers and students to realize importance of our old painting and also traditional culture. 다양한 문화들이 공유되고 있는 오늘날에 전통 문화 교육의 중요성과 필요성이 대두되고 있음에도 불구하고, 교육 현장에서는 여전히 체계적인 전통 문화 교육이 이루어지지 않고 있다. 전통은 과거이지만 오늘날 우리의 삶뿐만 아니라 미래의 새로운 문화 창조의 밑거름이 된다. 학생들은 전통 미술 감상을 통해 전통의 미를 체험하고 내면화하면서 우리 미술의 가치를 이해할 수 있다. 더불어 우리 문화의 우수성을 배우고 현대에 맞게 새롭게 승화시킬 수 있을 것이다. 풍속화는 초등학생들이 이해하기 쉬우며 학생들의 회화 표현방법과 그들이 자주 접해 본 생활화와도 관련이 깊어 우리의 전통과 옛 문화 전달을 위한 좋은 자료가 될 수 있다. 특히 우리만의 독특한 화법과 주제를 개척해서 문예 부흥기를 일으킨 조선후기 풍속화를 학생들에게 가르친다는 것은 당연한 일이라 생각된다. 조선후기 풍속화는 서민들의 일상 모습을 표현했던 미술이기 때문에 당시의 사회·문화적 배경을 이해하고 있을 때 감상 효과를 높일 수가 있다. 그러므로 풍속화의 사회·문화적 배경지식을 쌓기 위하여 사회과와 통합지도를 실시할 필요가 있다. 본 연구는 조선후기 풍속화 감상을 중심으로 사회과의 사회·문화적 배경의 내용을 통합하여 풍속화 감상에 대한 이해를 높일 수 있는 통합 지도 방안을 제시한다. 이 연구는 풍속화 감상을 통해 학생들에게 전통 회화를 보는 눈을 기르게 하고 더불어 전통 문화에 대한 자긍심을 가지도록 하는데 그 목적이 있다. 나아가 미술과와 사회과의 통합 학습을 통하여 학생들의 통합적 사고력을 길러 전인적인 인간을 육성하도록 하는데 목적이 있다. 본 연구에서는 일반적인 감상 지도의 과정을 따르되, 사회과와 통합한 감상 지도임을 감안하여 다음과 같은 감상 지도 단계를 설정하였다. 감상 지도의 단계는 ①반응→②묘사와 분석→③해석→④평가→⑤발전의 다섯 단계이다. ‘반응’단계에서는 그림을 보고 작품에 대한 첫인상을 체크리스트로 나타내고 ‘묘사와 분석’단계에서는 작품의 내용에 관한 목록 만들기를 하면서 형식을 탐색하고 조형상의 특징에 대해 분석하도록 한다. 그런 다음 ‘해석’단계에서는 그림에 담긴 역사적 사실과 시대적 배경을 함께 살펴보면서 작품의 의미를 패러디와 퍼포먼스를 통해 표현해 보도록 한다. 이 ‘해석’단계는 그림과 시대적인 상황과의 관계를 학생들 나름대로 이해하고 표현해 보는 과정으로 본 연구에서 가장 중요한 부분이라 할 수 있다. 그 다음 ‘평가’단계에서는 학생들이 작품에 대한 가치판단을 하고 마지막으로 ‘발전’단계에서는 작품을 변형하여 표현하는 것을 통해 학습을 발전시키도록 한다. 계획된 교수·학습 지도안을 바탕으로 대구송정초등학교 6학년 학생들 58명을 대상으로 적용하여 다음과 같은 결과를 얻었다. 첫째, 미술과와 사회과의 통합 학습은 학생들의 통합적 사고력을 신장시켰다. 둘째, 사회과와 통합한 미술 학습은 감상활동에 대한 학생들의 자신감을 높여 주었다. 셋째, 학생들이 풍속화에 관심을 가지고 우리의 전통 문화에 대해 자긍심을 가질 충분한 기회를 제공할 수 있었다. 본 논문을 교육 현장에 있는 교사들이 효과적인 풍속화 지도 자료로 활용하여 학생들이 풍속화에 대한 관심을 가지게 하고 나아가 지속적인 연구를 통해 다양한 통합프로그램이 활성화되어 교사 및 학생들이 우리의 옛 그림은 물론이고 전통 문화의 소중함을 알게 되길 기대한다.

사회과 교사의 내용교수지식 형성 전략에 관한 연구

최희정 경북대학교 대학원 2014 국내박사

The purpose of this study is to determine the formation structure and category of PCK(Pedagogical Content Knowledge) as social studies teachers' professionalism of social studies instruction, and on the basis of this, to deduce their formation of pedagogical content knowledge strategy. To achieve this, depth interviews are given to 20 social studies teachers teaching in middle or high school, and the collected data are analyzed by Strauss and Corbin's grounded theory. In addition to this, the content identified by grounded theory are made into questionnaires, which are conducted to 254 social studies teachers all over the country and are analysed by SPSS 18.0K program. By the result of the open coding of grounded theory, 77 concepts, 36 sub-categories, and 16 categories are deduced, and the result of the axial coding, the paradigm of social studies teachers' pedagogical content knowledge formation structure are made. The causality condition forming pedagogical content knowledge is self-reflection and the stimulus of external surroundings. Next, central phenomenon forming pedagogical content knowledge is profound content knowledge, application of teaching method, understanding learners, and consensus of content and teaching method. The contextual condition that denotes the situation which is helpful for pedagogical content knowledge formation is pre-teacher education, individual peculiarities assistive for studies teachers, school and classroom condition, and the status of social education. The terms of arbitration which intervene(facilitate or impede) social studies teachers' pedagogical content knowledge formation are the belief in good teaching, that is, the purpose of social studies teachers. Action and interaction strategy for leading pedagogical content knowledge formation are development through teaching performance, that is, reflection on teaching, and the result is successful social studies teaching and feeling after teaching. As the result of selective coding of grounded theory, pedagogical content knowledge formation through reflection on teaching is drawn, which means social studies teachers' pedagogical content knowledge is never fixed or static, for the reason, social studies teachers' endless practice and reflection are needed. In this process, the social studies teachers' pedagogical content knowledge formation types are drawn according to teachers' circumstance and context : representation type, positive improvement type, passive improvement type, limited improvement type, and complacent type. First, representation type teachers can make harmony with content knowledge, teaching method knowledge, learner understanding knowledge, and context knowledge, and this can result in their own pedagogical content knowledge. Next, positive improvement type, passive improvement type, and limited improvement type teachers think teaching surroundings negative, and are lacking some of content knowledge, teaching method knowledge, learner understanding knowledge, but are eager to do self-reflection. Complacent type teachers are lacking some of content knowledge, teaching method knowledge, learner understanding knowledge, but although they think teaching surroundings positive, their self-reflection is not enough. Among 5 types teachers, the most idealistic and harmonious type is representation type, and positive improvement type, passive improvement type, limited improvement type, and complacent type follow behind in turn. Demographic differences have influences on the formation aspect of pedagogical content knowledge. This study consider gender, teaching career, major, educational background, and school level. In gender differences, female teachers tend to be easily affected by surroundings, do active self-reflection, and try hard compared to male teachers, which is fundamental gender-based difference rather than difference in pedagogical content knowledge. In teaching career, veteran teachers are abundant in learner understanding knowledge, eager to do self-reflection, and think theirselves are right for their job, while novice teachers have a lot of knowledge attained in new teachers' training course but the level of pedagogical content knowledge is fairly low. This means veteran teachers have developed their pedagogical content knowledge while teaching many students for years, therefore teaching experience for many years is important in pedagogical content knowledge formation. In major difference, there are differences in teaching content, teaching method, belief in good teaching, purpose of social studies, and awareness for the status of social studies education according to teachers' major subject. Although history teachers give emphasis on text-centered content teaching and teaching assessment, geography teachers utilize various teaching method. General sociology teachers emphasize on current event, neglect teaching assessment, and are aimed at getting citizenship. In educational background, as teachers' level of education is higher, they can reflect by themselves in various area, understand content knowledge and learners' cognitive characteristics, even though their dissatisfaction level is fairly high. In school level, teachers who work both in middle and high school have ability to understand learners' variety and their classes are full of contents. Teachers who only work in high school have high level of content knowledge, but they regard their status fairly low. Teachers who only work in middle school have various teaching methods, regard their status fairly positive, for middle school is far from collage entrance examination. The final stage of selective coding is making context model which identifies micro and macroscopic condition related to pedagogical content knowledge formation in the level of teacher, school, and society. In the level of teachers, self-reflection, pre-teacher education, personal characteristics, faith for good teaching, and social study education affect the formation of pedagogical content knowledge. In the level of school, external stimulus, school and class surroundings, and the purpose of social education affect the formation of pedagogical content knowledge. In the level of society, external stimulus, the status of social education, and the purpose of social study affect teaching development and teaching This study tries to investigate social studies teachers' pedagogical content knowledge formation situation and develop objective criteria by using qualitative research techniques. This study also have significance in becoming fundamental data for social studies teachers' situational consulting and encouraging learning plan by analyzing social studies teachers' situational pedagogical content knowledge formation type and demographic differences.

초등 사회과 서술형 평가 분석 연구 : 6학년 1학기를 중심으로

이용라 경인교육대학교 2014 국내석사

Descriptive questions for the 6th grade’s Social Studies test results have evaluated and analyzed on some of the public schools in Gyeonggi Province. The investigation has done based on the 13 elementary school’s 6th grade classes. The test results were analysis of the first semester’s final examination. Descriptive analysis of the evaluation and assessment: First, the assessment revealed that most of the schools under Gyeonggi-do Office of Education followed the standard regulation of including 30% as the descriptive questions for the test. In addition, majority of the schools have also presented the suitable questions upon the topics and its subject. Second, however; some of the teachers were unwary of knowing how to evaluate by distributing points evenly for the test under the standard regulations. Third, based on the analysis, the descriptive questions distributed more points than any other types of question forms. However, the descriptive part of the questions was not necessarily more difficult questions. To evaluate the test with fairness, degree of the difficulty should be considered for the descriptive part of the test. Fourth, 58.3% of the descriptive questions often simply directs by saying, “write it (explain it)” and followed: “give an example”, “translate it”, “write an essay”, and “analyze it”. However, many sets of asking forms might be needed to enhance the students’ creativity and cognitive skills such as "analyze it", "classify it(assort it)" instead of "write it(explain it)". Fifth, according to the analysis of making the descriptive questions, semi-structured question forms took 79%. The majority of the descriptive questions was very directive and clarified so that students were able to follow the directions and answer. Basically, it gave out easy directions that allowed students to come up with a conclusion. Sixth, according to the analysis of making the descriptive questions, 67% of the descriptive questions presented with data. Analyzing the data questions can be very affective on students learning process. These data analyzing descriptive questions will accelerate students’ education and it will nurture cognitive development.   According to the analysis of the standards in social studies, the results are as follows: First, the descriptive part of the test in social studies covered 33.33% of the geographical knowledge and it covered 66.67% of the general sociology. The final exam questions differed from school to school, however, the 2/3 of the topic questions were based on general sociology, therefore topics of the questions were not evenly distributed. The descriptive part of the test should demand questions to be more evenly distributed on the topics or the subject matter.   Second, the descriptive test questions according to the classification in the area of social studies assessment to classify areas as a result of the action part of the memory and understanding of accounting for 33.33% and 60.42% accounted for part of the analysis is 2%, 4 % of the total utilization of narrative , suggesting this question requires the evaluation of higher mental functions show that made less demanding problem solving and thinking skills assessment is required to be known . Followings are some of the recommendations on improving the descriptive questions for the 6th grade social studies exams. First, after this research, it shows that a majority of the teachers are not completely aware of students centered assessment classification about social studies. Teachers should know the general idea of how many of the students really do understand about the subject. The Department of Education should continue to have meetings and workshops to train teachers to teach more affectively. Second, the analysis also shows that the Department of Education had not given enough materials to make a suitable test for the students. Some schools had given similar questions each other due to the lack of source for making the test. The test should be made upon the level of the students, but not by the single standardization. Once again, there should be more meetings and workshops where teachers can discuss and develop better and more affective test to give out for the students. Third, the descriptive type of questions should not be only taken during the final exams, but it should be practiced on regular basis. The descriptive questions should be incorporated into quizzes and progressive test so that it will help students to think more creatively.  Finally, the descriptive questions should be practiced by students on regular basis. Teachers should examine the students’ performance by giving out this descriptive questions. This questions will help students to be more analytical, creative and it will also develop their literacy skills. 학교 현장에서 사회과 서술형 평가가 그 취지에 맞게 평가되고 있는지를 조사하기 위해 경기도 지역 13개 초등학교 6학년을 대상으로 한 1학기 기말 평가의 문항과 채점 기준안을 분석하였다. 연구문제에 따른 연구결과를 요약하면 다음과 같다. 서술평 평가의 현황을 분석한 결과를 보면 다음과 같다. 첫째, 평가의 문항 분류에 대하여 분석해본 결과 평가의 문항 분류는 경기도 교육청에서 제시하고 있는 서술형 문항 30%를 대부분의 학교에서는 잘 지켜서 출제하고 있는 것으로 보인다. 또한 서술형 문항으로 표기된 문항의 분류를 보면 대부분의 학교가 서술형 문항 목적에 맞게 출제하였다. 둘째, 평가지 문항 분류를 하면서 채점기준안을 살펴보니 교사들이 정확한 평가지 문항 분류에 대하여 모르고 있다는 사실을 알게 되었다. 셋째, 서술형 평가의 문항 배점에 대하여 분석해본 결과 서술형 문항이 다른 문항에 비해 배점이 높은 것으로 나타났으나 명확하게 난이도에 따른 배점이라고 보기는 어려울 것 같다. 난이도에 따른 배점의 차이를 두고 문항을 출제하여야 정확한 평가 측정이 되리라 본다. 넷째, 서술형 평가 문항 지시어 의미에 따른 분류에 대해 분석해본 결과 ‘쓰시오(설명하시오)’가 58.3%로 가장 많이 차지하였으며 그 다음으로 ‘예시하시오’, ‘해석하시오’, ‘서술하시오’, ‘분석하시오’ 순으로 구성되어졌음을 볼 수 있다. ‘쓰시오(설명하시오)’의 지시어 보다는 ‘분석하시오’와 ‘분류하시오’와 같이 다양한 사고를 요구하는 구체적이고 다양한 지시어를 사용하여 학생들의 창의적인 사고를 이끌어 내야 할 것이다. 다섯째, 서술형 평가 문항 제작 방법에 따른 분류를 살펴보면 응답제한형 문항이 79%를 차지하는 것으로 보아 문항이 명확하게 지시되어 있어 학생들로 하여금 적당한 정보를 재생하고 적절한 방법으로 조직하여 합당한 결론에 도달하도록 한다. 여섯째, 서술형 평가 문항 제작 방법에 따른 분류를 보면 자료제시형 문항이 67%를 차지한다. 자료제시형 문항은 자료에 대한 이해와 해석의 과정을 전제해야 하기 때문에 복합적인 사고 능력을 측정하는 데 유리하고 서술형 평가에서 요구하는 종합적 사고력을 기를 수 있는 문항이라 할 수 있다. 서술형 평가의 실태를 분석틀에 의해 분석한 결과를 보면 다음과 같다. 첫째, 서술형 평가 문항 사회과 평가 영역에 따른 분류 중 내용영역을 분류한 결과 지리영역은 33.33%를 차지하고 있으며 일반사회 문항은 66.67%를 차지하고 있는 것으로 보아 일반사회영역에 편중되어 출제된 것으로 보인다. 기말평가의 범위가 학교마다 조금씩 다름을 감안하더라도 일반사회영역의 문제를 2/3 출제한 것은 내용영역에 따른 골고루 안배가 필요함을 이야기한다. 둘째, 서술형 평가 문항 사회과 평가 영역에 따른 분류 중 행동영역을 분류한 결과 기억부분은 33.33%를 차지하고 있으며 이해부분은 60.42%를 차지하고 있고 분석은 2%, 활용은 4%를 차지하고 있는 것으로 보아 서술형 문항이 요구하는 고등정신기능의 평가가 적게 이루어지는 것으로 보여지므로 문제해결력과 사고력을 요하는 평가가 필요함을 알 수 있다. 위의 분석을 통해 바람직한 사회과의 서술형 평가의 방향을 다음과 같이 제언하고자 한다. 첫째, 사회과 평가지를 분류한 결과 교사들이 수험자 중심의 정확한 평가 분류를 알고 있지 못하다는 것을 알게 되었다. 앞으로 교육청에서는 평가유형에 대한 개념과 학교평가에 대한 지속적인 연수의 기회가 제공되어야 할 것이다. 둘째, 서술형 평가 문항 분석에서 보듯이 교육청에서 예시 자료로 준 문항이 적어 같은 문제를 가지고 출제한 학교들이 있었다. 변화하는 교육과정에 맞춘 새롭고 창의적인 문항의 연구를 통해 서술형 평가 문항을 개발하고, 수준별 수업에 따른 평가문항 등 더욱 세분화된 분야에 걸친 서술형 문항의 확보가 시급하다. 교사들의 서술형 평가 문항 제작 방법 연수 및 다양한 문항의 확보가 이루어져야 할 것이다. 셋째, 서술형 평가를 기말평가에서만 볼 것이 아니라 평소 수행평가를 더욱 활성화시켜 서술형 평가의 장점을 최대한 살린다면 학생들의 창의력 향상에 많은 도움이 될 것이다. 넷째, 서술형 평가를 통해 평가 전후의 수업 방법이 어떻게 달라졌는지 구체적으로 살펴보고 효과적인 고등정신능력의 신장을 위해 서술형 평가의 목적에 적합한 수업 방식을 고안할 필요성이 있다.