環境心理ㆍ人間行態디자인思考에 關한 硏究 : 要因分析에 依한 大都市Apt 團地屋外 環境色彩의 滿足度 評價 및 意識(態度)을 中心으로

양호일 漢陽大學校 大學院 1988 국내박사

디자인 사고 유형 분석에 관한 연구 : 네드허먼 이론을 중심으로

손승우 한양대학교 2016 국내석사

In the process of expressing the information recognized and perceived in the brain by hand, a designer reveals personal disposition and differences in design output are caused. That is, it is a common fact that even if presenting the same design planning intention or related information and base knowledge, everyone does not derive similar output. Many designers also experience the limitations of thinking because they think of the shape in the category of ideas or experiences and may be uniform or be biased toward self-biased direction from the step of exploring a formative image and applying it in the early days of design. In order to implement various shapes and examine the shape at various angles, therefore, it is important to break from a common method of deriving the output through intuitive sensibility of the designer and search of a formative image for reference and provide a method of reviewing formative images that the designer cannot see or hard to associate at various angles. This study was to explore the image result classification by design thinking and resulting thinking type of a designer through the analysis of the 'esquisse' behavior, one of the tools that is used very frequently by designers in the problem-solving process and can be said to specify the act of the designer. In addition, by considering Ned Herrmann’s ‘Brain 4 division theory’ reconstructing the brain characteristics based on the characteristics of the brain of Roger Sperry’s left·right brain division theory and Mac Lean’s Brain Trinitarianism and finding a correlation between the brain utilization area and esquisse analysis contents derived by the subjects based on the contents of ‘Whole Brain Model’, we classified design thinking types and explored the features and characteristics. For the subjects, 90 students majoring in product design were selected as samples and each of A·B·C group was composed of 30 people. 1st text information and 2nd image information, 1st image information and 2nd text information were presented to A group and B group, respectively and the samples of combining text information and image information were presented to C group two times. Group differences and relationships were interpreted by observing the process where the esquisse results of subjects vary depending on design conception support types and quantitative analysis was performed in order to examine the utilization of the formative elements and evolution of shapes based on the esquisse results. With the quantitative analysis method, 13 formative elements were classified and the amount used was measured to quantify and determine the formative elements shown in an individual designer’s esquisse. Through the quantitative analysis, the amount of the straight line used was found to be much higher in both groups of A group and B group when receiving the text information and the amount of the circle, square used was found to high when receiving the image information. And unlike the expectation that formative usage will be higher, C group receiving the sample of combining image information and text information did not show significant differences from the result contents of A and B groups. These results showed a problem with the experimental design to analyze sketch aspects varying when providing image information and text information separately by dividing groups in using formative analysis Matrix. And then, F.G.I(Focus Group Interview) was carried out by configuring an expert group through the qualitative analysis design and esquisse was classified by type and analyzed based on it. First, 180 esquisse outputs derived by 90 people through F.G.I were classified into 5 types of M-type, N-type, O-type, P-type, Q-type and types grouped based on similarity were examined and their features and characteristics were analyzed. M-type used limited molding but showed the shape of calculating the functional and structural contents and N-type derived sensuous modeling through morphological motifs while using polygons and curves freely. O-type showed excellent spatial representation skills and emphasized visual effects and P-type showed a similar pattern to O-type but showed an immature state in expressive power. Finally, unlike types, Q-type mainly showed the shape of recording the text and developing the idea. Second, in order to find out brain thinking disposition of 5 types, the brain preference distribution in each type for the samples of 90 people was analyzed and visualized through Ned Herrmann’s HBDI test (Brain preference test). The left brain type accounted for 80% in M-type and limbic system type 47.4% in N-type, lower right brain type 42.1%. The right brain type, lower right brain type accounted for 80%, 20%, respectively in O-type and right brain type, lower right brain type accounted for 54.5%, 27.3%, respectively in P-type. Finally, Q-type was composed of heterogeneous groups where the opposite nature is extensively distributed, right brain type 45.3% and left brain type 33.3%. Third, the analysis of similarity was carried out by matching the contents of analyzing the features of esquisse by five types with nature depending on brain tendency by each type and it was concluded that the homogeneity of both nature is high without significant difference in esquisse features and brain tendency style in all five types and the names of each types were summarized. M-type was classified into the logical and sequential left brain type, N-type into emotional but control lower right brain centered limbic system type, O-type into visual and innovative right brain type, P-type into the right brain type which is similar to O-type but the ability to express is lacking and Q-type into the cerebral hemisphere type preferring text. By contrasting and analyzing five types of sketch tendencies and brain tendencies through this study, it was deduced that which utilization the designer with each brain type with various features and characteristics shows internally in the design thinking process can be analyzed. Also, the design thinking types of designers were classified through this research model, quantitative and qualitative research results and the effectiveness of laying the groundwork for research that can find a method of analyzing the advantages and disadvantages of each type to enhance the advantages and complement the disadvantages was proven. 디자이너는 두뇌에서 인식하고, 지각된 정보를 손으로 표현하는 과정에서 개인적 성향이 드러나며 디자인 결과물에 대한 차이가 발생한다. 즉, 디자인 기획의도나 관련정보 및 기반지식을 동일하게 제시할 경우라도 모두가 유사한 결과물을 도출하지 않는 것이 일반적인 사실이다. 또한 많은 디자이너들은 관념이나 경험의 범주에서 형상을 떠올리므로 사고의 한계를 경험하게 되는데, 이는 디자인 초기에 조형이미지를 탐색하고, 이를 적용하는 단계에서부터 획일화 되거나 자기 편향적 방향으로 치우칠 수 있다. 따라서 다양한 형상을 구현하고 다각도로 형상을 검토하기 위해서는 디자이너의 직관적 감성과 참고용 조형 이미지 검색을 통해 결과물을 도출하는 보편적인 방법을 탈피하여 디자이너가 보지 못하거나 연상하기 힘든 조형이미지를 다각도로 검토할 수 있는 방법을 마련하는 것이 중요하다. 본 연구에서는 디자이너가 문제해결 과정에서 매우 빈번하게 사용하고 있으며 디자이너의 행위를 특정 짓는다고 할 수 있는 도구 중 하나인 ‘에스키스(esquisse)’ 행위에 대한 분석을 통해서 디자인 사고에 의한 이미지 결과 분류, 그에 따른 디자이너의 사고유형을 탐구하고자 하였다. 여기에 로저 스페리(Roger Sperry)의 좌·우뇌 분할 이론과 맥린(Mac Lean)의 두뇌삼위일체설의 두뇌에 관한 특성을 토대로 두뇌 특성을 재구성한 네드허먼(Ned Herrmann)의 ‘두뇌 4분할 이론’을 고찰하여 ‘전뇌 모형(Whole Brain Model)’ 내용을 토대로 피실험자가 도출한 에스키스 분석 내용과 두뇌 활용 영역과의 상관관계를 찾아내어 디자인 사고 유형을 분류하고 그 특징과 특성에 대해 탐구하였다. 실험대상은 제품디자인 전공 학생 90명을 표본으로 하며 A·B·C그룹 각각 30명으로 구성하였다. A그룹은 1차 텍스트정보, 2차 이미지정보, B그룹은 1차 이미지정보, 2차 텍스트정보를 제시하였으며 C그룹은 텍스트정보와 이미지정보가 조합된 샘플을 두 차례 제시하였다. 디자인발상지원 유형에 따라 피실험자의 에스키스결과가 달라지는 과정을 관찰하여 그룹별 차이와 관계를 해석하였으며 에스키스결과를 바탕으로 조형요소들의 활용과 형상들의 진화를 검토하기 위해 정량적 분석을 실시하였다. 정량 분석방법은 디자이너 개인의 에스키스에 나타난 조형요소를 수량화 판별 가능하도록 13가지 조형요소를 분류하고 그 사용량을 측정하였다. 정량적 분석을 통해 A그룹과 B그룹, 양 그룹 모두 텍스트정보를 제공 받았을 때 직선의 사용량이 월등히 높은 것을 알 수 있었으며, 이미지정보를 제공 받았을 때 원, 사각형의 사용량이 높은 것을 알 수 있었다. 그리고 이미지 정보와 텍스트 정보가 결합된 샘플을 제공받은 C그룹은 조형 사용도가 높을 것이라는 예상과 달리 A, B그룹의 결과 내용과 큰 차이를 보이지 않았다. 이러한 결과는 조형분석 Matrix를 사용하는데 있어 그룹을 나눠 이미지 정보와 텍스트 정보를 따로 제공하였을 경우 달라지는 스케치 양상을 분석하는 실험 설계에 문제가 있다고 판단하였다. 그 후 정성적 분석 설계를 통해 전문가 집단을 구성하여 F.G.I(Focus Group Interview)를 실시하였으며, 이를 토대로 에스키스를 유형별로 분류하여 분석하였다. 첫째, F.G.I를 통해 90명이 도출해낸 180개의 에스키스 결과물을 M-type, N-type, O-type, P-type, Q-type의 5가지 유형으로 분류하였으며 유사성에 군집화 된 유형들을 고찰하고 그들의 특징과 특성을 분석하였다. M-type은 제한적인 조형을 사용하였지만 기능적, 구조적인 내용을 연산시켜나가는 형태를 보였으며, N-type은 다각형과 곡선을 자유자재로 사용하며 형태적인 모티브를 통해 감각적인 조형을 도출하였다. O-type은 공간표현 능력이 우수하며 시각적인 효과를 중시하였으며, P-type은 O-type과 비슷한 양상을 보였지만 표현 능력에 있어서 미숙한 모습을 보였다. 마지막으로 Q-type은 타 유형과 달리 주로 텍스트를 기록해 나가며 발상을 전개한 형태를 보였다. 둘째, 다섯 가지 유형의 두뇌 사고 성향을 알아내고자 90명의 표본을 네드허먼(Ned Herrmann)의 HBDI검사(두뇌선호도검사)를 통해 각 유형내 두뇌 선호 분포도를 분석하여 시각화하였다. M-type은 좌뇌형이 80%를 차지하고 있었으며, N-type은 변연계형이 47.4%, 우하뇌형이 42.1%씩 차지하고 있었다. O-type은 우뇌형이 80%, 우하뇌형이 20%를 차지하고 있으며, P-type은 우뇌형 54.5%, 우하뇌형이 27.3%를 차지하고 있었다. 마지막으로 Q-type은 우뇌형 45.3%, 좌뇌형 33.3%로 정 반대의 성격이 두루 분포하는 이질적인 집단으로 구성되어있다. 셋째, 다섯 가지 유형별 에스키스의 특징 분석내용과 각 유형별 두뇌 성향에 따른 성격을 매치시켜 유사성에 관한 분석을 실시하였으며, 다섯 가지 유형 모두 에스키스 특징과 두뇌 성향 스타일에 큰 차이가 없이 두 성격의 동질성이 높다는 결론을 내렸고 각 유형들의 명칭을 정리하였다. M-type은 논리적이고 순차적인 좌뇌형, N-type은 감성적이지만 통제적인 우하뇌 중심 변연계형, O-type은 시각적이고 혁신적인 우뇌형, P-type은 O-type과 비슷하지만 표현능력이 미흡한 표현미숙 우뇌형, Q-type은 텍스트를 선호하는 대뇌반구형으로 분류하였다. 본 연구를 통해 다섯 가지 유형의 스케치 성향과 두뇌성향을 대조 분석하여 다양한 특성과 특징을 가지고 있는 각각의 두뇌유형을 갖고 있는 디자이너가 디자인 사고과정에 있어서 내면적으로 어떤 활용을 보이고 있는지 분석이 가능하다는 것을 추론하였다. 또한 본 연구 모형 및 정량적이고 정성적인 연구 결과를 통해 디자이너의 디자인사고 유형을 분류하고, 각 유형의 장점과 단점을 분석하여 장점을 키우고 단점을 보완시킬 수 있는 방법을 찾아내는 연구의 기틀을 마련할 수 있는 유효성을 입증하였다.

디자인사고 기반의 직업기초능력 교양수업 개발

조성옥 한국교원대학교 대학원 2019 국내박사

첨단 정보기술이 경제·사회 전 분야에 걸쳐서 융합되어 급격한 변화가 일어나는 4차 산업혁명의 시대에 산업현장은 급변하는 직업과 직무에 주체적으로 적응할 수 있는 창의적인 인적자원을 절실하게 요구하고 있다. 그러나 대학 교육과정은 현재의 직업과 직무에 공통적으로 대응할 수 있는 인재를 양성하는 교육적 대안을 갖고 있지 못하다. 현대사회에서 대학은 직업기초능력을 향상시키는 교양과목의 효율성을 높이기 위하여 디자인사고에 기반을 둔 문제해결중심의 프로젝트 수업을 개설 할 필요가 있다. 디자인사고는 기업경영, 소비자 보호, 공공영역 및 교육 등 사회 각 영역에서 사람들의 요구를 효율적으로 충족시키는 인간중심의 창의적 문제해결방법이다. 디자인사고 기반의 직업기초능력 교양수업은 대학생들에게 각자의 전공을 넘어서 창의적 융합적 사고를 함양하여 모든 직업과 직무에 공통된 직업기초능력을 향상시킬 수 있는 유용한 방법이다. 본 연구에서 연구자는 디자인사고라는 창의적 교육방법을 응용하여 대학생의 모든 전공, 직업 및 직무에 공통된 직업기초능력을 효율적으로 향상시킬 수 있는 교양수업을 개발하고자 한다. 본 연구자는 대학생인 연구대상자가 즐겁고 주체적으로 수업에 참여하여 모든 전공과 미래의 직업 및 직무에 공통된 직업기초능력을 향상시킬 수 있는 수업을 담당하는 교수자이기도 하다. 본 연구의 목적은 대학 현장에서 디자인교육 연구자이며 교수자로서의 경험을 바탕으로 대학생의 전공, 미래의 직업 및 직무에 공통된 직업기초능력을 향상시킬 수 있는 디자인사고 수업모델을 설계·개발하는데 있다. 연구문제는 첫째, 디자인사고 기반의 수업을 적용한 실험집단과 이론중심 수업을 적용한 통제집단을 비교·분석하여 직업기초능력에서 나타난 차이점이 있는가?, 둘째, 디자인사고 기반의 수업을 적용한 실험집단에서 수업 전후로 나타난 직업기초능력의 구체적 변화가 있는가?, 셋째, 직업기초능력에 관한 직접적인 교육 없이 디자인사고 기반의 교양수업으로 직업기초능력 10가지 요소의 교육 효과가 나타나는가? 등이다. 연구목적을 달성하기 위해서 디자인사고 기반의 직업기초능력 교양수업 개발은 다음과 같은 단계로 3년에 걸쳐 이루어졌다. 디자인사고 기반의 교양수업은 개발단계 ‘문제해결을 위한 창의 학습 캠프 디자인씽킹’의 1일 8시간 워크숍과 보완단계 ‘창의적 문제해결을 위한 디자인씽킹’의 2일 각 4시간의 A대학교 교수학습실의 워크숍을 거쳐 적용단계인 융복합 교양과정 ‘디자인씽킹’ 총 15주 강의계획서가 완성되었다. 연구자는 ‘디자인씽킹’의 학습목표를 다음과 같이 설정하였다. 첫째, 팀기반, 프로젝트 기반 수업을 통하여 문제해결 및 의사소통, 대인관계능력을 향상시킬 수 있다. 둘째, 문제해결중심의 수업을 통하여 창의력과 사고력을 향상시킬 수 있다. 셋째, 디자인사고 기반의 수업은 융복합을 바탕으로 이루어지므로 통합 사고능력을 향상시킬 수 있다. 넷째, 디자인사고기반의 수업은 협업, 창의, 발상을 구조화, 시각화, 시스템화 할 수 있다. ‘디자인씽킹’의 강의계획서는 총 15주 과정으로 인지단계 6주 수업과 실행단계 9주 수업으로 구성하였다. 인지단계는 전기단계와 후기단계로 구분하는데 전기단계는 1, 2주차에 디자인사고 개념과 용어를 설명하고 학습자 상호간의 친밀한 협력적 수업환경을 형성하고 후기단계인 3주차에서 6주차에는 디자인사고 체험 워크숍 및 디자인사고 사례를 조사 발표한다. ‘디자인씽킹’의 실행단계인 7주차에서 15주차의 학습자는 디자인사고 프로세스를 적용하여 일상생활에서 불편했던 점이나 해결해보고 싶은 점을 찾아 자기주도적이고 창의적인 해결방안 능력을 함양하고자 하였다. 디자인사고 기반의 수업을 효율적으로 진행하기 위하여 스캠퍼, 비주얼씽킹, 마인드맵, 트리즈씽킹, 브레인스토밍, 브레인라이팅 등 다양한 디자인 방법적 도구를 이용하여 아이디어를 시각화하는 방법을 교육하였고 문제해결중심의 프로젝트 수업으로 진행하였다. 연구방법으로는 양적 연구와 질적 연구를 병행하였는데 양적 연구는 SPSS 25.0를 사용하여 대응표본 T검증을 하였고, 질적 연구는 양적 연구를 보완하기 위하여 연구대상자 심층면담과 전문가 자문, 교수일지를 사용하였다. 연구대상자는 150명으로 실험집단 57명, 통제집단 93명의 설문지를 사전·사후로 조사하여 효과성을 분석하였으며 연구대상자의 심층면담, 전문가 자문을 통하여 수업설계의 타당성 및 신뢰도를 검토하였다. 설문지의 통계분석 결과, 실험집단에서는 직업기초능력 10가지 요소 가운데 의사소통능력, 수리능력, 문제해결능력, 자기개발능력, 대인관계능력, 정보능력, 기술능력, 조직이해능력 등 8가지 요소에 유의미한 효과가 있었다. 그러나 자원관리능력의 하위요소인 예산관리능력, 물적 자원관리능력 인적 자원관리능력에도 유의미한 효과가 있었지만, 시간관리능력에는 유의미한 효과는 나타나지 않았으며 직업윤리도 유의미한 효과가 나타나지 않았다. 그러나 연구대상자들의 설문지, 심층면담, 교수일지 등을 통해서 본 결과는 디자인사고 기반의 교양수업이 직업기초능력의 특정한 두세 가지의 요소에만 영향을 미치는 것이 아니라, 10가지 요소 모두에게 통합적으로 유기적인 상호작용을 하면서 긍정적인 효과를 미치고 있는 점이 나타났다. 본 연구의 의의는 다음과 같이 요약할 수 있다. 첫째, 대학생의 미래 직업 및 직무에 공통된 직업기초능력을 향상시킬 수 있는 디자인사고 기반의 교양수업을 설계·개발하였다. 디자인사고 기반의 직업기초능력을 함양할 수 있는 구체적인 수업 방법과 내용은 대학생들의 세부 전공이나 미래 직업과 모든 직업군에 활용될 수 있다. 둘째, 디자인사고 기반의 수업을 적용한 집단과 이론중심 수업을 적용한 집단 간 차이를 설문지 통계와 면담을 통하여 디자인사고기반의 수업이 유의미한 효과가 있었다. 셋째. 디자인사고 기반의 수업은 대학생의 직업기초능력 향상과 융합적 문제해결능력을 함양할 수 있는 효과적인 교육방법이다. 넷째, 직업기초능력 10가지 요소는 개별적으로 분리되어 교육되어야 하는 사항이 아니며 직업기초능력에 관한 직접적인 교육을 하지 않고도, 디자인사고 기반의 교양수업으로 직업기초능력을 전체적 유기적으로 향상시킬 수 있다는 점이 확인되었다. 다섯째, 디자인사고는 직업기초능력 교육을 위한 효과적인 방법 가운데 유용하고 혁신적인 대안을 제공할 수 있고 창의적 교육방법으로써 다양한 과목과 연계할 수 있으므로 다른 학문과 결합하여 디자인 영역의 확장 가능성을 내포하고 있다.

디자인사고 기반 메이커 교육(Maker Education) 단계별 교수자 역할 체크리스트 개발 연구

정다애 경희대학교 교육대학원 2018 국내석사

초연결(hyperconnectivity)과 초지능(superintelligence)의 혁신적인 변화가 나타고 있는 4차 산업혁명 시대가 도래되고 있으며 컴퓨터와 인터넷 기반의 지식혁명에 지능과 정보가 더해지면서 더 넓고 더 빠른 속도로 그리고 인류가 경험했던 변화를 뛰어넘어 예측 불가능한 시대로 변화하고 있다. 현대사회는 인간의 삶을 광범위하게 변화시키는 미래사회에서 발생할 수 있는 인간성 상실, 사회적 불평등, 일자리 부족 등 융·복합적이고 명확하게 예측할 수 없는 문제들에 대해 고민하고 있으며 디지털 시민이 갖춰야 할 덕목, 소양에 주목하고 있다. 급 변화하는 시대에 적극적으로 대응할 수 있는 미래인재 양성을 위한 교육 패러다임의 혁신이 요구되고 있는 것이다. 이와 같은 시대적 흐름에 맞춰 새로운 교육 패러다임으로 메이커 교육(Maker Education)이 제안되고 있다. 메이커 교육은 다양한 기술과 도구를 활용하는 자발적 제작 활동인 메이커 운동(Maker Movement)이 가진 교육적 가치가 인정받으면서 발생한 교육으로 구성주의 인식론을 바탕으로 학습자의 흥미와 관심을 바탕으로 이뤄지는 자기 주도적 학습활동이다. 창의적인 제작 활동과 혁신적·비판적 사고능력을 높일 수 있는 교육으로 학습자는 자신과 연결된 사회 문제, 이슈들을 살펴보고 스스로 해결해 보고 싶은 문제를 발견하고 문제 해결을 위한 지식과 정보를 탐색하며 동료학습자와 공유하고 협력하며 결과물을 제작한다. 이러한 과정에서 동료학습자는 서로의 학습자원이 되어 가르침과 배움을 주고받고 함께 새로운 지식을 생성하기도 한다. 또한 문제 해결 과정 중 실패를 긍정적으로 받아들이고 표준화하며 실패를 통해 배우고 개선하면서 지속적인 도전을 이어나가는 개방과 공유 활동이다. 이처럼 메이커 교육은 디지털 기반 요소들의 기술 함양을 위한 교육이 아니라 메이커 정신(Maker Mindset)함양과 이를 통해 디지털 시대의 시민이 갖춰야 할 지식과 가치, 태도 등 디지털 시민성(Digital citizenship) 역량 강화를 이룰 수 있다. 이를 위해 다양한 재료 및 IT 도구를 활용한 새로운 사고방식으로 문제를 해결하기 위한 단계와 구체적 활동이 필요하지만, 메이커 교육은 문제해결을 위한 구체적 단계 및 활동 제시에 대한 부족함이 있다. 이러한 메이커 교육의 구체적 활동 부족에 따른 어려움은 디자인사고 방법론 활용을 통해 보완할 수 있다. 디자인사고 방법론은 인간중심 사고기반으로 대상(사용자)에 대한 공감을 바탕으로 문제를 해결해나가는 종합적인 사고 과정이 구체적으로 제시되고 있어 체계적 문제 해결 과정으로 활용될 수 있으며 인간중심 접근을 통해 디지털 시민으로 가치와 태도를 정립할 수 있다. 디자인사고를 접목한 메이커 교육에 대한 연구가 이뤄지고 있지만 메이커 교육에서 교수자가 학습자들을 어떻게 촉진하고 조력해 나가야 하는지에 대한 연구가 부족한 상황으로 교수자들은 불확실성과 혼란을 느끼며 메이커 교육 활동에 어려움을 경험하고 있다. 이러한 상황에서 메이커 교육의 가치 및 목적 함양을 위한 교수자 역할에 대한 구체적 활동의 질적 구성에 대해 고찰하며 교수자 역할 체크리스트의 필요성이 제기된다. 이에 본 연구는 메이커 정신 함양을 목적으로 하는 메이커 교육의 구체적 활동 단계로 디자인 사고를 접목하여 메이커 교육 단계별 교수자 역할 체크리스트를 개발을 목적으로 하였다. 이를 위해 디자인사고를 접목한 메이커 교육 단계를 구성하고 각 단계 체크리스트 항목 도출을 위한 문헌연구 및 설문을 하였다. 그리고 체크리스트 초안을 도출하였으며 타당성 검토를 위해 전문가 검토와 안면 타당도 검토를 하여 체크리스트 수정안을 도출하였다. 다음으로 체크리스트 활용에 대한 유용성을 확인하기 위하여 체크리스트 형성평가를 시행하였다. 자유학기제 메이커 교육프로그램 전문 강사 5인을 대상으로 체크리스트를 적용하였으며 이후 유용성과 만족도를 확인하기 위하여 설문지와 심층 인터뷰를 하고 분석하였다. 또한 이러한 과정에서 제기된 개선점을 수정하고 보완하여 디자인사고 기반 메이커 교육 단계별 체크리스트 최종안을 개발하였다. 연구 결과로 첫째, 디자인사고를 접목한 메이커 교육 활동단계를 구성하였으며 단계별 교수자 역할 주요 항목을 도출 하였고 주요 항목의 세부 문항을 예시 질문 및 체크 사항과 함께 제시하여 단계별 교수자 역할을 구체적으로 구성하였다. 둘째, 형성평가를 통해 메이커 교육 현장에서 체크리스트 활용의 만족도 및 유용성을 확인하였으며 교수자들의 추가 요구사항 및 개선점에 대한 의견을 반영하여 좀 더 현실적인 체크리스트를 개발하였다. 셋째, 교수자는 메이커 교육단계별 활동에 대한 구체적 역할 및 질문, 유의점을 사전에 점검해 보면서 메이커 수업에 대한 부담감이 감소하였으며 자신감을 갖고 체계적으로 수업을 이끌어 갈 수 있다는 점을 확인 할 수 있었다. 본 연구는 디자인사고 기반 메이커 교육 단계별 교수자 역할 체크리스트 개발 연구로 적용을 통해 유용성을 확인하였다. 본 연구를 기반으로 교수자 역할에 관련된 연구가 활성화되어 교수자 스스로 성찰하고 검증하며 메이커 교육을 바람직한 방향으로 이끌어 갈 수 있을 것으로 기대한다. 주제어: 메이커 교육, 디자인사고, 교수자 역할 체크리스트

‘디자인사고 기반 메이커교육’을 통한 체인지메이커(Changemaker)로서의 인식 함양에 대한 연구

윤희진 경희대학교 대학원 2021 국내석사

초연결(Hyper-Connectivity), 초지능(Super-Intelligence), 그리고 초융합(Hyper-Convergence)을 특징으로 하는 4차 산업혁명 시대의 출현은 인간, 사물, 환경 등 모든 것의 연결성을 극대화하고, 기계가 스스로 학습하여 기존의 지능을 뛰어넘는 현상이 일반화되며 신융합 산업이 출현하는 등 개인과 사회의 전반에 유례없는 패러다임의 전환이 이루어지고 있다. 이에 따라 일자리 감소에 대한 우려와 함께 지식활용능력을 갖춘 창의적 인재의 양성에 대한 필요성이 증대되며, 교육 분야의 새로운 혁신이 요구되고 있다. 이에 다양한 기술과 도구를 활용한 제작활동 속에서 다양한 개인적, 사회적 가치를 함양할 수 있는 메이커 교육(Maker Education)은 대표적인 교육적 대안으로서 주목받으며 비형식기관을 넘어 형식교육에까지 확산되고 있다. 그러나 현재 교육 현장에서 이루어지는 메이커 교육은 기술적 측면에 국한되어 있는 경우가 많아 메이커 교육이 함축한 개방적 협업(open collaboration)기반으로 하는 사회적 가치를 제대로 내포할 수 없는 실정이다. 이에 따라 메이커교육의 사회적 측면에서 가치인 공유, 참여 등에 주목하여 메이커활동을 통한 협업과 공동체 문제해결의 영향력을 인지하고 그 가능성을 진단할 필요성이 요구된다. 이에 본 연구는 사회문제/이슈에 대한 해결을 목적으로 하는 사회문제 해결형 디자인사고 기반 메이커교육 프로그램을 개발하고 적용하여 학습자들의 체인지메이커(Changemaker)로서의 인식 함양을 검증하는 것을 목적으로 하였다. 이를 위해 먼저 문헌 연구를 동해 사회문제 해결형 메이커교육과 디자인사고 기반 메이커교육 모형 그리고 체인지메이커 간의 연관성을 탐색하여, 디자인사고 기반 메이커교육의 설계 원칙을 정립하였다. 이를 바탕으로 사회문제/이슈 해결을 목적으로 하는 디자인사고 기반 메이커교육 프로그램을 개발한 뒤 2020년 8월 17~ 2020년 8월 27일, 총 9차시에 걸쳐 S여고의 고등학생 15인을 대상으로 적용하였다. 그 후 학습자의 성찰일지, 선별적 학습자의 심층인터뷰를 수집하였고, 추가적으로 공동으로 참여한 강사의 심층인터뷰를 수집하여 연구의 타당도를 확보하였다. 수집된 질적 자료는 체인지메이커의 4가지 요소에 따라 질적 분석을 통합적으로 실시하여 그 효과성을 도출하였다. 학습자의 사전-사후 마인드맵의 경우, 마인드맵 분석 방식에 따라 분석하여 체인지메이커의 4가지 요소 중 문제해결력을 추가적으로 확인하기 위한 목적으로 활용하였다. 본 연구 분석의 결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 디자인사고기반 메이커교육 프로그램은 사회적 문제/이슈를 해결하는 활동을 중심으로 하여 일종의 프로젝트기반 학습의 활동으로 구성되었다. 따라서 디자인사고 기반 메이커교육 모형의 ‘Tinkering-Making-Improving-Sharing’단계에 의해 순환-반복적인 프로젝트 활동이 나타나며, 그 과정에서 사회문제 해결형 메이커교육의 특성 6가지(자기주도적학습, 창의적 제작활동, 순환-반복적 학습, 협력학습, 실제적 문제해결, 사회적 기여)가 반영되어 학습활동을 통해 이루어질 수 있도록 개발되었다. 둘째, 본 디자인사고기반 메이커교육 프로그램의 교육적 효과가 체인지메이커의 모든 요소에서 드러남을 확인할 수 있었다. 문제해결력(Problem Solving), 공감능력(Cognitive Empathy), 팀워크(Teamwork), 협력적 리더십(Collaborative Leadership)의 순으로 교육적 효과가 나타났으며, 특히 문제해결력에 있어 학습자들의 변화가 높게 나타났음을 확인할 수 있었다. 셋째, 학습자들은 공감의 중요성을 강조한 디자인사고 기반 메이커교육을 통해 타인의 관점에서 문제를 이해하고, 공유와 협업의 가치를 근간으로 하여 최종적으로 사회변화를 위해 실천적인 태도를 함양하는 체인지메이커로서의 인식을 함양한 것을 확인할 수 있었다. 결론적으로 디자인사고 기반 메이커교육 프로그램이 학습자들에게 사회 공공의 변화를 탐색하고, 긍정적 변화에 앞장서는 체인지메이커의 역할을 인식시키는 것을 최종적으로 확인할 수 있었다. 이에 따라 디자인사고 기반 메이커교육이 미래사회의 인재를 양성하기 위한 교육적 대안으로서의 가치를 지니고 있음을 확인할 수 있었다. 이를 통해 본 연구는 앞으로 교육현장에서 메이커 교육이 지닌 개인적 가치를 넘어 사회적 가치를 주목하고, 시행하고자 하는 관련 연구자들에게 기초체계를 제공할 수 있을 것이라 기대해본다.

디자이너의 콘셉트 표현 과정에서의 인지적 사고 특성

최웅 서울대학교 대학원 2019 국내박사

디자이너만의 독특한 사고방식을 디자인 사고라고 일컫는다. 디자이너들이 다른 전문가들과 다른 지식 체계를 가지고 다른 방식으로 생각하는 경향이 있다는 점에 여러 학자들은 주장한다(Cross, Christiaans and Dorst, 1996/Lawson, 2005). 디자인 사고라는 추상적인 주제를 연구하기 위해서는 디자이너가 무엇을 알고 있고, 어떻게 생각하는지 관찰해야 한다. 그러나 디자이너의 머릿속에서 내재적으로 정보가 처리되는 과정을 직접적으로 관찰하고 분석하기는 현실적으로 불가능하다. 본 연구는 “디자이너가 머릿속에 떠올렸던 개념이 현실 공간에서 시각적으로 표현되는 과정에서 디자이너가 어떻게 생각하는가?”라는 질문에서 출발하였다. 연구의 목표는 디자이너의 생각, 의도의 집합인 ‘콘셉트(concept)’라는 추상적인 정보가 디자인 행위를 거쳐서 상징적인 글이나 형태를 묘사하는 스케치와 같은 ‘표현물(representation)’로 재현되는 과정에서 디자이너의 사고 특성을 규명하는 것이다. 디자인 콘셉트가 반영되어진 표현물을 직접 관찰하고 표현물들의 관계를 파악하면 콘셉트가 표현되는 과정에서 정보들이 처리되는 특성, 패턴, 구조의 가능할 것이라는 전제를 가졌다. 연구 목적을 달성하기 위해서 다음과 같은 절차에 따라서 조사를 진행하였다. 먼저 디자인 사고의 개념, 디자인 콘셉트 표현 방법을 이론적으로 고찰하였다. 관찰과 분석 방법, 실험 체계를 정립하기 위해서 인지과학의 이론, 디자인 행위 관찰 기법, 프로토콜 분석법(protocol analysis), 네트워크 분석 방법(network analysis) 등을 조사하였다. 조사 결과 현재까지의 디자인 사고 선행 연구들은 경험 많은 디자이너를 인터뷰하거나, 디자인 행위 과정을 참여자 스스로 보고하게 하거나, 디자인 결과물 중심으로 요소를 분절하여 분석하는 방법이 주류를 이루었다. 디자인 사고 연구들이 본격적으로 관심을 받기 시작한 시점이 불과 25년 정도로 상대적으로 짧고, 경험적 연구의 표준화된 절차 및 체계가 정립되어 있다고 볼 수 없다(Dinar, 2015). 이에 연구자는 연구 목적을 달성하기 위해서 기존의 방법들을 부분적으로 차용하고 혼합하여 디자인 콘셉트 표현물을 입체적으로 분석하기 위한 실험을 설계하였다. 연구에서 수행 하였던 실험은 실제 디자이너를 대상으로 디자인 과제를 제공하고 행위 과정 및 결과를 관찰하는 통제된 실험관찰법이다. 실험은 대략 세 달에 걸쳐서 초보자 그룹과 전문가 그룹의 참여자 8명을 대상으로 참여자별로 2차례씩 16번 진행되었다. 실험 과제는 ‘새로운 형태의 조명 디자인’을 목표로 참여자들이 머릿속에 떠올린 콘셉트를 조형적으로 표현하게 유도하였다. 참여자들은 최초 떠올렸던 콘셉트를 글로 적고, 콘셉트와 어울리는 이미지를 검색하고, 스케치로 표현하였는데, 이때 표현 행위를 분리하고 시간을 통제하였다. 실험이 완료된 시점에 참여자의 표현 의도와 표현물 간의 관계를 파악하기 위해서 심층 인터뷰 형식의 사후 프로토콜(retrospective protocol)을 수행하였다. 실험에서 수집된 자료를 분석하기 위해서 참여자별, 차수별, 표현 형식별, 시간 순으로 자료를 개별화하고 정렬하여 코딩(coding)하였다. 비디오 녹화된 프로토콜 자료를 토대로 참여자의 표현의도와 표현물 사이의 관계를 확인하였다. 표현물 정보의 연결 관계를 측정하고 분석하기 위해서 네트워크 분석 패키지인 제피(Gephi. 0.9.2)를 활용하였다. 16개 사례의 코딩을 개별적인 노드로 간주하여 디자인 콘셉트 표현물의 관계를 시각화하여 네트워크 그래프를 생성하였다. 사례별 네트워크의 특성을 나타내는 연결 정도, 밀집도, 지름, 콤포넌트, 평균 거리 등의 지수를 측정하고, 링크 분석(link analysis), 클러스터링(clustering) 분석, 구조 분석을 수행하였다. 분석 결과 표현 시퀀스가 시작되는 시점에서 표현되었던 콘셉트의 의미 범주가 표현 시퀀스가 완료된 시점에서 표현되었던 콘셉트의 의미 범주와 비교했을 때 유의미한 수준에서 불일치되었다. 콘셉트 표현물의 생성 순서에 따라서 특정 표현물에 연결이 집중되면서 디자인 콘셉트의 의미 범주의 생성과 분화에 영향을 끼치는 현상이 자주 관찰되었다. 그러나 표현이 진행되면서 다른 정보들과 더 이상 연결을 짓지 못하는 고립되는 표현물도 자주 관찰되었다. 네트워크 그래프는 표현이 진행되면서 여러 개의 하위 콘셉트로 조합되거나 분화되면서 유동적으로 변화하는 현상이 관측되었다. 사례별로 네트워크의 클러스터의 개수, 구조, 밀집도에서 편차를 보였다. 분석 결과를 토대로 디자인 콘셉트 표현 과정의 사고 특성을 설명하는 모형을 작성하였고, 콘셉트 표현 과정의 상호작용 특성, 정보의 연결 패턴, 콘셉트의 구조적 특성을 도출하였다. 마지막으로 연구 결과의 시사점을 도출하고 디자인 교육 및 실무에 적용 가능성을 논의하였다.

디자인사고 기반 메이커교육 모형 개발

윤혜진 경희대학교 대학원 2018 국내박사

The era of the fourth industrial revolution, which links the physical and virtual worlds, is transforming the whole of our lives and bringing up issues of preparation for this new paradigm in various fields including education. The transition can be viewed as a shift from passive talent which focuses on acquiring existing knowledge to active talent which can solve various problems creatively and emphasizes the training of capacity building and raises the need for education innovation. What new education demands be nurtured can be summed up not only with 7 Cs, capabilities of learners in the digital age, such as Critical thinking and problem-solving, Creativity and innovation, Collaboration, teamwork and leadership, Cross-cultural understanding, Communications and information fluency, Computing and information and communication technology fluency, and Career and learning self-reliance, but also 3 Es, which stands for Empathy for others living in a multicultural age, Ethics of an age in which human beings, machines and the environment coexist, and Engagement for greater changes as global citizens. Ultimately, the goal is to cultivate ‘change makers’ who act positively for the common values of society. As an educational alternative to fulfill these demands, maker education is suggested, begun from maker movement, in which active and leading production activities are performed using various technologies and tools according to individual needs. Maker education, based on the epistemology of the constructionism, allows the learner who is the maker to be the problem solver of an individual or social issue by producing the visible product with many instruments and materials. During the process, the learner can perform various cognitive thinking activities, develop a positive attitude to overcome failure, build collaborative relationships by interacting and sharing with others, and change their own mind, attitude and behavior for the common good as a community member. Therefore, the attributes of maker education can be conceptualized as the 5 ONs, minds-on, hands-on, hearts-on, social-on, and acts-on, which constitute an ideal educational environment to use the learner’s cognition, experience and emotion, and social action in learning. However, maker education alone is not enough to propose concrete steps for problem solving, addressing the need for a human-centered approach to cultivating digital citizenship and acting as an agency for social change. For this reason, design thinking can be grafted onto maker education to reveal clearly these elements in the teaching and learning model for training changemakers. When maker education is presented as a teaching and learning model, discussions of how to assess the effects of maker education inevitably arise followed but there has not been sufficient research on it. Even though to nurture maker mindsets during the making activities and learning is the goal of maker education, what should be assessed is not defined in detail. On top of that, it is important to consider what method can be appropriate for measuring the effect on the learner because maker education focuses on the process rather than the completion of the product. To develop an assessment tool to meet these needs is essential to remove limitations in the use of maker education as a teaching and learning model. In this context, this study intended to develop a model of maker education utilizing design thinking and an assessment tool to verify what the influence of maker education on the learner might be. To do this, the research problem was stated as how a model of maker education utilizing design thinking will be organized and this study investigated design principles of such a model, the composition and attributes of the model, and propose an assessment method for it. Therefore, this study was based on the formative research method including following steps such as development of the draft model, design and implementation of the program according to the model, and completion of the model by validating and revising with result analysis. In the first step, the draft of the model and the assessment tool of maker education were developed. A literature review was conducted on books, journals and articles to gain an understanding of the values and essentials of maker education and design thinking and on that basis, the design principles of the model and assessment factors were derived. Next, the first version of the model and a rubric for assessment were drawn up and expert review for the model and delphi survey for the assessment tool were carried out to examine validity. As a result, positive responses were obtained in terms of relevance, comprehension, applicability, and expectation effect of the model and the rubric for maker education was completed with 14 elements and 4 standards for each element. In the second stage, formative evaluation was conducted to confirm the validity of the first version of the model of maker education utilizing design thinking. As part of a social contribution project of company ‘A’, a program applying the above model for implementation during the free semester was designed. The researcher participated in designing the program as a member of the research team of Educational Technology in K university. It was implemented in P middle school in Gyeong-gi province among the 1st graders for 15 discontinuous weeks from August 18 to December 14, 2017. The effect of the model were analyzed by collecting the learners' reflection logs, the observation log of the lecturer, and the interview data with selected learners. In terms of the effectiveness of using the rubric, 2 raters assessed learners based on the developed rubric in order to verify how much their assessments would agree. Consequently, the learning effects as per the design principles of the model, considered as maker mindsets of each area of 5 ONs, were demonstrated and moderate or substantial agreement was obtained when the rubric was applied. The first version of the model was revised based on the strengths and weaknesses of the model, found during the process of formative evaluation. In the last step, the final conceptual diagram of the model of maker education utilizing design thinking with detailed features of each step and strategy plans supporting learners at various levels with suggestions regarding instruction were described. In addition, some points to be considered in using rubrics were presented to promote the effective and correct practice of maker education. The following research values could be found from this study. First, that the model of maker education utilizing design thinking indicating systematic steps with practical strategies and activities, can effectively lead to the production of visible outcomes as the result of problem solving. Second, the 5 ONs, a conceptualization of the domains of action in maker education, made it possible to observe the various and integrated learning outcomes of maker education. Third, this study presented a new purpose and meaning of assessment in maker education with a concrete method, different from the traditional one. Lastly, the model of maker education utilizing design thinking as a teaching and learning model to cope with the social changes in the 4th Industrial Revolution era can prepare the future education by fostering the 7 Cs and 3 Es, which are essential attitudes for a digital citizen. On the other hand, there could be need for follow-up studies that incorporate various research subjects in order to secure empirical data and also research into the possibility of using rubrics as a self-reflection tool. It is hoped that as a teaching and learning method, building on the academic theory of maker education and diffusion of it in the education field will be carried out by many follow-up studies on the basis of this study. 물리적 세계와 가상의 세계가 연결되는 4차 산업혁명 시대는 우리 삶 전반에 변혁을 가져오고 있으며, 다른 분야와 마찬가지로 교육계에서도 이를 대비하기 위한 논의가 이루어지고 있다. 기존의 지식 습득에 중점을 두던 수동적 인재에서 다양한 문제를 창의적으로 해결할 수 있는 능동적 인재로의 전환은 역량 함양의 교육을 강조하며, 교육 혁신의 필요성을 제기하고 있다. 이는 디지털 시대의 학습자 역량인 비판적 사고력과 문제 해결력(Critical thinking and problem-solving), 창의성과 혁신적 사고(Creativity and innovation), 협업, 팀워크 및 리더십(Collaboration, teamwork and leadership), 다문화적 이해(Cross-cultural understanding), 커뮤니케이션과 능숙한 정보 활용(Communications and information fluency), 컴퓨팅과 ICT 기술 활용(Computing and information & communication technology fluency), 직무와 독립적 학습능력(Career and learning self-reliance)의 7 Cs와 다문화 시대의 타인에 대한 공감(Empathy), 세계시민으로서 더 나은 세상을 위한 적극적인 참여(Engagement), 인간과 기계, 환경이 공존하는 시대의 윤리성(Ethics)의 3 Es를 바탕으로 미래 사회를 살아갈 디지털 시민, 즉 사회 공동의 가치를 위해서 적극적으로 행동하는 체인지메이커(changemaker) 양성이라는 목적으로 귀결된다. 이를 위한 교육적 대안으로 개인의 필요에 따라 다양한 기술과 도구를 활용하여 능동적, 주도적인 제작 활동이 이루어지는 메이커 운동에서 기인한 메이커교육이 제시되고 있다. 구성주의 인식론을 기반으로 하는 메이커교육은 메이커인 학습자가 개인의 관심과 흥미 혹은 사회적 이슈를 해결하기 위하여 다양한 사고 활동을 통한 창의적 문제 해결 과정 속에서 여러 가지 도구 및 재료를 활용하여 가시적인 결과물을 생산해내는데, 그 가운데 실패를 하게 되더라도 이를 극복하는 긍정적인 감성을 소유하게 되고 타인과의 상호작용을 바탕으로 협력, 공유, 나눔의 활동을 하면서 궁극적으로 사회 구성원으로서의 더 나은 삶을 위한 태도 변화가 이루어지는 가치를 추구하고 있다. 이러한 메이커교육의 특성은 복합적이고 창의적 사고 함양이 가능한 학습 환경의 요소인 인지적(Minds-on), 체험적(Hands-on), 감성적(Hearts-on) 영역과 더불어 사회적 협력 공동체 구성과 변화의 실천을 가능하게 하는 사회적(Social-on)과 실천적(Acts-on) 영역인 5 ONs의 개념적 요소 안에서 확인할 수 있다. 하지만, 메이커교육은 구체적인 문제 해결의 방법과 디지털 시민성 함양을 위한 인간 중심의 접근과 사회적 변화를 위한 에이전시로서의 태도 확립에 관해서 다소 부족한 근거를 제시하고 있는데 이는 디자인사고 방법론을 접목하여 보완할 수 있다. 즉, 메이커교육의 특성과 디자인사고 방법론이 지닌 특성의 상보적 관계는 체인지메이커 양성을 위한 교수학습모형의 가능성을 제시하고 있는 것이다. 메이커교육이 교수학습모형으로 제시될 때, 그 평가 방안에 대한 논의가 뒤따르고 있지만 아직 이에 관한 연구가 부족하다. 특히, 메이커 정신의 함양을 메이커교육의 목적이라고 할 때, 다양하게 제시되고 있는 메이커 정신들 중에서 무엇을 평가할 것인지, 결과물 완성 보다는 제작 과정에 중점을 두는 것을 어떻게 평가할 것인지에 대한 연구를 바탕으로 메이커교육의 평가 방안이 제시되지 않는다며, 메이커교육을 교수학습모형으로 활용하는데 있어 제한점이 될 수 있는 것이다. 이러한 맥락에서 본 연구는 디자인사고 기반 메이커교육 모형과 그 교육적 효과를 확인할 수 있는 평가 도구를 개발하고자 한다. 이를 위하여 디자인사고 기반 메이커교육 모형의 형태에 대한 연구문제 하에 설계 원칙, 단계의 구성 및 특징, 평가 방법을 알아보고자 하는 연구를 시행하였다. 이에, 디자인사고 기반 메이커교육 모형 초안을 개발한 후 그에 따른 교수 프로그램을 설계, 적용하여 그 효과를 분석하고 개발한 모형을 타당화 하는 형성적 연구 방법으로 연구를 설계하였다. 첫 번째 단계에서는 모형 초안과 평가 도구 개발이 이루어졌다. 이를 위하여 메이커교육과 디자인사고의 특성을 분석하기 위한 문헌연구를 실시하여 디자인사고 기반 메이커교육의 설계 원칙을 세우고 이에 따른 세부 평가 요소를 도출하였다. 이를 바탕으로 디자인사고 기반 모형 초안과 평가 도구인 루브릭을 개발하였으며, 그 타당성을 검토하기 위하여 전문가 검토와 델파이 조사를 실시하였다. 그 결과 디자인사고 기반 메이커교육 모형 단계의 적절성과 이해도, 적용 가능성, 기대효과 측면에서 긍정적인 반응들을 얻었으며, 총 14개의 평가요소와 각 요소마다 4개 수준의 척도를 제시하는 루브릭을 완성하였다. 두 번째 단계에서는 모형 초안의 타당성을 확인하기 위한 형성평가를 실시하였다. A 기업의 사회공헌 사업의 일환으로 본 연구의 모형을 적용한 자유학기제 프로그램을 개발하였는데, 본 연구자가 연구원으로 속한 K 대학교의 교육공학연구팀에서 15차시의 자유학기제 메이커교육 프로그램을 설계하였다. 이 프로그램은 경기도의 P 중학교 1학년생을 대상으로 2017년 8월 18일부터 12월 14일까지 비연속적으로 15주간 동안 적용되었다. 그 효과를 분석하기 위하여 학습자의 성찰일지, 교수자의 관찰일지와 선별된 학습자와의 면담자료를 활용하였으며, 루브릭의 실효성 확인을 위하여 2인의 평가자가 평가를 실시하여 그 일치도를 측정하였다. 수업 적용 결과 5 ONs 영역별 설계 원칙에 의한 학습 효과, 즉 메이커 정신의 함양을 확인할 수 있었으며, 루브릭 적용 결과에서도 평균적으로 적절한 혹은 상당한 일치도를 얻을 수 있었다. 이러한 형성평가 과정을 통해서 드러난 디자인사고 기반 메이커교육 모형의 장점과 개선점을 바탕으로 수정, 보완하여 최종안을 완성하였다. 마지막 최종안 도출 단계에서는 디자인사고 기반 메이커교육 모형의 개념도와 다양한 학습자를 지원하는 전략안의 최종안을 제시하고 각 단계별 특징과 교수자 유의점을 상세하게 진술하였다. 또한 루브릭 활용에 있어 유의해야 할 점을 제시하여 효과적이고 올바른 메이커교육의 실천을 도모하고자 하였다. 본 연구를 통해서 다음의 의미를 발견할 수 있었다. 첫째, 디자인사고 기반 메이커교육 모형은 문제 해결의 결과로 가시적인 결과물을 산출하는 일련의 단계와 활동 및 전략을 체계적으로 제시하였다. 둘째, 메이커교육의 개념적 요소인 5 ONs는 메이커교육의 통합적이고 다각적인 학습 효과 관찰을 가능하게 하였다. 셋째, 전통적인 교육과 다른 메이커교육의 새로운 평가 목적과 의미 및 구체적인 방안을 제시하였으며, 마지막으로 4차 산업혁명 시대의 사회적 변화에 부응하는 교수학습모형으로 7 Cs와 3 Es를 신장시키며 디지털 시대의 시민을 양성하고 미래교육의 대비할 수 있다는 것이다. 한편으로 다양한 연구 대상으로 실증적인 자료를 확보할 수 있고, 자기 성찰 도구로서 루브릭 활용 가능성을 확인할 수 있는 후속 연구의 필요성이 제기될 수 있다. 본 연구를 기반으로 하여 여러 후속 연구들이 이루어져 교수학습방법으로서 메이커교육의 타당한 학문적 이론 형성과 교육 현장에서 확산이 이루어지길 기대한다.

창업기업의 디자인사고, 창업가정신 그리고 창업지원 제도가 경영성과에 미치는 영향연구 : 문화예술 분야의 1인창업을 중심으로

김연희 연세대학교 정경·창업대학원 2022 국내석사

본 연구는 문화예술 분야의 1인 창업기업의 디자인사고, 창업가정신 그리고 창업지원 제도가 경영성과에 미치는 영향을 연구하였다. 이를 위해 문화예술분야의 1인 창업기업중 창업지원 제도를 받은 300명을 대상으로, 디자인사고의 하위변수인 공감, 통합적사고, 낙관주의, 실험주의 그리고 협업과 창업가정신의 하위변수인 진취성, 혁신성, 위험감수성 그리고 문화예술 분야의 창업지원 제도의 하위변수인 자금지원제도, 교육 및 컨설팅 지원제도, 창작지원제도가 창업기업의 경영성과에 어떠한 영향을 끼치는지 측정하였다. 본 연구의 결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 문화예술 분야의 1인 창업기업은 창업가정신의 진취성은 재무적 성과에 영향을 미치며, 창업가정신의 위험감수성과 혁신성 또한 비 재무적성과에 영향을 미치므로 부분적으로 채택되었음을 알 수 있다. 둘째, 문화예술 분야의 1인 창업기업의 디자인사고특성중 기업의 재무적성과에 실험주의 요소가 유의한 영향을 미쳤으며, 낙관주의와 공감 능력은 비재무적 성과에 유의한 영향을 미친 것으로 나타났다. 셋째, 문화예술 분야의 1인 창업기업의 창업지원 제도는 자금지원 제도, 교육 및 컨설팅 제도, 창작지원 제도 모두 문화예술 1인 창업기업의 비 재무적성과에 유의한 영향을 미치는 것으로 나타났다.

디자인창업 교육모형 개발

강희정 서울대학교 대학원 2017 국내박사

본 연구는 디자인창업교육에 있어 무엇을 가르쳐야 하는지에 대한 연구이다. 이에 따라 디자인창업을 위해 필요한 지식 및 기술을 도출하여 디자인전공자들에게 적합한 교육 내용을 구성하고, 디자인사고(Design Thinking)를 기반으로 한 창업교육의 구체적인 방법과 내용을 제시함으로써 국내 실정에 맞는 디자인창업 교육모형을 제안하는 것을 목적으로 한다. 본 연구의 목적을 달성하기 위하여 다음과 같은 연구 문제를 설정하였다. 1) 디자인창업의 개념과 현황은 어떠한가. 2) 디자인분야에서 창업교육은 왜 필요한 것인가. 3) 디자인창업교육의 필요 지식 및 기술은 무엇이 있는가. 본 연구는 먼저 디자인창업의 정의, 과정, 유형 및 창업교육 필요성, 창업교육 현황 등을 정리함으로써 이론적 토대를 제공하였다. 다음으로 디자인 분야에서 필요한 창업 지식 및 기술을 도출하기 위하여 문헌 조사, 설문 조사 및 심층 면접을 실시하여 디자인전공자들에게 적합한 창업교육 내용을 구성하였다. 최종적으로 통합적 사고방식 및 문제해결프로세스로서의 디자인사고(Design Thinking)를 기반으로 하여 디자인창업 교육모형을 제안하였다. 본 모형은 크게 'Step 1. 창업 전 → Step 2. 창업 후'로 구분되며, 전체적으로 순환하는 구조를 기본으로 한다. ‘Step 1. 창업 전’ 과정은 ‘Section 1 : 창업가 부문’, ‘Section 2 : 사업 기회 부문’, ‘Section 3 : 필요 자원 부문’으로 구성된다. ‘Section 1 : 창업가 부문’은 학생들이 디자인사고(Design Thinking)의 훈련을 받음으로써 통합적 관점에서 창의적으로 창업 프로세스를 진행해 나갈 수 있도록 ‘디자인사고(Design Thinking)와 문제해결능력’, ‘창조성과 혁신적 사고’, ‘기업가정신’을 습득하는 단계이다. ‘Section 2 : 사업기회 부문’은 사업 아이디어를 상품화시키는 ‘디자인 단계’와 비즈니스 영역에서 사업성을 검증할 수 있도록 비즈니스 모델 설계, 사업타당성 분석, 사업계획서 작성으로 진행되는 ‘검증 단계’로 구성하였다. 이를 디자인사고(Design Thinking)를 기반으로 한 창업 프로세스로 재구성하여 ‘1단계 이해 → 2단계 상상 및 융합 → 3단계 시각화 → 4단계 테스트'로 제안하였다. ‘Section 3 : 필요 자원 부문’은 자금, 인맥을 주요 요소로 설정하고, 자금과 관련하여서는 ‘자금 조달과 운영’을, 인맥과 관련하여서는 ‘네트워킹 구축 및 활용’을 습득하는 단계로 ‘Step 1. 창업 전’ 과정의 마지막 단계이다. 이후 ‘Step 2. 창업 후’ 과정은 단계 구분 없이 ‘마케팅, 창업 관련 법규(지식재산권 포함), 회계 및 세무’와 관련된 지식 및 기술을 습득하는 과정이다. 본 연구의 의의는 다음과 같이 요약할 수 있다. 첫째, 국내 실정에 맞는 디자인창업교육에 대한 연구가 미흡함에 따라 후속 연구의 토대가 될 수 있다. 국내 창업교육의 경우 학교별로 유사한 교과목들이 개설되어 있으며, 아직까지는 학교 특성을 반영한 차별화된 프로그램 구성이 부족한 실정이다. 또한 디자인 등 분야별로 특화된 창업교육도 거의 마련되어 있지 않다. 따라서 국내 대학 및 각 분야의 특성을 고려한 체계적인 연구와 구체적인 운영 방안을 마련하기 위한 지속적인 노력이 필요하다. 둘째, 디자인 분야에서 필요한 창업 지식 및 기술을 도출하기 위하여 디자인 창업자들을 대상으로 양적 연구 및 질적 연구를 진행함에 따라 국내 디자인창업 현황에 대한 이해를 확장하고, 현실적으로 필요하고 중요한 디자인창업 교육 내용들을 구성하였다는 것이다. 이를 활용함으로써 디자인 분야에 특화된 창업 교육의 기틀을 마련할 수 있다. 셋째, ‘디자인사고(Design Thinking)' 개념을 국내 실정에 맞는 창업교육 프로세스로 발전시켰다는 것이다. 미국 하버드 대학교의 이노베이션 랩(Innovation-Lab)이나 스탠포드 대학교의 디스쿨(d.school) 등 해외의 많은 학교에서 디자인사고(Design Thinking)를 활용한 창업교육을 제공함에 따라 국내에서도 이러한 시도들이 나타나고 있으나 아직까지는 단편적이고 일시적으로 운영되고 있을 뿐이다. 본 연구는 구체적인 방법과 내용을 제공함으로써 시스템적으로 활용될 수 있다.

공감능력 향상을 위한 디자인 사고 과정 지도 방안 : 디스쿨(d.school)의 디자인 사고 과정을 중심으로

권고운 서울교육대학교 2017 국내석사

오늘날 사회에서는 학생들에게 고립된 천재가 아닌 자신의 재능과 다른 사람의 재능을 함께 잘 발휘할 수 있는 사회의 구성원의 모습을 요구한다. 이같이 사회속의 개인으로서 다른 사람들과 함께 생활하고 의견을 나누기 위해서는 진정한 의사소통이 필요하다. 이를 위해서 다른 사람의 마음을 헤아릴 수 있는 공감능력을 신장해야 함은 너무도 다양한 일일 것이다. 따라서 공감능력을 향상시키기 위해서 인간의 감정과 맞닿아 있는 미술과 관련하여 연구를 시작하게 되었다. 최근 미술 및 산업 분야에서는 인간(소비자)에 대한 공감을 바탕으로 하는 창의적 문제 해결 프로세스인 디자인 사고에 대한 관심이 높아졌다. 미국 스탠포드 대학교에서는 디스쿨이라는 디자인 스쿨을 설치하여 디자인 사고를 교육에 접목시킨 디자인 사고 과정이라는 프로그램을 개발하였다. 디스쿨의 디자인 사고 과정의 첫 단계에서는 '공감하기'의 단계를 두어서 타인의 상황이나 문제에 대해 깊이 공감한 후 문제를 해결하도록 설계되어 있다. 따라서 본 연구에서는 학생들의 공감능력 향상을 위해서 디자인 사고 과정을 중심으로 지도 방안을 개발하여 연구를 실시하게 되었다. 본 연구의 절차는 우선 연구의 주제 및 대상을 정한 후 공감능력과 디자인 사고 과정에 대한 사전 연구 및 문헌연구를 통해 그 관계 및 연관성에 대해 논의하였다. 그리고 디자인 사고 과정 프로그램 중 프로그램을 선정하고 연구자가 연구의 목적에 맞도록 프로그램을 재구성하였다. 또한 연구 결과를 분석하기 위해서 양적 평가인 사전, 사후 설문지를 활용하여 공감 능력의 향상을 측정하고 수업을 질적 분석하였다. 본 연구에서 실시된 프로그램은 2개의 주제로 각 4차시씩 총 8차시로 이루어져 있으며 M초등학교 4학년 중 한 학급의 학생들 28명을 대상으로 이루어 졌다. 양적 평가는 공감의 구성 요소인 정의적·인지적 요소를 측정하는 30문항의 설문지와 의사소통적 요소를 측정하는 5문항의 설문지로 구성되어 있는데 동일 집단에 대하여 사전, 사후 검사를 실시한 결과 유의미한 공감능력이 향상이 발견되었다. 그리고 질적 평가인 교사의 학생 활동 관찰, 학생 인터뷰, 수업 결과물 분석을 통해 다음과 같은 결과를 얻을 수 있었다. 첫째, 상대방에게 공감하고 문제 상황을 분석하기 위해 공감능력의 인지적 요소가 향상되었다. 둘째, 디자인 사고 과정의 모든 단계에서 다른 사람들과 협의하여 문제를 해결하며 공감능력의 의사소통적 요소가 향상되었다. 셋째, 정답이 없는 문제를 다른 사람들과 함께 고민하며 최선의 해결방안을 찾는 과정을 통해 창의성과 문제 해결력이 향상되었다. 위와 같은 수업 결과를 통하여 연구자는 다음과 같은 연구의 결론을 내리게 되었다. 첫째, 디자인 사고 과정 프로그램을 통해 상대방의 문제 상황과 불편함을 분석하기 위해 공감능력의 인지적 요소가 향상되었다. 둘째, 다른 사람들과 같은 목표를 가지고 함께 문제를 해결하는 협동적 활동을 통해 공감능력의 의사소통적 요소가 향상되었다. 셋째, 정답이 없는 열린 문제를 다른 사람들과 함께 고민하며 최선의 해결방안을 찾는 과정을 통해 창의적 문제 해결력이 향상되었다. 하지만 본 연구는 동시에 다음과 같은 한계를 갖는다. 우선, 디자인 사고 과정 프로그램이 연령별로 다양하지 않다는 것이다. 본 연구자도 청소년을 대상으로 한 디자인 사고 과정 프로그램을 본 연구의 대상인 초등학교 4학년 학생에 맞도록 재구성해서 사용하게 되었다. 용어나 제작 방식이 어려운 경우는 그 수준을 조절하여 제시되어야 했다. 따라서 다양한 연령의 대상에게 활용 가능한 다양한 디자인 사고 과정 프로그램이 많이 개발되어야 한다. 둘째, 연구의 대상이 M초등학교 4학년 학생 28명으로 연구의 결과를 일반화하기에는 무리가 있다는 점이다. 따라서 관련된 후속 연구를 위한 선행 연구 자료로서의 의미가 있기를 기대한다.