특수교육대상자 특별전형 제도 개선에 관한 연구

최승집 단국대학교 2002 국내석사

장애인 고등교육의 기회 확대를 목적으로 1995학년도부터 대학 자율로 시행되고 있는 전문대학 이상의 정원 외 특수교육대상자 특별전형 입학제도가 올해로 8년째를 맞이하고 있다. 시행 초에는 특별전형에 대한 인식과 대학의 장애인 편의시설 및 지원 체제 등이 매우 열악하여 특별전형실시 대학과 입학자가 많지 않았고 자퇴·휴학 등의 중간 탈락자의 비율이 매우 높았으나, 1997년 이후 특별전형 실시 대학 수와 모집 인원이 크게 증가하였고 중간 탈락자의 비율이 해마다 감소하고 있다. 특별전형 제도 시행 초부터 현재까지 특수학교 고등부와 특수학급 졸업생 수가 매년증가하고, 매 해 30∼40개 대학에서 1,000명 이상을 모집하고 있지만 모집 인원의 약 20∼30%의 적은 수가 해마다 입학하고 있어서 2000년 이후로는 제도 실시 대학 수와 모집 인원의 증가도 둔화하는 추세이다. 최근 3년 간 특수학교 고등부와 특수학급 졸업생의 전문대학 이상 대학 진학률은 평균 각각 6.0%, 9.7%에 그치고 있어서 특별전형 제도가 장애인 고등교육 기회 확대의 본래 목적대로 시행될 수 있도록 개선 방안을 제시하고자 한다. 이를 위해 특수교육대상자 특별전형 제도 관련 법, 시행 현황, 선행 연구를 살펴보고 2002학년도 특별전형 실시 대학의 모집 요강에서 특성과 입학조건 등을 분석한다. 그리고 특별전형 제도에 대한 이해가 비교적 높다고 판단되는 전국의 고등부 과정 설치 지체·청각·시각장애 40개 특수학교 고등부 교원을 대상으로 특별전형 제도에 대한 의견을 설문 조사하여 모집 요강에서 제시하는 입학 조건과 교원의 요구와 차이점을 비교 검토하여 개선 안을 제시하였다. 첫째, 특수교육대상자 특별전형을 실시하는 46개 대학 모집요강에 나타난 특성은 다음과 같다. 1. 특별전형을 실시하는 대학을 소재지별로 분석해 보면 모집 인원 비율은 전체 대학의 소재지별 모집 인원 비율과 유사한 편이다. 2. 특별전형을 실시하는 대학을 설립 주체별로 보면 국·공립의 비율이 사립보다 매우 낮다. 특별전형을 실시하는 국·공립 대학은 6개(13.0%)로 전체 대학의 국·공립의 비율 23.4%보다 낮으나, 특별전형 실시대학의 국·공립과 사립의 모집인원 비율은 각각 20.4%, 79.6%로 전체 대학의 국·공립과 사립의 모집인원 비율과 유사하다. 3. 설립 목적별로 볼 때 특별전형 실시 대학의 일반대학과 산업대학의 수와 모집인원의 비율은 전체 대학의 비율과 거의 유사하다. 4. 입학자격을 장애유형별로 구분하면 지체부자유(뇌성마비 포함)가 가장 많고, 그 다음 청각장애, 시각장애의 순이다. 5. 특별전형으로 40명 이하를 모집하는 대학이 39개(84.8%)이고, 총 모집인원에 대한 특수교육대상자 특별전형 모집 비율이 2% 미만인 대학이 41개(89.1%)이다. 둘째, 특수교육대상자 특별전형을 실시하는 46개 대학 모집 요강과 특수학교 교원을 대상으로 설문 조사한 내용 중 입학 조건과 관련된 공통사항을 비교하여 개선 안을 제시하면 다음과 같다. 1. 수시, 정시 모두 입학 기회를 더 늘려야 한다. 특별전형 실시 대학은 수시 1학기로만 1개, 수시 2학기로만 21개, 정시모집으로만 24개교인데 교원들은 수시 1학기, 수시 2학기, 정시1회 모두 기회를 주거나 수시1학기, 수시 2학기, 정시모집 '가', '나', '다' 모집 군 별로 전부 기회를 주어야 한다는 의견이 많았다. 2. 모집단위는 대학 자율로 하되 전 모집단위로 모집하거나 학과별 모집을 많이 하여야 한다. 모집단위는 제도 실시 대학은 학부별 모집이 25개(54.3%), 학과별 모집이 11개(23.9%)이나 특수학교 교원들은 대학 자율로 하되 전 모집단위 모집이 49.1%, 학과별 모집 18.4% 순 이다. 3. 특정학과에 한하여 지원대책 강구를 위한 사전면접을 실시하여야 한다. 과거 민원이 많이 제기 되었던 사전면접 사항이 2002학년도 특별전형 실시 대학 모집 요강에 명시된 대학은 한 곳도 없다. 그러나 교원들은 사전면접을 실시한다면 특정학과에 한해 실시(49.1%)하거나 전부 실시(43.2%)하되 불합격시키기 위한 사전면접이 아니라 지원대책을 강구하기 위한 사전면접이어야 한다는 의견이 많았다. 4. 계열간 교차지원을 전면 허용해야 한다. 특별전형 실시 대학의 76.1%가 교차지원을 허용하고 있고 일부는 학과에 따라 제한을 하거나 불허하고 있다. 특수학교 교원들은 76.9%가 교차지원을 허용할 것을 요구하고 있다. 5. 최저학력기준은 대학자율에 맡기되 수능성적 반영 비율과 등급을 낮추고 학생부 성적이나 면접의 비율을 높여야 한다. 최저학력기준으로 수능종합등급이 기준이 되는 대학이 21개(45.7%)로 비율이 가장 높았고 최저학력기준이 없는 대학이 19개(41.3%)이다. 교원들은 최저학력기준은 대학자율(43,6%), 학생부(22.6%), 수능종합등급(17.5%)순으로 요구하고 있다. 6. 전형자료로 수능·학생부·면접의 3가지를 종합 반영하여야 한다. 수능성적을 전형자료로 사용하는 대학이 많은데, 교원들의 요구는 절반 정도가 수능·학생부·면접의 3가지를 종합 반영하는 것에, 그 다음으로 수능·학생부 반영에 대한 의견이 많다. 셋째, 특수학교 고등부 교원 234명을 대상으로 설문조사 한 결과 교원들의 87.6%가 특별전형제도가 장애학생의 대학 진학에 도움을 주고 있고, 73.0%가 취업 보다 진학 쪽으로 결정하는데 영향을 준다고 응답하여 특별전형 제도가 장애학생 고등교육 기회 확대에 기여하는 것으로 평가하고 있다. 그러나 교원의 54.3%가 대학생활을 위한 지원의 확대, 26.1%가 특별전형 제도의 개선이 시급하다고 보고 있다. 특별전형제도에 대한 교원의 의견을 종합하여 개선 안을 제시하면 다음과 같다. 1. 특별전형 제도를 보완하여 확대 시행해야 하고, 모든 대학이 전부 실시하거나 대학 자율로 하되 국·공립은 모두 실시하는 방안을 검토한다. 2. 모집 방법은 현재와 같이 정원 외로 모집하되 모집 인원은 자율로 하고, 가산점을 주어 정원 내로 모집하는 방안도 검토가 필요하다. 3. 모집인원은 대학 자율로 하여 모든 대학이 증원하되 국·공립은 모집인원을 더 많이 증원한다. 4. 최저학력 기준은 대학별 기준을 두는 것을 원칙으로 하되 동일한 기준을 적용하거나, 학생부 성적으로 하며 수능 등급 기준으로 낮추도록 한다. 5. 전형자료로 수능, 학생부, 면접·구술, 실기·적성을 비슷한 비율로 균등하게 반영한다. 6. 대학평가에 특별전형 실시 여부를 반영하여 특별전형 제도 확대를 도모한다.

고등학교 경도 장애학생 전이 프로그램 구성요소의 중요도에 대한 인식비교 : 특수교육전문가, 특수교사, 장애학생 부모를 중심으로

기정희 이화여자대학교 대학원 2001 국내석사

장애아동과 장애청소년의 교육 프로그램은 그들이 최대한 독립적인 생활을 하고, 비장애인과 통합된 환경에서 사회의 구성원으로 가치 있는 역할을 수행하며, 만족한 삶의 질을 가지도록 준비시키는 것이므로 이에 대한 적절한 지원이 요구된다. 특히 고등학교 졸업 후 지역사회로의 전이시기는 공교육을 마치고 지역사회의 구성원으로서 독립적인 생활과 역할을 수행해야 할 성인생활을 시작하는 시기이므로 더욱 많은 지원과 준비가 필요하다. 이시기의 장애학생의 효과적인 전이를 위한 서비스와 지원에 대한 관심이 최근에 더욱 집중되고 있다. 많은 연구들은 지역사회로의 전이를 위한 지원전략과 전이프로그램의 필수 구성요소를 판별하는데 초점을 두었고, 효과적인 프로그램 계획과 실행을 위한 최상의 실제들을 제시하였다. 그러나 선행연구들이 다양한 프로그램들을 개발하고 최상의 실제들을 제시하였으나 타당성과 효과성을 입증하는 연구들이 적다는데 초점을 두고, 최근연구들은 최상의 실제들의 효과성을 판별하고자 노력하고 있다. 우리나라의 교육현장에서도 장애학생의 성인기 생활을 준비시키기 위해 전이교육에 대한 관심과 노력이 계속되고 있으나 여러 가지 현실적인 제한들로 인하여 아직 체계적인 실행단계에 있다고 할 수 없다. 아직 국내의 연구들이 전이교육에 대해 다양한 프로그램을 제공하지 못하고 있고, 현장과 연계되는 연구와 프로그램 개발은 더욱 제한적인 상황이다. 더욱이 고등학교에 재학중인 경도장애학생을 위한 교육과정과 프로그램지원은 현재 상황에서 더욱 필요하다. 그러므로 이들을 위해 선행연구자들이 제시한 전이프로그램의 최상의 실제 구성요소들을 반영한 교육과정과 최상의 실제 구성요소로 고안된 프로그램이 요구된다. 따라서 본 연구에서는 선행연구들이 전이프로그램의 최상의 실제로 제시한 요소들을 문항으로 작성하여 특수교육 전문가와 특수교육 교사, 경도장애학생 부모를 대상으로 전이교육 프로그램의 최상의 실제 구성요소들에 대한 집단간, 집단내의 중요도 인식을 알아보고자 하였다. 이 목적을 위하여, 본 연구에서는 전국 대학교의 특수교육학과와 직업재활학과에 소속된 교수와 서울시내 12개 특수학교(정신지체, 정서장애학교)와 9개 일반고등학교(특수학급)의 특수교육 교사와 동학교에 재학중인 경도장애학생의 부모 총 454명을 대상으로 중요도 인식을 알아보고자 하였다. 설문지는 Morningstar와 동료들(1999)이 제시한 최상의 실제들을 바탕으로 5개 범주의 하위 18항목으로 나누어 구성하였다. 수집된 자료는 범주와 요소에 대해 평균과 표준편차를 구하고 연구문제에 따라 t검증 또는 일원분산분석(ANOVA)을 실시하였으며 사후분석을 위해 Scheffe방법을 사용하였다. 본 연구를 통해 얻은 결과는 다음과 같다. 1. 특수교육 전문가, 특수교육 교사, 경도장애학생 부모의 전이프로그램 구성요소에 대한 전반적인 중요도 인식은 특수교육의 전문가의 경우에 개별화되고 포괄적인 전이계획, 학교와 지역사회 통합, 적절한 직업능력 개발을 위한 현장훈련, 둥의 순위였고, 특수교육 교사는 개별화되고 포괄적인 전이계획, 사회성기술 훈련, 사후연구와 프로그램구성 등의 순위로 중요도를 인식하였다. 그리고 장애학생 부모는 사회성기술 훈련, 학교중심 관련서비스, 개별화되고 포괄적인 전이계획 등의 순위로 중요도를 인식하였다. 2. 전이프로그램 구성요소의 중요도에 대한 집단간 인식차이를 알아본 결과, 18개 요소 중 8개의 요소에서 집단간 유의한 차이를 보였다. 특수교육 전문가는 개별화되고 포괄적인 전이계획, 학생참여와 자기결정기술 교수 요소에 대해 다른 두 집단보다 중요도를 높게 인식했고, 특수교육 교사는 졸업 후 성과에 초점을 둔 교육과정, 가족참여, 계획의 유연성 요소에서, 장애학생 부모는 학교의 직업재활 상담가, 학교중심 관련서비스, 학교졸업 후 성인서비스 이용 요소에서 다른 집단보다 중요도를 높게 인식하였다. 3. 전이프로그램 구성요소의 중요도에 대한 범주별 인식차이를 알아본 결과, 5개 범주 중에서 1개의 범주 즉, 가족참여에서 세 집단간 인식차이를 보였다. 장애학생부모가 가족참여에 대해 중요도를 낮게 인식한 반면에 교사와 전문가는 중요도를 높게 인식하였으며 특히 교사와 가족의 차이가 확연했다. 4. 교사 변인에 따른 구성요소의 중요도 인식차이는 소속, 교사경력, 전이교육연수 유무, 연수내용적용 유무에 따라 알아보았다. 특수학교 교사와 특수학급 교사간에는 특수학급 교사가, 교사경력10년 이하와 11년 이상 두 집단간에는 경력이 10년 이하인 교사가, 전이교육 연수 유무에서는 전이교육을 받은 교사가 프로그램 구성요소에 대한 중요도 인식이 높았으며, 전이교육연수내용 적용유무는 연수를 받은 집단이 중요도 인식이 높았다. 5. 가족변인에 따른 중요도 인식차이를 알아본 결과, 부모의 연령과 학력, 가정의 수입, 장애자녀의 성별에서 유의한 차이를 보였다. 부모의 연령이 40대 이하 일 때, 부모의 학력이 대졸이상일 때, 중요도를 높게 인식했고, 가정의 수입이 낮을 수록 학생참여와 자기결정기술 교수 요소에 대한 중요도 인식이 높았다. 장애학생의 성별에 따른 차이에서는 여학생보다 남학생의 가족이 학교졸업 후 성인서비스이용 요소를 중요하게 인식하고 있었다. 자녀의 졸업 후 계획은 응답자의 65%가 직업훈련프로그램에 참여한다고 하였으며, 자녀의 미래에 대해 상담하고 싶은 대상으로는 다른 특수교육 전문가(26.2%)를 가장 선호하였다. 본 연구를 종합해 보면, 전이프로그램 구성요소의 중요도에 대해 특수교육 전문가와 특수교육 교사와 경도장애학생 부모는 서로 인식차이를 보였다. 즉, 특수교육 전문가는 선행연구들이 최상의 실제로 제시하고 효과성과 타당성을 입증한 요소들에 대해 중요도를 높게 인식하였고, 특수교육교사는 현재 우리 교육현장에서 시급히 요구되는 교수와 직접 관련되는 요소들을 높게 인식하였다. 그리고 경도장애학생의 부모들의 인식은 학생의 졸업 후를 고려한 지원의 욕구를 반영하고 있었다. 구성요소에 대한 집단간차이는 8개 요소에서 차이가 났으며, 그중 가족지원망과 가족참여 요소에서 집단간의 차이가 크게 나타났다. 이는 가족이 전이교육에 크게 영향을 미치는 변인이 될 수 있음을 시사하고 있다. 본 연구의 결과는 앞으로 경도장애학생을 위한 전이교육과정을 구성하고 전이프로그램을 개발할 때 우리나라 전문가와 특수교사와 장애학생 부모의 의견차이를 반영하고, 효과성과 타당성이 입증된 전이프로그램 구성요소들을 포함하여 개발 할 수 있도록 자료를 제공할 것이다. 또한 이론과 실제의 차이를 고려하여 현장적용이 가능한 프로그램을 구성하는데 기초자료를 제공할 것이며, 학교와 부모의 장애학생교육에 대한 이견(異見)을 고려하여 학교와 가족의 협력체제와 부모욕구가 반영된 전이프로그램을 개발하는데 필요한 기초적인 자료를 제공할 수 있을 것이다. It is the goal of education for the disabled children and young people to achieve maximum independent lives to carry out valuable roles as members of integrated community and be ready for quality of life. Therefore, they need on appropriate support to get jobs and adapt successfully to the community as a citizens. Many studies focus on discernment of supportive strategies and essential components of program for supporting students who transit from school to the community, and present the best practices to plan and carry out effective program. Although researchers have developed many programs and have presented the best practices, they were not proved to be valid and effective. At present, there is no relate transition program and very limited efforts have been made to integrated such program to the field in Korea. The purpose of this study was to examine the perception of the 3 groups on the important of components of the best practices presented by former researchers. The subjects were composed of 454 person: special education professors in the field of vocational rehabilitation, high school teachers on special students, and the parents of mild disability students who go to the same schools. A questionnaire made of 18 item in 5 categories designed by Morningstar et al., (1999)were used to investigate the perception on transition education of the subjects. The data was analyzed by T-test or ANOVA and Scheffe test of the follow up analyzed. The results obtained from the present investigation are summarized as follows: 1. On elements of transition program, the special education experts considered the individualized and comprehensive transition planning, integrated school and community, career pathway and contextual learning were important. The special education teachers thought the individualized and comprehensive transition planning, social skill training, follow-up studies and program evaluation were important. And the parents of disabled students recognized social skill training, school-based related services, individualized and comprehensive transition planning were important. 2. Significant differences existed in 8 elements of 18 ones between groups on the important elements of transition program. The special education experts considered individualized and comprehensive transition planning and student involvement and self-determination were more important than the other groups did. The special education teachers thought focus curriculum on postschool outcomes, family network and involvement and flexibility in planning were important and the parents of disabled students recognized vocational rehabilitation counselors in schools, school-based related services, availability of postschool adult services were more important than the other groups did. 3. Significant differences existed in 1 category of 5 ones, family network and involvement, between the 3 groups. The parents of disabled students considered family network and involvement was less important, on the other hand, the teachers and the experts thought it very important. 4. According to the teacher measure, significant differences existed in awareness of importance on comprehensive vocational assessment, focus curriculum on postschool outcomes and personnel preparation between the special education teachers and special classroom teachers. The special classroom teachers recognized them more important than the special education teachers did. According to the teacher year, the teachers who have thought under 10 years thought vocational rehabilitation counselors in school more important than the teachers who have thought over 11 years did. Significant differences existed in identifying and matching environmental supports between the teachers who had taken transition workshop and those who had not. On appling the workshop to his/her work, significant differences existed in personnel preparation and follow-up studies and program evaluation between the group which had taken workshop and the group which had not. 5. According to the family measure, on the different awareness of importance, significant differences existed in parent age and education level, income, and gender of disabled child. The parents aged under 40 thought interagency cooperation and collaboration, focus curriculum on postschool outcomes and administrative support and program structures were more important than the parents aged over 50 did. The parents who got college diploma, fathers recognized 4 elements were more important and mothers 11 elements than the parents who got high school diploma did. The less income was, the more important student involvement and self-determination was. According to gender of the disabled student, families of girls thought availability of postschool adult services was more important than families of boys did. On the survey of postschool plan of child, 65% respondents said they will take vocational training program. Over 85% students took programs to prepared for job including part-time jobs, full-time jobs and learning other skills. In conclusion, significant differences in awareness of important elements of transition program between special education professionals, special education teachers and parents of mild disabled students. The special education experts were aware of elements important which were presented as best practices and were proved their effectiveness and validity by the former studies. The special education teachers thought elements important which related to instruction needed urgently in our current educational field. And the parents of mild disabled students recognized postschool supports were important. On the different awareness between 3 groups, especially the special education experts and special education teachers considered family network and involvement was important, on the other hand, families appraised least it. The results of the study will offer basic data to design education curriculum and develop transition program in the future. To design effective transition program, transition program which is considered different awareness between 3 groups, applied to field possibly and is considered parents' needs should be developed.

중학교 특수학급 특수교사와 일반교사 간 사회적 관계 및 통합교육에 미치는 영향

유지형 단국대학교 특수교육대학원 2023 국내석사

이 연구에서는 중등 특수학급 특수교사와 일반교사와의 사회적 관계가 통합교육에 얼마나 큰 영향을 미치는지 그 의미를 알아보는데 있다. 통합교육에 대한 경험이 있는 일반교사 8명을 연구참여자로 선정하여 2023년 3월부터 4월까지 면담을 하였으며, 수집된 자료는 지속적 비교분석에 따라 분석하였다. 연구결과, 중등 특수학급 특수교사와 일반교사와의 관계에 따른 통합교육에 미치는 영향과 그 의미는 ①‘사회적 관계 형성’, ②‘사회적 관계에 따른 통합교육 실행 및 인식에 미치는 영향’, ③‘사회적 관계의 지속적인 요구 및 필요성’의 3개 상위범주와 9개의 하위범주, 22개의 의미단위가 도출되었다. 연구결과를 토대로 그 의미를 제안하면 다음과 같다. 첫째, 통합교육을 위해서 특수교사와 일반교사와의 만남을 행정적으로 강제하기보다, 자연스러운 교류나 사회적 관계를 통해 신뢰와 유대가 쌓인 후에 만남과 협력을 진행하는 것이 더 효과적이라는 것이다. 둘째, 사회적 관계를 통해 특수교육대상학생의 장애 유형 및 특성, 장애 정도, 가정환경에 대해 알게 되는 정보가 통합학급을 운영하는 담임교사뿐만 아니라 특수교육대상학생의 교과 수업을 진행하는 일반교사에게도 효과적이라는 것이다. 셋째, 일반교사도 통합학급의 원활한 운영과 교과수업의 진행을 위해서도 사회적 관계에 대한 필요성을 인식하고 느끼고 있으므로 공강 시간 활용 및 점심시간을 이용한 교류활동뿐만 아니라 한 걸음 더 나아가 통합교육의 주요 구성원으로서 함께 실천할 수 있는 전문적 학습공동체, 수업 협의회, 협력수업을 통한 협력과 공유를 확보하고 발전시켜야 한다. 넷째, 대학교에서부터 단순한 일회성으로서 장애 이해 교육이나 특수교육학개론 수업을 듣는 것에 끝나는 것이 아니라 일반교사와 특수교사와의 사회적 관계 개선과 통합교육의 내실화를 위하여 일반교과 교육학과와 특수교육학과의 통합교육 관련 협력적 수업과 관련한 강의가 있도록 국가차원에서의 통합교육 실행 근거를 명확히 할 필요가 있다. 마지막으로 다섯째, 단순한 행정적인 협의회와 수업이 아니라 2개 이상의 특수학급이 존재하는 학교에서는 한 명이 특수학급 운영과 관련된 업무를 담당하고 다른 한 명이 특수교사가 통합교육 관련 업무를 담당하여 소통과 상호작용이 되는 학교를 운영하여야 한다.

중국 특수학교 교사 양성 대학의 교육과정 연구

펑빈빈 대구대학교 2011 국내석사

The paper mainly studied the characteristic of teacher training courses of Special Education Major in China , compared it with other countries, such as Korea and Japan, studied the present situation and the forecast through the literature research. The conclusion I get through the related documents is as follows, First, seen from the characteristic of teacher training courses of Special Education Major in China, the training objectives of Special Education Major in Chinese are basically expounded from basic quality objectives, professional quality objectives and type objectives. The training mode of Spacial Education mainly includes three modes: direction, non-direction and the mixture of both. And the directional is the traditional mode of special education, through setting up Special Education College or special education department to train specified special education talents. Educational system of special education in our country is four years. the training modes adopted by universities are mostly the same except for minor differences. The curriculum types special education major of Chinese University sets have some differences in names, but are roughly classified from two dimensions. The first dimension, curriculum are divided into general course, specialized courses of education and specialized course. The second dimension, curriculum are divided into required course and elective course, and elective courses are divided into limit elective course and arbitrary elective course. Second, Through studying the teacher training of Special Education Major in China, Korea and Japan, we can summarize similarities and differences in these countries. The training objective of Special Education Major in every country all pays attention to humanistic training of Normal School Students, requires that Normal School students should have the basic quality as a modern teacher to adapt to the requests of times development. There are some differences in the training objective of different country, For example, general quality and special quality of teacher are emphasized in Japan, and Japan pays attention the globalization, internationalization and information of teachers in future. China emphasizes that Normal School Students should master the education theory, basic knowledge and methods, pays attention to pedagogical and specialized dual characteristic. There are great differences in training modes: China belongs to directional training modes, the special education teachers are trained by special Normal School. At the same time, Japan belongs to the mixture of both, the special education teachers are trained by special Normal school and comprehensive university, and now gradually by educational college of comprehensive university. The curriculum arrangement of the three countries adapts itself to training objective, all pays attention to humanistic training of Normal School students, general courses are established widely, but emphases are different in the three countries. Special Education Major courses are classified specific in Korean and Japanese, course foreign language and computer course are emphasized. There are many courses in China, main traditional courses, emphasize theoretical, but the courses which are set up for specific discipline of middle and primary school are few, in a word, China emphasize foundational and theoretical. Third, Now only a few disabled students can get welfare for special education, that is to say, how to solve is more important than solving the problem of talents training of special teachers. Especially in order to develop the special education in rual China, how to train teachers and student managers, and normally, training talents or improving the teacher quality , timely teacher organizations and systemization of special education teachers are the problems of special education China need to solve. 본 연구는 중국 특수교육 발전과정에 나타난 특수학교 교원양성 대학의 교육과정을 밝히려는 문헌연구로써, 중국 특수학교 교원양성 대학 교육과정의 특징, 중국·한국·일본 특수학교 교원양성 대학 교육과정의 비교, 중국 특수학교 교사 현황 및 중심으로 관련 문헌을 통해서 고찰한 결과는 다음과 같다. 첫째, 중국 특수학교 교원양성 대학 교육과정의 특징에 대해 살펴보면, 중국의 학사과정에서 특수교육학에 개설되어 있는 6개 대학교의 특수교육 교사의 양성목표는 기본적인 소질 목표, 직업 소질 목표와 유형 목표로 서술할 수 있다. 특수교육의 양성모델은 주로 3가지가 있다. 즉 정향형, 혼합형, 비정향형 그 중 정향형은 전통적인 특수교육 양식이며 중국의 대학교가 주로 이러한 방식을 채택한다. 즉 특수교육 대학이나 특수교육학과를 통하여 특수교육인재를 양성하는 것이다. 중국의 특수교육 부분에서 4년제 대학교가 취한 양성모델은 거의 비슷하다. 중국의 대학교 특수교육 전공에 대하여 개설한 과목의 유형은, 과목 명칭에서는 차이가 있기는 하지만 주로 두 가지의 방식에서 과목을 분류한다. 첫 번째의 방식은 주로 교양과목과 교직과목과 전공과목을 분류한다. 두 번째의 방식은 주로 수업을 선택과목과 필수과목으로 분류한다. 어떠한 대학교는 선택과목을 규정 교양과 임의 교양으로 분류하고 있다. 둘째, 한·중·일의 특수교육 교사 양성을 비교함으로써 이 세 나라의 공통점과 차이점을 알 수 있다. 이 세 나라가 특수교육 교사 양성을 해 나가는 공통점은, 미래의 교사가 될 학생들이 인문 교양 과정을 이수해 나가고, 시대의 변화와 발전에 맞추어서 교사로서의 기본적인 능력을 갖추어 나갈 수 있도록 양성해 나간다는 부분에서는 공통점을 가지고 있다. 그리고 이와 달리, 이 세 나라는 특수교육 교사를 양성해 나가는 차이점도 있다는 것을 알 수 있다. 예를 들어서 일본에서는 교사들의 기본적인 특수교육 능력을 중요시 하는 부분에 중점을 두고, 특히 미래의 교사들에게 국제화와 정보화 부분을 잘 준비하도록 강조하고 있다. 중국에서는 교사들에게 교육 이론 및 기초 지식과 방법을 가르치는 데에 중점을 두고 교사성과 특수성을 강조한다. 그리고 인재 양성 패턴에 있어서도 일본에 비해서 큰 차이점을 갖고 있다. 중국은 이미 정해져 있는 방향에 따라서 전문대학을 통하여 특수교사들을 양성하는 반면, 일본은 특수 교육 전공은 혼합형의 패턴에 속한다. 전문사범대학과 종합대학교가 공동으로 특수교육 교사를 양성해 나가던 방식에서 종합대학교 교육대학이 특수교육 교사를 주로 양성하는 방식으로 바뀌었다. 과목을 이수해 나가는 과정을 보면, 이 세 나라가 각 나라의 인재 양성 목표에 따른 과목을 많이 설치하고 학생들에게 인문 교양의 중요성을 강조하지만, 조금씩 중요하게 생각하는 부분에서 약간의 차이를 찾아볼 수 있다. 예를 들면, 한국과 일본은 과목을 세분화 하고 학과 과목 및 외국어와 컴퓨터 능력과 같은 실제적인 부분을 많이 중요시하는 반면, 중국은 과목의 종류가 많고 전통적인 과목을 위주로 해서 이수해 나가도록 만들어 두고 있다. 그러므로 중국에서는 이론적인 지식은 많이 강조하는 편이지만, 중등학교와 초등학교의 구체적인 상황에 적용해 나갈 수 있는 과목은 그렇게 많지 않는 편이다. 셋째, 현재 특수교육의 혜택을 받고 있는 장애학생은 극히 일부에 지나지 않고 있다, 즉 특수교원 양성의 문제는 해결 될 수 있을까 라는 문제보다 어떻게 해결 할 것인지 하는 것이 더 중요하다. 특히 현재 중국이 농촌의 특수교육 발전을 가져오기 위해 교원 및 학생 관리원의 양성을 어떻게 해야 할 것인지 하는 문제와 현재의 일반적 상황 아래서 양성․훈련반에 참가하는 일, 또한 교원양성에 종사하는 교원의 질을 높이고, 적절한 교수조직과 특수교육 교원의 정착화는 중국에서 중요하게 해결해야 할 문제점으로 부각되고 있다.

한국 특수교육철학 연구의 배경과 철학적 관점 분석

방성혁 단국대학교 대학원 2023 국내박사

본 연구는 한국 특수교육철학 연구들이 어떤 철학적 배경과 관점을 가지고 어떤 주제에 적용되어왔는가를 분석하여, 특수교육에 미친 영향을 고찰하고 기초학문으로서의 토대를 마련하는 데 목적이 있다. 이를 위해 특수교육철학 연구 문헌들을 선정하여 연구의 동향과 철학적 관점을 파악하고, 연구의 주제와 내용들을 분석하였다. 본 연구의 결과와 논의는 다음과 같다. 첫째, 한국 특수교육철학 연구들은 1990년대 중반부터 2000년대 초반까지는 Skrtic의 영향을 받아 비판적 실용주의의 관점이 주를 이루었다. 2000년대 중반부터는 연구의 편수는 적었지만, 실증주의와 분석철학, 현상학과 해석학, 실존주의, 후기구조주의와 포스트모더니즘, 신실용주의, 구성주의, 도덕철학, 동양철학 등의 관점에서 연구된 논문들이 다양하게 발표되었다. 아쉬운 점은 다양한 관점의 연구들이 단편적으로 이루어져 담론 수준으로 발전되지는 못했다는 점이다. 그러나 각 연구들마다 특수교육철학에 대한 숙고들이 담겨져 있어 특수교육에 미친 영향들을 고려하면, 연구의 결과들을 발전시킬 수 있는 후속 연구들이 필요하다. 또한 기존에 연구된 철학적 관점들 외에도 새로운 관점에서 연구들이 수행될 필요가 있다. 둘째, 한국 특수교육철학 연구들의 철학적 관점을 분석한 결과, 실증주의 관련 연구들은 주로 과학화에 따른 한계와 문제점을 비판하고 있으며, 분석철학의 관점에서는 Wittgenstein의 언어분석적 철학 방법을 통한 연구가 수행되었다. 현상학과 해석학의 관점은 질적연구의 방법론으로 사용되거나 실증주의의 문제점에 대한 대안으로 현상학에 내재된 이념을 특수교육에 적용하고 있었다. 실존주의 관점은 Buber의 존재론적 입장과 만남의 철학을 통해 통합교육과 장애이해교육 연구에 적용되었으며, 후기구조주의의 관점에서는 Deleuze와 Foucault의 철학을 통해 통합교육 이론의 실천적 변환과 특수교육 이념, 내용, 방법에 주는 함의를 탐구하는 연구가 수행되었다. 신실용주의 관점은 Rorty의 비판적 실용주의와 사회과학 패러다임 이론을 특수교육에 적용함으로써 특수교육철학의 학문적 기반 형성과 담론의 형성에 영향을 미쳤으며, 구성주의의 관점에서는 특수교육학의 정체성 탐구와 장애에 대한 관점의 연구들이 수행되었다. 실증주의는 인간을 양적연구의 대상으로 만들고, 기능주의와 연관되어 인간소외와 전문가 집단 문화의 폐해의 주범으로 인식된다. 하지만 교육 현장에서 학습자 요구에 맞는 수준의 지원이 가능하며, 불확실성을 줄이기 위한 현실적인 도구란 점에서 다른 관점들과 양립을 위한 방법들을 찾을 필요가 있다. 셋째, 특수교육철학의 연구 주제와 영역에 관한 학문지도 작성의 필요성에 대한 논의이다. 특수교육의 기초 학문으로 특수교육철학의 정립을 위해 학문지도 작성의 필요성과 그 예로 교육철학의 학문지도를 제시하였다. 하지만 특수교육철학은 교육철학과 공유하는 교육의 보편성 외에도 특수성으로 인해 독자적인 학문지도를 그리기 위해서는 검증된 연구가 필요해 보인다. 이에 대한 기초적인 토대를 놓기 위해 본 연구에서는 특수교육철학과 관련된 문헌들을 선정하고, 연구 주제와 철학적 관점들을 분석하였다. 본 연구에서 범주화한 주제 영역과 철학적 관점들을 바탕으로 특수교육철학의 학문지도에 관한 연구들이 수행될 필요가 있다. 넷째, 특수교육의 기초 학문으로서 특수교육철학의 정체성 정립에 대한 논의이다. 특수교육철학은 특수교육의 정체성 확립을 위한 이론철학과 학교 현장에서의 문제해결을 위한 실천철학의 역할을 함께 해야 한다. 이를 위해서는 특수교육철학의 성격, 연구 대상, 연구 방법, 역할 등에 대한 논의가 심도 있게 이루어져야 하며, 현대 교육철학에서 강조되고 있는 논리적 구조 분석과 철학적 개념 및 용어 사용에서 명료화가 특수교육철학에서도 강조될 필요성이 있다. 또한 특수교육철학이 관심 있는 소수의 특수교육학자들의 영역으로 남지 않기 위해서는 특수교육 현장에서의 문제들을 해결할 수 있는 실천적인 측면에서 특수교육철학이 강조되어야 할 것이다.

한국과 일본의 특수교사 양성 및 자격제도 비교연구

고인기 전남대학교 2021 국내석사

Special teachers have various and complex conditions to consider in the pre-service training process and required more complex expertise and qualities than regular teachers, accordingly, study on the expertise and qualifications of special teachers has been carried out steadily, and related laws have been revised continuously. In addition, Various alternatives and solutions have been proposed for the reform of the training process, such as the reform of the training system, basic transfer subjects, and special teacher qualification types. However, critics say that the government failed to discuss the teacher training and qualification system in accordance with the principles and standards agreed for a long time in the process. Therefore, the 'cross-discipline approach' of Bereday was used in this study to provide evidence-based policy implications for special teacher training and qualification systems. In this study, we compared and analyzed the special teacher training system (training institution, training system) between Korea and Japan and the qualification system (general matter of qualification system, qualification testing). Korea and Japan have high comparabilities due to similarities in legal and educational administrative systems. In addition, from 2007 to 2008, the 「Act on Special Education for Person with Disabilities, etc.」 of enacting in Korea, and the revision of the 「School Education Act」 and the introduction of the ‘Special Needs Education System’ in Japan led to major changes in special education policies. Recently, the environment of special education also faces common challenges such as the increase in the number of students with severe and multiple disabilities, the diversification of types of disabilities, the expansion of the importance of integrated education, and the supply and demand of teachers due to the decrease in the population of school age. Against this backdrop, research questions set up in this study are as follows: First, what similarities and differences are there in the types of special teacher training institutions in Korea and Japan, the level of educational background and academic system, and the characteristics of departments? Second, what similarities and differences are there in the special teacher training system in Korea and Japan? Third, what are the similarities and differences between Korea and Japan's special teacher qualification system? Fourth, what similarities and differences are there in the special teacher qualification process between Korea and Japan? The result of this study, the similarities and differences between the special teacher training and qualification systems in Korea and Japan are as follows. First, in terms of the training system, both Korea and Japan have an open system, and it is common to train special teachers at four-year general universities. Special teacher certificates are also awarded through graduate schools, but graduate courses are not essential in the special teacher qualification process. The departments and divisions that train special teachers are more diverse in Japan and are integrated into the regular teacher training process. On the other hand, special teachers of Korea are mainly trained in departments of special education, which are separated from regular teacher training courses. In addition, there is a difference that in Japan, the regular teacher and special teacher training system for preschool, elementary, middle and high school courses are all open systems, while in Korea, only general elementary school courses are trained as purpose-built by separate training institutions. In terms of the qualification system, both Korea and Japan have a common feature that special teacher certificates are separated from ordinary teachers, and the names are named around certain educational spaces, such as "special school teachers" and "special support school teachers," respectively. Meanwhile, Japan's special teacher licenses are more diverse and subdivided than Korea's, such as types of certificates (usually license, special license, temporary license), types of qualifications (by disability area), and number of qualifications (usually license type 2, type 1, transfer). On the other hand, Korea's special teacher certificates are non-category and integrated, enabling flexible supply and deployment. In the qualification process, Korea has a higher proportion of special education-related majors, while Japan has a higher proportion of teaching subjects. Also, in order to obtain a special teacher certificate in Japan, regular teachers certificate is required as a basic qualification, so education practice will be received twice at general schools and special schools (special support schools). Based on these similarities and differences and their backgrounds, this study discussed implications for the improvement of the Korean special teacher training and qualification system. 특수교사는 일반교사보다 양성과정에서 고려해야 할 조건이 다양하고 복잡하며, 더 복합적인 전문성과 자질이 요구된다. 이에 특수교사의 전문성과 자질에 관한 연구가 꾸준히 수행되고 있으며, 관련 법률의 개정도 지속적으로 이루어지고 있다. 최근까지도 양성체제 개편안, 기본이수과목 등 양성과정 개편안, 특수교사 자격유형 구분방식 등에 대한 다양한 대안과 해결책이 제시되고 있다. 그러나 이 과정에서 오랜 기간 합의된 원칙과 기준에 따라 교사 양성 및 자격제도를 논의하지 못했다는 비판도 있다. 따라서 본 연구에서는 특수교사 양성 및 자격제도에 대한 증거기반의 정책적 시사점을 제공하고자 비교교육학적 연구방법 중 Bereday의 ‘학문 간 접근법(cross-disciplinary approach)’을 활용하였다. 본 연구에서는 한국과 일본의 특수교사 양성제도(양성기관, 양성체제)와 자격제도(자격제도 일반에 관한 사항, 자격검정)를 비교·분석하였다. 한국과 일본은 법률 및 교육행정체계의 유사성으로 비교가능성이 높은 편이다. 또한 2007 ~ 2008년 한국은 「장애인 등에 대한 특수교육법」제정으로, 일본은 「학교교육법」 개정 및 ‘특별지원교육 체제’ 도입으로 특수교육 정책에 큰 변화를 맞이했다. 최근 특수교육의 환경 역시 중도중복장애 학생의 증가, 장애유형의 다양화, 통합교육의 중요성 확대, 학령기 인구감소로 인한 교원 수급 문제 등 공통의 과제에 직면해 있기도 하다. 이러한 배경 하에 본 연구에서 설정한 연구문제는 다음과 같다. 첫째, 한국과 일본의 특수교사 양성기관의 설립유형, 학력수준 및 학제, 학과 특성은 어떠한 유사점과 상이점이 있는가? 둘째, 한국과 일본의 특수교사 양성체제에는 어떠한 유사점과 상이점이 있는가? 셋째, 한국과 일본의 특수교사 자격제도의 일반적 사항은 어떠한 유사점과 상이점이 있는가? 넷째, 한국과 일본의 특수교사 자격검정 과정은 어떠한 유사점과 상이점이 있는가? 그 결과 한국과 일본의 특수교사 양성 및 자격제도의 유사점과 차이점은 다음과 같다. 먼저 양성제도 측면에서 한국과 일본 모두 개방형 체제로 4년제 일반대학에서의 특수교사 양성이 일반적이다. 대학원을 통해서도 특수교사 자격증을 수여하나, 대학원 과정이 특수교사 자격과정에서 필수적이진 않다. 특수교사를 양성하는 학과 및 계열은 일본이 더 다양하며, 일반교사 양성과정과 통합된 형태이다. 반면 한국은 주로 교육이나 인문계열에서 일반교사 양성과정과 분리된 특수교사 양성 학과에서 특수교사를 양성한다. 또한 일본은 유·초·중·고등학교 과정의 일반교사 및 특수교사 양성체제가 모두 개방형 체제인 반면 한국은 일반 초등학교 과정만 별도의 양성기관에서 목적형으로 양성한다는 차이도 있다. 자격제도 측면에서는 한국과 일본 모두 특수교사 자격증이 일반교사와 분리된 형태이며, 명칭을 각각 ‘특수학교 교사’와 ‘특별지원학교 교사’와 같이 특정 교육공간을 중심으로 명명하고 있다는 공통점이 있다. 한편 일본의 특수교사 자격증은 자격증 종류(보통면허장, 특별면허장, 임시면허장), 자격유형 구분(장애영역별), 자격 급수(보통면허장은 2종, 1종, 전수) 등이 한국보다 더 다양하고 세분되어 있다. 이와 달리 한국의 특수교사 자격증은 비범주적이고 통합적이어서 유연한 수급 및 배치가 가능하다. 자격검정 과정에서는 한국이 특수교육 관련 전공과목의 비중이 더 높은 데 반해, 일본은 교직과목의 비중이 더 높다. 또한 일본의 특수교사 자격증 취득을 위해서는 일반교사 자격증이 기초자격으로 요구되므로, 교육실습도 일반학교와 특수학교(특별지원학교)에서 2회에 걸쳐서 받게 된다. 이러한 유사점 및 차이점과 그 배경을 바탕으로 결론 및 논의 부분에서는 한국 특수교사 양성 및 자격제도 개선을 위한 시사점을 논하였다.

통합교육에 관한 예비 초등 일반교사와 예비 초등 특수교사의 인식

박해인 단국대학교 대학원 2018 국내석사

본 연구의 목적은 특수교육대상자의 교육권을 보장하기 위해 예비 초등학교 교사와 예비 초등 특수교사의 통합교육의 이해와 책무성의 인식경향을 분석하여 통합교육에 필요한 제반적 사항들을 알아내기 위함이다. 이를 위해 서울과 대구 지역의 임용고시학원 2곳의 예비 초등 일반교사 103명과 예비 초등 특수교사 102명을 대상으로 통합교육에 대한 인식을 설문 조사하였다. 수집된 자료처리는 SPSS 18.0 통계 프로그램을 이용하였다. 인구통계학적 특성에 따른 교차분석을 각 문항별로 적용하여 예비 초등일반교사와 예비 초등특수교사의 응답을 비교하여 나타내었다. 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 「장애인 등에 대한 특수교육법」이 통합교육과 관련된 법이라는 인식은 두 집단 모두 높은 인식도를 보였지만, 「초ㆍ중등교육법」,「장애인 등에 대한 특수교육법」은 각각 초등 특수교사와 초등 일반교사와는 관련성이 적다는 인식을 보였다. 둘째, 두 집단의 통합교육에 대한 인식으로 특수교육대상자에게 특수교육과 일반교육 병행(시간제 특수학급)이 필요하다는 인식이 있으나 일반 초등교사의 개별화 교육 참여와 통합교육의 책무성에 관하여는 다소 인식의 차이가 나타났다. 이와는 대조되게 두 집단 공통적으로 모두 통합환경에서의 개별화(교수적합화)의 어려움을 통합교육의 한계점으로 인식하고 있다. 셋째, 교육과정(교육과정 적합화)에 대한 인식은 두 집단 간에 인식의 차이를 보였다. 통합교육을 위한 교육과정 운영의 효율화를 위한 전제조건으로 예비 초등일반교사는 통합학급 인원 대폭 감소(15명 이하)와 협력교사제 도입(일반교사+특수교사), 거점특수학급을 통한 특수학급 운영 전문화라고 응답하였고 반면에 예비 초등특수교사는 협력교사제 도입(일반교사+특수교사)에 대하여 과반수 이상이 응답하였다. 결국, 본 연구가 주는 시사점은 일반학교에 배치된 특수교육 대상자의 교육활동을 성공적으로 운영하고, 통합교육과 관련하여 학생들의 교육권을 보장하기 위해서는 법 재정비가 필요하며, 초등 교사를 양성하는 대학교의 통합교육 관련 교육과정의 재구성이 필요하다는 것이다. 또한 초등학교 현장에서 교육과정(교육과정 적합화)에 대한 인식을 높이기 위해서는 협력교사제 도입이 필요하다.

실존사상으로 성찰해본 특수교육

배재희 한국교원대학교 대학원 2020 국내석사

본 연구는 20세기 서구 철학에서 주목받아온 실존사상의 관점에서 오늘날 특수교육의 특수교육 교사관, 장애아동관, 특수교육 내용관을 각각 성찰하는데 목적을 두었다. 이러한 연구 목적을 달성하기 위하여 선정한 연구 문제는 다음과 같다. 첫째, 실존사상이 오늘날 특수교육 교사관에 주는 성찰은 무엇인가? 둘째, 실존사상이 오늘날 특수교육의 장애아동관에 주는 성찰은 무엇인가? 셋째, 실존사상이 오늘날 특수교육의 교과주제에 주는 성찰은 무엇인가? 위 연구문제를 해결하기 위하여 실존사상과 특수교육에 관한 문헌분석을 실시하였고 도출한 결론은 다음과 같았다. 첫째, 실존사상은 교사가 일방적으로 아동을 사회화하고 적합한 존재로 조형하는 역할을 반대하며 실존적 대화를 통해 사회(세계)를 주체적으로 해석하고 지향하도록 ‘개문’하는 역할을 지지한다. 한편 특수교육에서 교사는 장애아동을 지역사회, 그리고 보다 넓은 차원의 사회에서 유능하고 독립적이며 효과적으로 역할 할 수 있도록 대비시키는 존재로 이해된다. 따라서 실존사상으로 성찰해본 특수교육 교사는 제도화, 양식화된 교사-아동 간의 기능적 상호작용을 뛰어넘는 실존적 관계맺음을 시도하고 이를 통해 장애아동이 자기 삶을 주체적으로 결정하고 개척하도록 촉구하는 존재이다. 둘째, 실존사상은 아동이 자기 정체성을 자발적이고 주체적인 탐색적 물음을 통해 확인해 나가는 ‘의미존재’라고 본다. 한편 특수교육에서 장애아동은 자신의 강점과 제한, 흥미, 필요 등을 통해 이해되는 ‘요구존재’이며 그 과정에서 자신을 옹호하고 긍정적 장애 수용의 단계로 나아간다고 설명한다. 그러므로 실존사상으로 새로이 성찰해본 특수교육 아동관은 교육적 요구와 필요를 중심으로 하는 이해되는 ‘요구 존재’이기 전에 고유한 실존적 의미를 중심으로 사고하고 행동하는 ‘의미 존재’이며 자기결정성을 가진 적극적 존재로 이해된다. 셋째, 실존사상은 탈객관, 내적 성찰에 근간한 개별화된 교육내용, 성인으로서의 교육-학습을 강조하고 윤리, 문학, 예술 교과 등 실존적 쟁점 중심의 내용구성을 옹호한다. 반면 특수교육은 아동의 개인차를 확인하여 개별화 교육의 근거로 삼고 성인기를 대비하는 전환 과제, 기능성을 중핵으로 삼는 다양한 교과 과제, 일반교육과정 폭을 조정한 교육 내용을 강조한다. 그러므로 실존사상으로 성찰해본 특수교육 내용은 종래의 주지교과, 기능적 생활중심의 교육내용 뿐 아니라 장애아동의 직관적 사고와 불안, 희노애락 등 사적 감정, 실존적 성찰을 자극할 수 있는 다양한 예술, 윤리교육 등으로 확장되어야 한다. 따라서 향후 특수교육은 교사관, 장애아동관, 교육내용관 전반에 걸쳐서 실존사상 특유의 의미 중심 관점, 실존적 자기결정, 그리고 실존주의적 교사-아동 관계를 적극 반영하는 방식으로 심화해 나갈 필요가 있다.

읽기이해 전략에 관한 교사교육이 특수교사의 내용교수지식에 미치는 영향

김은주 단국대학교 대학원 2013 국내박사

본 연구는 읽기이해 전략에 관한 교사교육이 특수교사의 내용교수지식(Pedagogical Content Knowledge)에 미치는 영향을 알아보는 것을 목적으로 하였다. 연구 대상은 초등학교에 재직하는 특수교사 6명이었다. 본 연구의 교사교육은 이야기 글과 설명글에서 효과적인 전략인 이야기 문법, 이야기 다시말하기, 추론, 중심 내용 파악하기, 중심 내용과 세부 내용, 질문 만들기 전략을 교사교육 여섯 절차에 따라 진행하였다. 교사교육 여섯 절차는 수업 동영상 시청, 수업 적용의 장ㆍ단점 토론, 전략 학습, 전략 연습, 지도안 작성, 상호 질의 응답이었다. 교사교육은 연구자가 2주일에 한 번씩 100분간 11주 동안 총 6회기 실시하였으며, 연구자에게 중재받은 교사들은 교사교육에서 배운 전략들을 1주일에 2번씩 총 24회기 학생들에게 수업 적용을 하였다. 교사교육 프로그램의 효과성을 알아보기 위하여 연구자가 개발한 비형식적 평가도구로 사전-사후 검사를 실시하였다. 양적 검사도구로는 교사의 내용교수지식을 측정하기 위하여 CKT-R 검사도구를 사용하였고, 교사교육을 받은 교사들이 실제 수업에서 교사교육을 통해 배운 전략들을 수업에 적용하는지를 알아보기 위하여 수업관찰 체크리스트를 사용하였다. 질적 검사도구로는 읽기 교수 방법 교사 인터뷰를 실시하였다. 본 연구의 결과는 다음과 같다. 첫째, 특수교사의 내용교수지식(PCK) 효과를 알아보기 위해 실시한 CKT-R 두 종속표본 t검정을 실시한 결과, 사전검사와 사후검사는 유의한 차이가 있었다. 이야기 글과 설명글 모두에서 사후점수가 사전점수보다 높게 향상되었음을 알 수 있었고, 이는 교사교육을 통해 교사의 내용교수지식(PCK)의 변화가 있었음을 나타내는 결과이다. 둘째, 특수교사의 수업관찰에 미치는 영향을 알아보기 위해 실시한 두 종속표본 t검정을 실시한 결과, 사전검사와 사후검사는 유의한 차이가 있었다. 이야기 글과 설명글 모두에서 사후점수가 사전점수보다 높게 향상되었음을 알 수 있었고, 이는 교사의 수업관찰을 통해 교사교육이 효과적이었음을 나타내는 결과이다. 셋째, 읽기 교수 방법에 대한 교사 인터뷰 자료를 분석한 결과, 교사교육 중재전 사전 인터뷰에서는 특수교사가 인식하는 읽기이해 교수의 어려움으로 학습장애학생들은 어휘가 부족하고 글을 읽어도 읽은 글을 이해하지 못하는 등의 학생변인을 호소했던 반면, 교사교육 중재후 사후인터뷰에서는 특수교사가 인식하는 읽기이해 교수의 어려움으로 연구자에게 배운 전략을 교사 스스로 습득할 시간부족과 전략 수업 적용 어려움 등의 교사 변인을 꼽았다. 이는 읽기이해 전략 교사교육이 직접적으로 교사들의 인식 변화에 영향을 미쳤다고 할 수 있다. 이와 같은 결과를 통해 읽기이해 전략에 관한 교사교육이 특수교사의 내용교수지식(PCK)에 양적ㆍ질적으로 긍정적인 영향을 주었음을 알 수 있다. 이는 본 연구에서 사용한 교사교육 프로그램이 특수교사의 읽기 수업 전문성을 향상시키는데 효과적이었음을 나타내며, 본 연구에서 사용한 교사교육 프로그램은 일회성 세미나나 일회성 워크숍 형태의 기존 전문성 향상 프로그램에 대한 대안으로써 현장 교사들을 위한 재교육 프로그램으로 유용하게 사용될 수 있음을 의미한다.

ADHD 성향을 보이는 전문계 고등학교 학생을 위한 특수교육적 지원 가능성에 관한 연구

오수진 단국대학교 특수교육대학원 2010 국내석사

본 연구는 정서적 · 행동적 문제를 지니고 있지만 특수교육 서비스를 받고 있지 못한 ADHD 성향을 보이는 학생들이 일반 고등학교 환경 내에서 보이는 행동특성의 유형, 지도에 있어서의 어려움 및 현재 학교현장에서 이루어지는 지원을 알아보고, 이들을 위해 필요한 지원을 밝혀 ADHD 성향을 보이는 학생들에 대한 특수교육적 지원 가능성을 모색하고자 하였다. 연구의 목적을 달성하기 위하여 ADHD의 특성을 보이고 있지만 특수교육 서비스를 받고 있지 않은 학생들의 담임을 맡고 있는 서울 · 경기 지역의 9개 전문계 고등학교 교사 54명을 대상으로 하여 설문을 실시하였다. 본 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 전문계 고등학교 내에서 ADHD 성향을 보이는 학생의 수와 유형에 대한 조사 결과, 전체 조사 대상 학생 1950명 중에서 5.85%에 해당하는 114명의 학생이 ADHD로 진단받거나 혹은 ADHD 성향을 보이는 것으로 나타났다. 이들의 행동특성 유형은 주의력결핍 우세형이 가장 많이 나타났으며, 다음으로 혼합형, 과잉행동-충동성 우세형 순으로 나타났다. 둘째, ADHD 성향을 보이는 학생들을 지도하는데 있어서의 어려움에 대한 조사 결과, ‘수업 준비 및 참여가 부족하여 학업 수행에 어려움을 지닌다’는 의견이 가장 많았고, 다음으로는 ‘행동문제를 지닌 학생으로 인하여 교사의 스트레스가 심하다’, ‘전문적인 교육이 없어 행동문제를 지닌 학생에게 적절한 교육방법을 적용하기 어렵다’ 순으로 지도상의 어려움을 보고하였다. 셋째, ADHD 성향을 보이는 학생들의 행동문제에 대해 학교에서 현재 이루어지고 있는 지원에 대한 조사 결과, ‘전화나 가정통신을 통해 부모에게 학생의 잘못된 행동을 알리고 조치를 요구한다’의 가족차원의 지원을 가장 선호하였으며, 다음으로 ‘학생을 개별적으로 불러 문제행동에 대해 상담한다’, ‘학급규칙을 분명하게 제시하고 자주 상기시킨다’의 학생, 학급 · 학교차원의 지원방법 순으로 주로 사용하고 있는 것으로 나타났다. 넷째, ADHD 성향을 보이는 학생들을 위해 필요한 지원에 관하여 조사한 결과, 개별학생을 위해 필요한 지원과 관련하여 ‘교실에서 요구되는 기본적 규칙 지도’가 가장 많았고, 다음으로 ‘자신의 감정을 구별하고 적절하게 표현할 수 있도록 지도’, ‘적절한 대인관계를 형성하고 유지하는데 필요한 기술지도’ 순으로 나타났다. 가족에 대해 필요한 지원과 관련해서는 ‘부모를 위한 상담치료’를 가장 필요로 하였으며, 다음으로 ‘가정에서 학생의 행동지원에 관한 부모교육’, ‘학생의 행동문제나 교육과 관련된 부모 상담’ 순으로 나타났다. 교사를 위해 필요한 지원에서는 ‘문제행동 지원에 관해 자문을 구할 전문가와의 연계 기회’와 ‘행동문제를 지닌 학생 교육을 위한 전반적인 지식과 기술에 대한 연수’를 가장 필요로 하였으며, ‘교사간의 협력을 위한 학교 차원의 지원’, ‘문제행동 지도 및 상담에 대한 연수’ 순으로 높게 나타났다. 학급 및 학교차원에서 환경변화와 체제개선을 통한 지원과 관련하여 ‘가족과 전문가들 간 원활한 의사소통’이 가장 많았고, ‘행동문제를 지닌 학생을 교육하기 위한 특수교사나 행동중재 전문가 배치’, ‘ADHD가 의심되는 학생을 위한 소아정신과 상담’ 순으로 나타났다. 본 연구를 통해 ADHD 성향을 보이는 전문계 고등학교 학생들을 위한 특수 교육적 지원의 필요성을 제기하고, 일반학급 내에서 이들에 대한 상담 및 지원, 일반교사를 위한 ADHD 학생 이해 교육 및 연수와 프로그램 제공, 긍정적 행동지원과 특수교육지원센터의 활용 등의 지원방안을 제안하였다. 본 연구는 전문계 고등학교 ADHD 학생을 대상으로 한 연구가 전무하다는 점과 일반학생을 위한 특수교육적 지원방안에 대한 연구가 많지 않다는 점을 고려해 볼 때, ADHD 성향을 보이는 고등학생들의 현황과 교육적 지원의 필요성을 강조하는 데 주요한 기초자료로 활용될 수 있을 것이다.