초등학교 국어과 통합적 수업 방안 연구 : 읽기 수업을 중심으로

김병수 한국교원대학교 대학원 2010 국내박사

이 논문은 초등학교 국어 수업이 통합적으로 이루어져야 함을 논의하고 있다. 통합적 국어 수업에 주목한 이유는 다음과 같다. 첫째, 현재 영역별로 이루어지고 있는 국어 수업은 초등학생의 발달 단계를 고려하지 않은 측면이 있다. 초등학생은 통합적인 활동을 통해 학습하는 단계이므로 국어 수업은 통합되어야 한다. 둘째, 초등학교 국어과 교육과정과 교과서에 통합은 명시하고 있지만 구체적인 통합적 수업 방안이 마련되어 있지 않다. 그래서 통합적 국어 수업이 필요하다. 셋째, 분과적으로 접근하고 있는 국어과 교육과정과 교과서 구성에서 통합의 관점이 국어 교육의 관점으로 자리매김할 필요가 있다. 통합적 수업 방안을 마련하기 위해 제일 먼저 국어 교육에서 통합의 위상을 고찰하고, 통합의 관점과 개념 및 특성을 밝혔다. 국어 교육에서 통합은 제5차 교육과정 이후 중요하게 고려해야 할 원리로 자리 잡고 있다. 통합은 교육과정, 교과서, 수업의 세 가지의 층위로 구분할 수 있으며 이 연구에서는 수업에 초점을 맞추어 영역을 통합한 국어 수업의 방안을 마련하고자 하였다. 통합의 관점은 총체적 언어교육을 이론적 토대로 한다. 통합의 관점을 설정하고 이를 바탕으로 초등학교 국어 수업의 특징을 개념과 특성으로 구분하여 고찰하였다. 그 결과 통합적 관점의 개념은 언어적 현상의 총체성, 수업 주체의 개별성, 소통과 연계의 개방성으로 정의하였다. 통합적 관점의 특성은 상호교섭성, 언어사용의 이해 기반성, 창조성, 활동 수행성, 국어문화의 고양성으로 하여 국어 수업 분석의 기준점으로 하였다. 다음으로 초등학교 국어 수업의 실태를 읽기 수업을 중심으로 분석하고 그 개선 방향을 살폈다. 그 결과 영역별 목표의 중시, 기능의 반복과 수업의 비효율성, 언어 활동의 부적합성, 모국어 지도와 언어생활의 괴리를 문제점으로 지적하였다. 그리고 개선 방향으로는 목표 통합의 지향, 내용 확충과 수업의 연속적 진행, 구체적인 활동 중심의 수업, 언어 기능과 문화의 통합을 제시하였다. 그런 다음 통합적 국어 수업을 구체적으로 설계하였다. 통합적 국어 수업의 원리는 수업의 구성 요인과 관련하여 제시하였다. 통합적 국어 수업의 원리는 ‘내용과 목표의 연계, 학습 목표의 통합, 효율성 강화, 학습과 경험의 일치, 실제성 강화’로 구안하였다. 그리고 기존의 국어 수업 모형을 고찰하고, 통합적 국어 수업 모형을 제안하였다. 끝으로, 통합적 국어 수업의 모형과 지도 전략을 실제 초등학교에 적용하였다. 이를 위하여 3-1학기의 영역별 단원을 통합 단원으로 재구성하고, 그 중 한 단원을 선정하여 통합 수업 지도 절차를 실행하고 수업의 결과를 분석하였다. 이상의 논의는 다음과 같은 점에서 의의를 지닌다. 먼저 초등학교 국어 수업에서 통합적 관점의 특성을 고찰할 수 있도록 하였다. 그리고 국어 수업에서 통합적 관점을 구체화하여 통합적 국어 수업의 방안을 제안하고, 이에 대한 적용을 시도했다는 점에서 의의를 찾을 수 있다.

초등 국어과 담화전략 교육 내용 연구 : 경험 말하기 담화를 중심으로

윤수정 서울교육대학교 2017 국내석사

이 연구는 담화전략과 경험 말하기 담화 능력은 가르치지 않아도 나이가 들어감에 따라 저절로 습득되는 능력으로 여겨져 구체적인 지도가 이루어지지 않고 있는 문제 상황에서 담화전략이 초등 국어 교육에서 지니는 가치를 규명하여 담화전략 교육 내용 연구의 필요성을 확인하였다. 담화전략 교육을 위한 담화전략의 유형을 경험 말하기 담화를 중심으로 제시하는 데 중점을 두고 체계적이고 효과적인 담화전략 교육 내용을 제안하기 위하여 교과서 및 교육과정, 경험 말하기의 실제 의사소통 자료를 분석하여 지도의 원리를 설정하였다. 이를 바탕으로 초등 국어과 경험 말하기 담화전략 지도의 내용 모형을 구성하였으며 이 연구의 논의는 다음과 같다. 첫째, 담화전략의 정의와 초등 국어 교육에서 담화전략이 지니는 가치를 규명하였다. 의사소통 전략의 개념을 바탕으로 담화전략을 조작적으로 정의하고 초등 국어 교육에서의 담화전략 지도가 사회적 말하기의 출발선에 있는 학습자들에게 다양한 담화 상황에 따라 알맞은 전략의 사용이 필요함을 일깨워주고 기본적인 담화전략의 유형을 익히게 하는 데 의의가 있음을 밝혔다. 둘째, 경험 말하기의 정의 및 성격을 규명하였다. 경험 말하기와 비슷한 의미를 가진 용어를 사용한 연구들을 살펴보고 ‘경험 말하기’를 조작적으로 정의하였다. 또한, 경험 말하기는 자신의 경험을 이야기로 구조화하는 과정에서 구체적인 담화 양식을 통해 표출된다고 보고 경험 말하기를 이야기 말하기의 상황과 의사소통을 위한 상황으로 나누어 성격을 규명하였다. 위에서 논의한 이론적 배경을 바탕으로 경험 말하기 담화전략 유형을 정리하여 제시하였다. 담화전략 유형의 재구성을 위해 교과서 및 교육과정을 분석하고 학습자의 경험 말하기 담화 능력을 분석한 결과 다음과 같은 경험 말하기 담화 교육의 실태를 알 수 있었다. 첫째, 경험 말하기 활동과 관련된 활동이 독립적으로 제시되지 않고 단원이나 차시의 도입 활동으로 제시되고 있었다. 둘째, 경험을 소재로 하는 활동은 말하기보다 읽기 및 쓰기와 관련된 내용이 많았다. 셋째, 대화 예절과 같이 담화전략이 필요한 상황이 나타나 있었으나 담화전략을 직접적으로 다루고 있지 않았다. 넷째, 담화전략과 연계 지도가 가능한 단원 내 차시가 있었다. 다섯째, 담화전략이라는 용어가 사용되지 않았지만 담화전략이 구체적으로 제시된 단원 내 차시가 있었다. 마지막으로, 실제적인 말하기 담화 교육이 이루어지지 않고 있었으며 사회적 말하기의 기본이 되는 경험 말하기에서조차 학습자들의 담화전략 사용 비율이 낮았다. 말하기의 성격인 구두언어성, 상호교섭성, 관계성과 연관 지어 경험 말하기 담화전략 지도의 원리를 구체화의 원리, 구조화의 원리, 상호성의 원리로 설정한 후 경험 말하기의 실제 의사소통 자료 분석을 위해 TV 토크쇼 자료를 전사하여 분석하였다. 앞서 제시한 경험 말하기 담화전략 유형을 초등 국어교육적 관점에서 재분석하고 실제 의사소통 자료 분석 결과를 반영하여 내용 구조적 측면의 담화전략과 상호작용적 의사소통 측면의 담화전략으로 나누어 초등 국어과 경험 말하기 담화전략 지도의 내용 모형을 확정하여 제시하였다. 보다 체계적이고 효과적인 담화전략의 지도 내용을 제시하기 위해 각 유형별 담화전략을 경험 말하기 측면에서 지도할 수 있는 교과서 차시를 선정하였고 차시 활동을 구성 또는 재구성하여 실제 수업 상황에서 담화전략 유형을 활용하여 지도할 수 있음을 보여주었다. 본 연구는 일상생활에서 자주 사용되는 실제적이면서도 효과적인 기능을 지닌 담화전략과 전략 형태를 제시하고 있어 교과서 단원을 구성하거나 차시 학습을 구성할 때 활용될 수 있다는 점에서 의의가 있다. 보다 구체적인 지도 방법에 대한 후속 연구가 진행된다면 더욱 효과적인 담화전략의 지도가 가능할 것으로 기대된다. This study identified the need for research that teaching contents of discourse strategy. It based on the lack of concrete instruction and general recognition that discourse strategy and experience speech is learned by itself as time goes by. To suggest a systematic and effective teaching contents of discourse strategy focused on presenting the type of discourse strategy, constructed the contents model for teaching discourse strategy based on analysis the textbook, curriculum, and practical communication data of experience speech. The discussion of this study is as follows. First, this study define the discourse strategy and find out the value of teaching it in elementary school. Based on the concept of communication strategy, define the discourse strategy operationally And teaching of discourse strategy in elementary school is meaningful to convince learners of the need to use appropriate strategies in different contexts and to familiarize themselves with the types of basic discourse strategies. Second, we identified the definition and property of the experience speech. Through the researches using word similar to experience speech, define the 'Experience Speech' operationally and organize it conversation and communication situations. Based on the theoretical background discussed above, we presented the l type of discourse strategies for experience speech. To modify and supplement the type of discourse strategy, we analyze textbook and curriculum and discourse ability of the learner's experience speech, find out the situation of teaching experience speech. First, activities related to experience speech were not presented independently, and were presented as an introduction to chapter activities. Second, there were many members involved in reading and writing rather than writing experiences. Third, there was situation that needed discourse strategy, such as dialogue etiquette, but was not directly addressing the discourse strategy. Fourth, there was some sections can be taught by association with discourse strategy. Fifth, there was a section in the chapter where the discourse strategy was not used as a term, but the discourse strategy was specifically presented. Lastly, there was no practical discourse teaching, and the use of the discourse strategy spoken of by the learners was few. In relation to the nature of speaking speech, set the principles of Materialization, structuralization, reciprocity and decal a television talk show for analysis actual experience speech data. Based on the perspective of the elementary Korean language and the result of analysis actual communication data, we suggest the teaching contents of discourse strategy in elementary Korean language by dividing aspect of contents structure and interactive communication. In order to present the arganized and effective teaching contents of discourse strategy, selected the textbook chapters and sections for each type of discourse strategy can be taught. For organized and recons tructed activities, which can be used in actual classroom situations. This study is meaningful in that it suggests discourse strategy, which is often used in everyday life, has realistic and effective function so it can be used to construct a textbook chapter or section. If follow-up studies continue, it is expected to be more effective teaching of discourse strategies is possible.

아동문학 중심 초등국어과 통합 지도 방안 연구

박순숙 한국교원대학교 교육대학원 2011 국내석사

본 연구는 어린이들이 좀 더 문학을 가까이 하고 좋아하며 심도 있는 감상 활동을 통해서 평생 독자로 자라날 수 있는 문학 교육 방법에 대한 고민에서 시작하였다. 문학 작품을 중심으로 하여 초등국어과를 통합 지도한다면 문학 교육 측면에서나 언어 기능 교육 측면에서 모두 좋은 효과를 거둘 수 있고, 실제적인 교육이 될 것이란 기대에서 문학 중심 국어과 통합지도가 왜 필요하며, 얼마나 효율적인가를 밝히고, 그에 따라 통합 지도 방안을 설계해 보는 방향으로 연구가 진행되었다. 아동문학은 표현매체가 넓은 의미의 언어이고, 현상과 그 이면에 숨어있는 보편적 진실이 반영된 예술이며, 상징 의식이 반영된 상징 예술이다. 그래서 문학 교육을 할 때, 다양한 매체를 활용한 활동중심의 방법이 효과적이고, 어린이들의 언어 학습에 있어서 실제적이고 가치가 많은 상황을 제시해 줄 수 있는 언어 자료가 문학이며, 작품 속 허구를 상상을 통해 현실로 여기게 되는 과정에서 사고력을 발달시킬 수 있다. 또한 아동문학은 아름다운 정서를 함양할 수 있게 해 주고, 언어 능력을 통합적으로 신장시키는 자료가 되고, 바람직한 인격을 형성시킬 수 있게 도와주며, 사고력을 신장시켜 준다는 면에서 아동문학 중심 국어과 통합지도의 필요성을 찾을 수 있다. 또한 구체적 조작기인 초등학생들에게는 활동 중심의 통합이 효과적이다. 언어 기능들을 통합적으로 지도할 때 언어 교육의 자연성, 전체성, 의미성, 실제성, 활동성, 효과성 등을 보장할 수 있다. 이러한 통합 교육이 실질적이고 의미 있으며 효율적이기 위한 필요조건을 충족시키는 것이 바로 문학 작품이다. 문학작품을 읽는 것은 작가가 전하는 삶과 경험의 말을 듣는 것이고, 주체와 맥락이 살아있는, 자체가 완결된 언어 사용이다. 또한 문학작품은 독자들에게 구체적이고 직접적인 경험으로 전달되고, 문학교육은 사고력 교육이며, 활동 중심의 실제적인 교육을 할 수 있다. 그리고 창조적 언어능력을 신장시키는 데 매우 효율적이라는 점 등이 바로 문학작품이 통합 국어 교육의 바탕이 될 수 있는 근거이다. 학습자 중심 교육, 총체적 언어 교육, 생태학적 교육관 등은 조금씩 차이는 있으나, 학습자에게 의미 있는 교육, 실제적인 교육, 효율적인 교육을 해야 한다고 주장하고 있으며, 이러한 논의를 종합하여 통합 국어 교육의 개념과 방법에 대해서 살펴보았다. 문학 중심 초등국어과 통합 지도를 위해서 이미 연구된 통합의 원리를 바탕으로 통합 지도 방안 설계를 하였으며, 실제적인 예를 제시하였다. 통합의 원리에 따라 먼저 2007 개정 교육과정 국어과 3학년의 성취기준과 내용요소의 예, 그리고 그 성취기준이 교과서에 구현된 단원 학습 목표 등을 살펴보았다. 그 중 통합 지도하는 것이 더욱 효율적인 학습 목표들을 추출하여 통합의 기초를 세웠다. 3학년 1,2학기 교과서에서 총 5개의 통합을 위한 성취기준들, 즉 통합 단원이 만들어졌다. 기존에 연구된 교육연극 교수-수업 모형, 상호 교수-학습법, 소통하기 프로그램 등을 바탕으로 하여 통합 지도를 위한 수업 모형을 정립하였다. 통합 지도를 위한 수업 모형은 도입, 소통하기, 통합 활동, 정리 등의 단계를 거친다. 그 모형에 맞게 『가방 들어 주는 아이』를 중심으로 국어과의 6개 영역을 통합하여 지도하는 예를 제시하였다. 본 연구는 아동문학 중심 통합 지도 방안을 구안해 봄으로써, 문학 중심 초등국어과 통합 지도를 위한 출발점은 될 수 있겠으나, 실제로 적용해 보지 못했다는 것에 한계가 있다.

초등학교 국어과 교과서 문학 단원 비교 연구 : 한국과 미국의 교과서를 중심으로

신은주 대구교육대학교 교육대학원 2007 국내석사

이 연구는 초등학교 국어과 교과서의 문학 단원이 구체적인 수업 장면에서 실질적인 텍스트가 될 수 있도록 개선되어야 한다는 필요성에서 출발하였다. 과거에는 교과서를 정전(正典)으로 생각하였지만 요즘에는 교수-학습의 한 가지 자료로 보는 인식이 지배적이다. 하지만 한국은 국정제를 시행하는 나라로서 교과서의 지배력이 상당히 크며 교과서의 질은 교수-학습의 질을 좌우하는 주요 변수가 된다. 초등학교 국어 교과서의 문학 단원은 문학 능력의 신장을 위해 구체적으로 무엇을 어떻게 가르쳐서 어느 정도의 수준에까지 이르도록 해야 할 것인지에 대한 상세한 안내를 담보해야 한다. 제재의 선택이나 단원 설계 등 교수 학습의 실제에 있어 많은 부분이 교사에게 맡겨져 있는 영어권 교과서의 비교 분석은 이에 대한 일정한 시사점을 줄 수 있다. 본 연구의 주된 논의 대상은 한국과 미국의 국어 교과서 체제와 문학 단원 전개의 실제이며 이에 앞서 교과서의 근간이 되는 양국의 교육과정 체제 및 교과서 정책, 국어과 교육과정 문학 영역 부분을 살펴보았다. 양국의 교육과정 체제면에서는 국가 수준의 중앙집권화된 교육과정을 가진 한국과 주마다 다른 교육과정을 가지는 지방분권식 방법을 취하고 있는 미국의 교육과정 체제를 교육과정 운영 및 문서 체제면으로 나누어 살펴보았고, 교과서 정책면에서는 국정제를 근간으로 하는 한국과 인정제를 근간으로 하는 미국의 교과서 발행 정책에 대하여 살펴보았다. 또한 한국의 초등학교 국어과 교육과정 문학 영역의 특징과 미국의 세 개 주를 중심으로 초등학교 국어과 교육과정 문학 영역의 특징을 살펴보았다. 이를 바탕으로 양국의 초등학교 국어 교과서를 수집하여 국어 교과서 체제와 문학 단원 전개의 실제를 비교 연구하였다. 한국의 초등학교 국어 교과서는 국정 검인을 받은 한 가지로 통일되어 있는 반면, 미국의 초등학교 국어 교과서(Reading, Language Arts)는 종류가 다양한데 특히 주교재로 쓰이는 읽기 교과서가 문학성이 두드러지며 한국의 국어 교과서『읽기』와 성격이 가장 비슷하여 여러 출판사의 다양한 프로그램 중 4가지를 선택하여 출판사 종별로 나누어 살펴보고 특징적인 점들을 찾아내어 한국 교과서와의 비교를 꾀했다. 교과서 체제는 교과서의 규격과 틀을 형성하는 외적 체제와 교수·학습 내용을 틀에 맞게 안배하는 내적 체제의 두 가지로 나눌 수 있다. 따라서 양국의 국어 교과서 체제를 비교하기 위하여 그 기준을 교과서의 외적 체제와 내적 체제에 두고 외적 체제에서는 교과서의 외형적 체제와 편집 디자인을 살펴보고 내적 체제에서는 교과서의 단원 구성 방식과 단원 전개 방식을 살펴보았다. 본 연구는 내적 체제에 보다 중심을 두고 Ⅳ장에서 한국과 미국의 국어 교과서 문학 단원에 수록된 작품을 중심으로 단원 전개 양상을 살펴봄으로써 단원 구성 방식과 단원 전개 방식이 양국의 국어 교과서 문학 단원에서 어떻게 실현되고 있는지 그 내용을 상세화하였다. 역사·사회·문화적 맥락이 이질적인 외국의 교과서와 한국의 교과서를 비교하는 데에는 여러 가지 제약이 있고 서로 이질적인 언어를 내용으로 한다는 점에서 국어 과목의 교과서 비교 분석이 갖는 한계가 물론 있겠지만 국어든 영어든 한 나라의 자국어로서 위상이 높다는 점을 고려할 때 자국어 교과서의 국가간 비교 연구는 한국의 국어 교육에 충분한 시사점을 줄 것이라 생각된다. 본 연구를 통하여 미국과 한국의 초등학교 국어 교과서 문학 단원을 비교 분석하여 시사점을 얻고, 이를 바탕으로 한국의 초등학교 국어 교과서 문학 단원의 외적·내적 체제 개선을 위한 자료를 제공하고자 한다. The aim of this study is to compare and analyze Korean and American elementary school language textbooks' literature unit focusing on the format, organization, construction of texts, questions and illustrations. This paper discuss the result of a comparative analysis of one Korean textbook and four American textbooks. The analyzed textbooks are as follows : Korean textbook - The National Textbook Based on the 7th National Curriculum : Reading American textbook - Reading : Legacy of Literacy (Houghton Mifflin) 1.5 - Reading(Macmillian/McGraw-Hill) 4 - Literacy Place(Scholastic) 4, 1.5 - Reading Street(Scott Foresman) 5 The major two methodologies of this study were taxonomic and content analyses of the textbook's content. The following three research methods were used for this research. a. Curriculum and Textbook Policy and Language Curriculum Literature Part : To do these, Chapter Ⅱ, which compares Korean and American curriculum system and textbook's policy and language curriculum literature unit's characteristics. b. Language Textbook's System : To do these, Chapter Ⅲ, which compares and analyzes Korean and American Language textbook's system. Textbook's system is divided in external system and internal system. c. Language textbook's literature unit development : To do these, Chapter Ⅳ, which analyzes the content of units, compares the textbook's content organization and suggesting method. Through this study, I found many differences between Korea and America at Elementary school external and internal system of school textbook. Based on these analyses, this study suggested the Korean Language textbooks need to be improved in the following areas: : To catch up with the high quality of the American textbooks, Korean language textbooks need to improve in all aspects of the analysis. : Korean language textbooks need to diversify the format and organization of units, as well as types of texts, questions, activities and illustrations in each unit. School textbook is the best way to improve student's Language using ability. So, we have to strive for developing more high quality school textbooks.

교육경력과 국어전공 여부에 따른 초등교사의 국어과 듣기·말하기 평가에 대한 인식과 수행

김용선 공주교육대학교 교육대학원 2014 국내석사

이 논문은 교육경력과 국어전공 여부에 따른 초등학교 국어교육의 듣기․말하기 평가에 대한 교사들의 수행과 인식에 관한 연구이다. 연구자는 지금까지의 교육경험을 통해 학교 현장에서 듣기․말하기 평가가 잘 이루어지지 않고 있다고 판단하였고 그 실태와 이유를 알아보고자 하였다. 우선 듣기․말하기 평가와 관련된 교육과정의 요구와 기존 연구자들의 논의를 알아보았다. 그리고 이러한 요구를 듣기․말하기 평가 현장과 비교해 볼 때 둘 사이에는 상당한 괴리가 있음을 알 수 있었다. 구체적으로 알아보기 위해 실제 수업장면을 분석하고 수업한 교사와의 면담을 통해 교사의 듣기․말하기 평가의 수행과 인식에 대해 조사하였다. 교사들은 듣기․말하기 수업에서 평가에 대해 그리 많은 고민을 하고 있지 않았고, 평가 장면에서도 교육과정에서 요구하는 수준의 평가를 수행하고 있지 못한 것으로 파악되었다. 그 원인으로는 듣기․말하기 평가와 관련된 현장에서의 연수 부족, 국어교육에 대한 교사의 관심 부족 등이 있었다. 설문을 통하여 듣기․말하기 평가의 수행에 교사의 경력과 국어교육전공여부가 어떤 영향을 미치고 있는지 알아보았다. 설문 결과, 경력이 많은 초등학교 교사들이 그렇지 않은 교사들에 비해 교육과정의 듣기․말하기 평가 의도와 방법을 잘 알고 있음을 확인할 수 있었다. 이에 비해 국어를 전공한 교사와 그렇지 않은 교사의 차이는 뚜렷하지 않았다. 또한 경력이나 국어교육전공여부에 상관없이 현장에서 많은 교사들이 듣기․말하기 평가가 정량화하기 어렵다는 이유로 잘 이루어지지 않는다고 생각하고 있었다. 본 연구를 통해 초등학교에서 이루어지고 있는 듣기․말하기 평가의 질이 대학 또는 대학원에서의 국어교육의 전공여부에 따라 차이나지 않고 현장에서의 연수나 교사 스스로의 노력이 얼마나 있느냐에 따라 달라짐을 알 수 있었다. 이런 결과는 국어교육을 전공한 교사를 비롯한 국어교육과 관련된 교육자들의 노력이 필요함을 시사한다. 왜냐하면 많은 사람들이 국어를 전공한 교사가 그렇지 않은 교사보다 듣기․말하기 평가를 더 잘 이해하고 수행하기를 기대하기 때문이다. 또한 질 높은 듣기․말하기 평가를 위해 교사들이 교육과정에서 요구하는 듣기․말하기 평가를 잘 수행하기 위한 현장 친화적인 교육환경이 마련되어야 하겠다.

초등국어교육에서의 탈놀이 교재화 방안 연구 : 하회별신굿탈놀이를 중심으로

이지혜 한국교원대학교 대학원 2011 국내석사

이 연구는 탈놀이의 국어 교육적 가치를 검토하고, 탈놀이 텍스트를 중심으로 한 교재를 구성하여 초등 국어 교육에서의 탈놀이 교육 가능성을 보여주는 데 그 목적이 있다. 지금까지 탈놀이는 어려운 한자어, 고어, 선정적 내용, 사회 문화적 맥락 파악의 어려움 등의 이유로 초등국어교육에서 배제되었다. 물론 탈놀이를 소재로 간간히 교과서에 등장하기는 하였지만, 탈놀이의 장르적 특성을 전혀 고려하지 않은 채 그저 외적 특성인 탈과 복장만을 부각하여 나타낸 경우가 대부분이라고 할 수 있다. 탈놀이가 지닌 교육적 가치를 무시한 채 그저 학습자 수준에 맞지 않는다는 이유로 초등 국어 교육에서 탈놀이가 배제되어야 할 이유는 없다. 따라서 이 연구는 탈놀이의 가치를 고찰하고 탈놀이 교재를 실제로 제시하여 초등 국어 교육에서 탈놀이 교육이 가능함을 보여주고자 한다. Ⅱ장에서는 탈놀이가 초등국어교육에서 어떠한 가치를 지니는 가에 대한 논의를 펼쳤다. 1절에서 탈놀이의 개념과 유형을 살폈다. 탈놀이의 개념 고찰에서는 가면극을 지칭하는 용어로 널리 통용되고 있는 탈춤이라는 용어 대신 탈놀이를 사용해야 할 것을 논의하며 탈놀이의 개념을 ‘탈을 쓰고 대사와 춤, 음악으로 표현하는 종합 연극’으로 규정하였다. 탈놀이의 유형은 지역적 분포, 계통, 연행 장소에 따라 분류하여 제시하였다. 2절에서는 현대의 연극과 대비되는 탈놀이의 다양한 특성 중 초등국어교육과의 접합점을 고려하여 그와 관련되는 탈놀이의 특성을 민족의 보편적 정서 내재성, 종합예술성, 연희의 변이성, 언어의 유희성, 시공간의 무제약성의 5가지로 고찰하였다. 3절에서는 2절의 논의를 바탕으로 탈놀이가 초등 국어 교육에 수용되어 있을 때 지니는 의의를 문화 계승과 창조 능력 증진, 국어의 다양한 표현 방식 이해, 창의적 표현 능력 신장, 학습자의 자신감과 학습 참여도 향상으로 보았다. Ⅲ장에서는 탈놀이 교재화 방안 마련 및 교재화의 실제를 보였다. 1절에서는 각 학년의 영역별 성취기준 중에서 탈놀이를 제재로 하여 학습 가능한 성취기준을 추출하여 그 가능성을 탐색해 보였다. 그 결과 탈놀이는 문학의 뿐 아니라 국어과 하위 영역을 모두 아우를 수 있는 제재이며, 통합교육의 가능성이 매우 높은 텍스트임을 확인하였다. 2절에서는 탈놀이의 텍스트적 특성이 드러나도록 교재화의 원리를 통합성의 원리, 보존성의 원리, 적합성의 원리로 설정하여 논의하였다. 3절에서는 1, 2절의 논의를 바탕으로 교재화를 위해 선택한 성취기준에 따른 목표의 상세화, 제재의 선정 및 재구성, 활동 구안을 통해 탈놀이 단원을 구성하였다. 현재 초등국어교육에서는 탈놀이 교육이 실행되지 못하고 있다. 이에 본 연구는 이제까지 초등국어교육의 장으로 편입되지 못한 탈놀이를 들여오고자 하는 첫 시도이다. 그러한 의미에서 본 연구는 중고등 국어교육에서만 논의되었던 탈놀이 교육을 초등국어교육으로 확장시켰다는 점, 이론적 고찰에 그치지 않고 실제 교재화 된 양상을 보여주었다는 점에서 그 의의가 있다고 할 수 있다. 본 연구에 따른 후속 연구로 탈놀이의 장르적 특성을 살릴 수 있는 성취기준 설정 및 교재 개발, 하회별신굿탈놀이 이외 다양한 탈놀이의 교육 가능성을 보일 수 있는 연구, 탈놀이 교재를 실제 교수․학습 상황에서 실천하여 그 효과를 검증할 수 있는 연구가 필요하다. 이러한 후속 연구가 꾸준하여 이루어진다면 초등국어교육에서의 탈놀이 교육의 가치가 더욱 공고해질 수 있으리라 기대한다.

아동문학 중심 교과 통합 수업 방안 연구 : KDB모형을 적용하여

이효성 한국교원대학교 교육대학원 2017 국내석사

이 연구는 초등 국어 교육이 통합 교육 시대에 발맞춰 나아갈 교육적 실천의 한 방향으로 아동문학 중심 교과 통합 수업 방안을 마련하는데 목적이 있다. 초등 국어 교육은 고유의 정체성에서부터 교과 통합을 위한 특성을 내재하고 있다. 왜냐하면 초등 국어 교육은 초등학생의 언어 발달, 상상력 발달, 독서 능력 발달, 현대인의 삶의 역량으로서 국어 능력 향상 등 학습자 요인을 고려하여 교육 내용을 설계하고 실행하는데 중점을 두고 있기 때문이다. 그래서 교과를 통합하여 가르치면 더욱 효과적으로 초등국어교육을 할 수 있다. 특히, 언어 기능은 학습자의 삶 속에 통합 되어 존재하며 언어는 근본적으로 상황과 관련된 것인데, 상황을 강조하기 위해서는 아동문학 중심 교과 통합이 필요하다. 또한, 통합은 학습의 양을 감축시켜 학습의 효율성을 높인다는 점에서 초등 국어과 교수 학습 방법으로 필요하다. 아동문학은 학습자의 흥미를 복돋우며, 학생들의 생활과 학습을 연관시킨다. 또한 이것은 읽기와 쓰기 기능을 가르치는 데 유익하고 유용할 뿐만 아니라, 사회나 과학 및 다른 내용 영역의 이해를 도와준다. 이처럼 아동문학은 학습을 보다 더 깊은 이해와 의미로 나아갈 수 있는 길을 마련해 준다는 점에서 교과 통합을 위한 가장 강력한 수단이 된다. Drake(2007)의 KDB모형은 국가 수준에서 제시하는 교육과정의 전체적인 모습을 파악하는 데 유용할 뿐만 아니라, 통합 학습을 위한 주제를 찾고, 찾은 주제를 중심으로 통합 수업을 설계하고 실행하는 일련의 절차를 일원화하여 제공하고 있다는 점에서 아동문학 중심 교과 통합 수업 설계에 적절한 교수학습 방안이다. 아동문학 중심 교과 통합 수업을 현장에서 실현하기 위한 방안으로 Drake(2007)의 KDB모형을 적용한 아동문학 중심 교과 통합 수업 방안을 제안하고 수업을 운영하여 특성을 고찰했다. KDB모형을 적용한 아동문학 중심 교과 통합 수업 방법은 아동문학 작품과 교과 간 성취 기준의 연계, 학습 목표의 통합, 학습의 효율성 강화, 학습과 학습자의 경험 일치, 실제 과제 수행력 강화를 위한 실제성 강화, 탄력적 시간 운영, ‘단원’ 중심 수업 설계의 특성을 지닌다. 이는 실제 KDB모형을 적용한 아동문학 중심 교과 통합 수업을 설계하고 적용하는데 중요한 기준으로 작용한다. KDB모형을 적용한 아동문학 중심 교과 통합 수업 방안을 마련하고 실제 적용하여 결과를 분석한다. 먼저, 2009개정 초등학교 6학년 1학기 교과서를 분석하고, 이와 관련된 교육과정 성취 기준 및 내용 요소를 확인한다. 초등학교 교과 및 창의적 체험활동의 교육과정과 교과서를 수평적 및 수직적으로 훑어본 결과, 6학년 1학기 아동문학 중심 교과 통합 수업과 관련 있는 교육과정은 국어, 사회, 도덕, 미술, 수학, 창의적 체험활동이다. 이들 교육과정에서 공통적으로 다루는 간학문적 개념은 ‘상호 의존성’이었으며, 간학문적 기능은 ‘협력’, 인성 요소는 ‘사랑’ 이다. 이러한 세 가지 요소에 기초하여 교과 통합의 주제를 ‘크고 아름다운 사랑’으로 정하고, 학생들의 발달단계에도 맞고 주제를 가장 잘 담고 있는 아동문학 작품으로 ‘나비를 잡는 아버지’를 선정하여 이를 중심으로 교과 통합 프로그램을 설계하고 적용한 후 결과를 분석한다. KDB모형을 적용한 아동문학 중심 교과 통합 수업은 학습자의 문화 예술 향유 능력 신장, 의사소통 능력, 문제 해결 능력, 정보처리 능력, 대인관계 능력 등 국어과를 통해 기르고자 하는 능력들을 골고루 발달시킨다. 또한 학습자를 학습에 몰입하게 하고, 다양한 맥락을 통한 학습은 교수학습 이해력을 높여 학습을 효율적으로 이끌 수 있다. 무엇보다 국가 수준 교육과정에 기초한 통합 교육과정 설계 모형인 KDB모형을 적용함으로써 공교육 안에서 체계적인 교과 통합 수업을 가능하게 할 수 있다. 그리고 서로 다른 교과 교육과정의 상호 중복 요소를 해소함으로써 교육의 질과 경험을 풍부하게 할 수 있는 기회를 제공한다는 점에서 본 연구의 의의를 찾을 수 있다.

남·북한 초등학교 국어지식 교육의 비교 연구

한선영 한국교원대학교 대학원 2004 국내석사

이 논문은 통일시대를 대비하여, 남한의 초등학교 국어 교과서와 북한의 인민학교 국어 교과서를 대상으로 국어지식 교육내용을 탐구 분석하여, 그 차이점과 공통점을 살펴보는 데에 목적이 있다. 연구 대상은 남한의 초등학교 1학년부터 6학년까지의 국어 교과서와 북한의 인민학교 1학년부터 4학년까지의 국어 교과서 내용 중에서 국어지식 교육내용에 해당하는 부분이다. 남한의 경우 국어지식 영역은 국민 공통 기본 교과인 국어과의 교육내용인 여섯 영역 '듣기, 말하기, 읽기, 쓰기, 국어 지식, 문학' 중 한 영역을 차지하고 있으며, 제7차 초등학교 국어과 교육과정에는 26항의 국어지식 영역 목표가 설정되어 있다. 국어지식 영역의 목표로 설정된 내용 외에도 말하기나 쓰기와 같은 다른 영역의 지도내용에 국어지식 교육과 관련된 내용들이 포함되어 있다. 글자의 짜임이나 문장부호, 지시어, 어법에 맞게 말하기, 내용과 상황에 맞게 말하기, 어휘의 적절성 등으로 국어규범에 해당한다. 국어지식 영역은 음운이나 형태, 통사, 의미론적 범주에서 선정하였으나, 대부분 독립된 단원으로 설정되어 있지는 않다. 말하기·듣기, 읽기, 쓰기의 세 책에 골고루 분산되어 있으며, 차시별 목표와 직접적으로 관련성이 없는 경우도 있다. 북한의 경우는 국어지식 영역이 독립된 단원으로 설정되어 있지는 않지만, 단원의 마지막 부분에 반 쪽 정도의 부속제재 형식으로 제시되어 있다. 부속제재는 거의 모든 내용이 국어지식과 관련되어 있으며, 단원의 글과 관련지어 학습하라는 뜻으로 풀이할 수 있으나, 특별한 관련성은 찾아 볼 수 없다. 부속제재에 제시된 국어지식은 단어, 음운, 토, 억양, 문장 등에 관한 지식과 국어규범으로 나누어 볼 수 있다. 남·북한 초등학교 국어지식 교육내용은 남한의 제7차 교육과정의 국어지식 영역의 교육내용 체계에 따라 문자교육, 음운교육, 단어교육, 문장교육, 어휘교육, 의미교육, 국어규범 등의 영역으로 나누어 분석, 비교해 보았다. 문자교육에서는 남한이 주로 자모식, 음절식, 단어식, 문장식의 네 가지 문자지도 방법을 절충한 방법을 채택하고 있으며, 북한은 주로 자모·음절식 방법을 초기 문자지도 방법으로 채택하고 있다. 음운교육에서는 남한이 개념학습보다는 주로 발음연습에 중점을 두어 음운의 체계와 변동을 익히고 있으며, 북한은 주로 음운의 변동을 다루고 있다. 단어교육에서는 북한이 남한의 조사, 어미, 파생접사에 해당하는 부분을 '토'라고 하는 독립된 영역으로 비중 있게 다루고 있어 가장 큰 차이를 보인다. 문장교육에서는 북한이 감탄문을 일반적인 문장의 갈래에 넣고 있지 않으며, 어조를 문장의 유형마다 다르다고 하여 읽기교육으로 강조하고 있다. 어휘교육에서는 북한이 새로운 문화어를 보급하기 위한 어휘정리 사업으로 교과서에 선정된 어휘들을 살펴보면 남한과는 많은 차이가 있음을 알 수 있다. 의미교육에서는 남한이 북한보다 단어나 문장, 텍스트의 의미, 의성어와 의태어, 음성상징어 등을 다양한 방법으로 전 학년에 걸쳐 골고루 다루고 있다. 국어규범은 맞춤법과 띄어쓰기, 문장부호를 중심으로 살펴보았다. 맞춤법은 남·북한이 자모의 명칭과 배열, 사이시옷의 표기와 두음법칙 등에서 차이를 보인다. 띄어쓰기에서는 남한이 띄어 쓰는 것을, 북한이 붙여 쓰는 것을 원칙으로 하는 것이 많다. 문장부호는 명칭은 다르지만 쓰임새는 비슷하며, 북한의 경우 남한에는 없는 물음느낌표(?!)를 두고 있는 것이 특징적이다. 국어지식 교육내용은 남·북한이 크게 다르지는 않으나 용어에 있어서는 북한의 경우 대부분 한자어 대신 우리말로 풀이해 놓은 용어들을 사용하고 있다. 또한 남한이 국어지식 용어의 사용 없이 자연스럽게 국어지식을 익힐 수 있도록 활동 중심으로 학습내용을 구성하고 있는 반면, 북한은 설명문 형식으로 용어의 사용과 함께 자세한 예를 학습내용으로 싣고 있다. The purpose of this study was to make an analysis of the elementary grammar shown in the Korean textbooks of the South and North in a bid to find out what differences and common denominations there were to make a preparation for future national unification. The subjects in this study were South Korea's elementary Korean textbooks for grades 1 through 6 and the North Korean counterparts for grades 1 through 4. In South Korea, grammar was one of the six areas of language arts, one of the required courses, which also included listening, speaking, reading, writing, grammar and literature. The 7th curriculum selected 26 objectives for the grammar area, and the other areas including speaking and writing also dealt with what's related to grammar, such as letters, sentence sign, demonstrative words, grammar, context-specific speaking and appropriate vocabulary, which belonged to language rules. The grammar area covered phonology, morphology, syntax and semantics, but those things weren't handled as separate units. This area was equally dispersed among the textbooks for speaking/listening, reading and writing, but some of it had nothing to do with learning objectives. In the North, grammar wasn't chosen as one of the separate units, but about a half page was allocated to that at the end of each unit in the form of attached topic. This could be interpreted that almost everything was related to grammar and should be studied in association with units, but in fact, there was no specific relationship between them. In that portion, language rules and knowledge on words, phoneme, To, accent and sentence were included. The elementary grammar education in the South and North was compared in terms of letters, phoneme, word, sentence, vocabulary, semantics and norms according the 7th curriculum of the South. Regarding letters, South Korea taught letters by combining four teaching methods that respectively focused on alphabet, syllable, word and sentence, and the North's initial teaching methods concentrated on alphabet and syllable. As for phoneme, the South gave weight to pronunciation drill, rather than conceptual learning, to instruct the system and fluctuation of phoneme, and its counterpart mainly dealt with the fluctuation of phoneme. Concerning words, there was the widest difference between the two in word education, as the North placed more stock in teaching what's called in the South postpositional particles, ending of a word and derivational affix as one of separate areas named 'To.' In vocabulary education, there also was a broad gap between the two as the North tried to put vocabularies in order to spread new Cultural Language As for sentence education, the North didn't regard exclamatory sentence as one of regular sentences, and accentuated the tone of the voice as part of reading education in that it differed with sentence types. Concerning semantic education, the South dealt with meaning of word, sentence, text and onomatopoeia, mimesis and symbolic words of voice in a more various way in every grade than the North did. As a result of comparing Korean norms, especially the rules of spelling, spacing words and sentence signs, the rule of spelling was different, such as alphabet names and order, Sai sios and Initial law. The South put more spaces between words, and the North left less spaces. Punctuation mark were used similarly, though their names were not the same, but one notable thing was that the North employed the interrogative exclamation mark(?!) that wasn't used in the South. There was little significant difference between grammar education in the South and North, but the North replaced words written in Chinese characters with what's interpreted in Korean. Besides, the South provided activity-centered education without using specific terms on grammar to familiarize students with knowledge on Korean naturally, whereas the North used particular terms in the form of expository sentence and gave detailed examples.

초등 국어사전 활용 교육의 내용화 연구

곽준현 서울교육대학교 2018 국내석사

이 연구는 국어사전이 갖는 다양한 국어 교육적 가치에도 불구하고, 초등 국어 교육에서 국어사전 활용 교육이 체계적으로 이루어지지 않고 있는 실태에 대한 문제의식에서 출발하였다. 현재의 국어사전 활용 교육은 뜻풀이 정보를 활용하여 낱말의 의미를 파악하는 수준에 그치고 있다. 이러한 문제의 원인은 교육 내용이 타당한 준거에 따라 선정되지 않고, 위계화와 통합화를 통한 교육 내용 조직이 제대로 이루어지지 않는 데 있다. 따라서 이 연구는 초등 국어사전 활용 교육의 내용을 선정하고 조직하는 내용화를 통해 초등 국어 교육에서의 바람직한 국어사전 활용 방안을 모색하고자 하였다. 이 연구의 연구 내용과 결과를 요약하면 다음과 같다. Ⅱ장에서는 초등 국어사전 활용 맥락과 활용 교육의 의미를 밝혔다. 초등 교육에서의 국어사전 활용 맥락은 국어 교과 학습 상황, 타 교과 학습 상황, 일상생활에서의 필요 상황으로 나뉜다. 이 연구에서는 국어 교과 학습 상황을 중심으로 초등 국어 교육에서의 국어사전 활용 맥락을 구체적으로 제시하였다. 초등 국어 교육에서 국어사전은 문법 영역을 중심으로 언어 자료 수집 및 탐구의 도구로서 활용될 수 있으며, 기능 영역을 중심으로 이해 및 표현 기능 신장을 위한 학습 도구로서 활용될 수 있다. 특히 이 연구에서는 현재의 교육에서 국어사전이 정확한 언어 이해를 위한 도구로서 제한적으로 활용되는 것과 달리, 정확한 언어 표현 나아가 적절한 언어 이해와 표현을 위해서도 국어사전이 활용될 수 있음을 강조하였다. 국어사전 교육은 교육 목적에 따라 ‘국어사전 이해 교육’과 ‘국어사전 활용 교육’으로 구분 가능하다. 그러나 국어사전에 대한 이해를 돕는 동시에 국어사전을 활용하는 데 도움이 되는 교육 내용도 있다. 이러한 교육 내용을 반영하였을 때 ‘국어사전 교육’은 언어사용 상황에서의 국어사전 활용 여부에 따라 ‘국어사전에 대한 이해 교육’과 ‘국어사전 활용 교육’으로 구분 가능하며, ‘국어사전 활용 교육’은 다시 ‘국어사전 활용을 위한 기초 이해 교육’과 ‘국어사전의 실제적 활용 교육’으로 범주화 할 수 있다. 국어사전 활용은 교육과정 핵심역량 신장에 기여한다는 점, 국어과의 본질에 해당하는 의사소통 능력 신장에 기여한다는 점, 기초 어휘력 신장에 기여한다는 점, 학습 전이 효과가 높다는 점 등에서 초등 국어 교육적 가치가 있다. 위의 4가지 가치를 고려하였을 때, 초등 국어 교육에서는 ‘국어사전에 대한 이해 교육’보다 ‘국어사전 활용을 위한 기초 이해 교육’과 ‘국어사전의 실제적 활용 교육’이 교육적 가치가 높다. Ⅲ장에서는 교육과정 및 교과서, 학습자를 대상으로 초등 국어사전 활용 교육의 실태 및 요구를 분석하였다. 교육과정 및 교과서 분석 결과 내용 선정의 타당성, 내용 조직의 위계성 및 통합성, 교육과정과 교과서 간의 정합성 측면에서 문제가 있었다. 내용 선정 면에서 뜻풀이 정보 이외에 국어사전에서 활용 가능한 언어 정보들에 대한 내용 선정이 제대로 이루어지지 않았고, 인터넷 사전 교육에 대한 내용이 구체적으로 제시되지 않았다. 내용 조직의 위계성 면에서 학교 급 간, 학년 급 간 위계화가 체계적으로 이루어지지 않았으며, 통합성 면에서 읽기 영역과 문법 영역에서 제한적인 통합이 이루어졌다. 학습자 설문을 통해서는 학습자들의 국어사전 활용 실태, 국어사전 활용에서 어려움을 겪는 부분, 국어사전 교육을 통해 더 배우고 싶은 내용 등을 구체적으로 확인할 수 있었다. 학습자들은 사전에서 낱말 찾기나 찾는 낱말이 동음이의어거나 다의어인 경우 해당하는 뜻을 선택하기 어려워하였다. 또한 국어사전에 실린 여러 정보의 실제적인 활용과 사전의 기호나 약어에 대한 이해에서 어려움을 호소했다. 국어사전 교육에서 더 배우고 싶은 내용으로는 인터넷 사전의 활용 방법과 사전의 종류와 기능이 높은 비율을 보였다. Ⅳ장에서는 교육 내용화의 개념을 밝히고 초등 국어사전 활용 교육의 내용화를 위한 준거를 마련하였다. 이 연구에서는 내용화를 ‘교수·학습할 대상에 대한 교육 내용을 타당한 준거에 따라 선정하고 위계화와 통합화를 통해 조직하여 실체화하는 것’으로 정의하였다. 내용 선정의 준거로서 내적 기준으로는 학문의 구조와 형식, 외적 기준으로 학습자의 개인적 요구와 교육과정의 사회적 요구를 설정하였다. 구체적으로 앞선 연구 분석을 통해 국어 교육에서 활용 가능한 국어사전의 언어 정보를 선정하고 이를 국어사전이 활용 가능한 초등 국어과 교육과정 성취기준과 관련지어 제시하였다. 또한 Ⅲ장의 학습자 실태 및 요구를 반영하고 교육과정 핵심역량을 신장할 수 있는 교육 내용을 선정하고자 하였다. 다음으로 위계화와 통합화를 내용 조직의 준거로 삼았다. 이 연구에서 위계화는 ‘교육 내용의 체계와 학습자의 발달 수준을 고려하여 교육 내용을 일정한 군으로 묶고 단계적으로 제시하는 것’으로 정의하고, 통합화는 ‘국어과 영역 간, 영역 내 교육 내용을 유기적으로 조직하여 교과서 통합 단원으로 구성하는 것’으로 범위를 한정하였다. 위계화를 통해 교육과정 성취기준과 학년 군별 성취기준과 구체적인 교육 내용을 설정하는 한편, 통합화를 통해 교과서 통합 단원의 구성 사례를 제시하고자 하였다. Ⅳ장 1절에서 설정한 내용 선정 및 조직의 준거에 따라 2절에서는 초등 국어사전 활용 교육을 내용화하였다. 국어사전 활용 교육 중 ‘국어사전 활용을 위한 기초 이해 교육’과 ‘국어사전의 실제적 활용 교육’에 해당하는 교육 내용을 각각 선정하였다. ‘국어사전의 실제적 활용 교육’은 다시 국어사전 활용의 맥락에 따라 언어 자료 수집 및 탐구를 위한 교육 내용, 이해 기능 신장을 위한 교육 내용, 표현 기능 신장을 위한 교육 내용으로 세분화하여 선정하였다. 선정된 교육 내용을 위계화하기 위하여 위계화의 기준을 설정하였다. 구체적으로 기초에서 심화, 필수에서 수의, 이해에서 표현, 정확성에서 적절성, 고빈도 활용 정보에서 저빈도 활용 정보, 낮은 수준의 통합 교육 내용에서 높은 수준의 통합 교육 내용으로 위계화하고자 하였다. 위의 6가지 위계화 기준에 따라 초등 3∼4학년 군, 5∼6학년 군에 적합한 성취기준을 개발하고, 각각의 학년 군에서 이루어져야 할 구체적인 교육 내용을 국어사전 활용 교육의 범주에 따라 구분하여 제시하였다. 위계화한 교육 내용을 영역 간, 영역 내 성취기준과 유기적으로 조직하여 2가지 방향에서 통합 단원으로 구성하였다. 첫째는 국어사전 활용 교육이 주 성취기준으로 작용할 때로서 쓰기 영역과 통합되는 경우, 둘째는 국어사전 활용 교육이 부 성취기준으로 작용할 때로서 문법 영역 내 타 성취기준과 통합되는 경우이다. 지도 학년과 통합 성취기준, 주요 교육내용을 개관으로 제시하고 차시별 학습 목표와 주요 활동으로 구체화하였다. 이 연구는 초등 국어사전 활용 교육의 내용화를 목적으로, 타당한 준거를 마련하고 이에 따라 교육 내용을 선정하고 위계화, 통합화하여 실체화 하고자 하였다. 이 연구를 통해 초등 국어 교육에서의 바람직한 국어사전 활용 방안을 마련하는 데 도움이 되기를 바란다.

남·북한 초등학교 국어 교과서에 실린 문학 작품의 비교 분석 연구 : 1〜4학년을 중심으로

신정은 광주교육대학교 2017 국내석사

이 연구는 남북한 초등(인민)학교 국어 교과서에 실린 문학 작품의 갈래, 주제와 소재, 플롯과 이미지 등을 비교 분석하여 민족의 동질성을 회복시켜 통일을 대비하는 국어교육의 기초 자료를 제공하는 데 그 목적을 두었다. 연구 목적을 달성하기 위해 Ⅰ장에서는 연구의 목적과 필요성을 살펴보고, 선행 연구 및 연구 내용을 분석한 다음 연구문제를 설정하였다. Ⅱ장에서는 초등(인민)학교 국어과 교육에서 추구하는 문학 교육의 목적과 사회 및 국가가 요구하는 교육의 방향에 따라 초등(인민)학교 국어교과서 개발 과정과 문학 작품 선정의 원리를 살펴보았다. Ⅲ장에서는 남한의 2009개정 국어과 교육과정에서 제시하는 국어과 교육 목표와 ‘문학’ 영역의 내용을 살펴보고, 북한의 교육정책 및 교육이념에 드러난 문학 교육의 목표와 내용을 정리하였다. Ⅳ장에서는 남북한 초등(인민)학교 1학년부터 4학년까지 국어 교과서에 실린 문학 작품을 갈래, 주제와 소재, 플롯과 이미지를 기준으로 정하여 비교 분석하였다. 남북한 국어 교과서에 실린 문학 작품의 갈래, 주제와 소재, 플롯과 이미지 등을 비교하여 분석한 결과를 정리하면 다음과 같다. 첫째, 남북한 국어 교과서에 실린 문학 작품들을 서정, 서사, 극의 3갈래에 따라 같은 학년별로 비교·분석하였다. 비교·분석한 결과 남북한 국어 교과서에 실린 문학 작품들이 보이는 공통점은 서사 갈래에서 위인동화와 전래동화가 남북한이 공유하는 역사 속에 잘 알려진 인물과 사건을 다루었다는 점이다. 반면에 차이점으로는, 북한에서는 정치적 사상교육을 목적으로 하는 시 작품들이 국어 교과서에 많이 수록된 반면에, 남한에서는 다양한 매체의 발달을 반영하여 북한에서는 볼 수 없는 만화양식이 교과서에 실려 있다. 이러한 차이점은 문학을 정치적 수단으로 인식하는가와 다양한 매체의 발달을 적극적으로 반영하는가의 여부에 따라 생긴 것이라 할 수 있다. 둘째, 남북한 국어 교과서에 실린 문학 작품들의 주제를 비교·분석하기 위해 연구자는 2009 초등 도덕과 교육과정에 제시된 도덕적 영역 4가지인 ‘도덕적 주체로서의 나’, ‘우리 타인과의 관계사회’, ‘국가 지구공동체와의 관계’, ‘자연 초월적 존재와의 관계’를 활용하였다. 그리고 작품의 소재들은 자연, 인물, 동물, 인공물을 비교·분석의 범주로 정하여 동일 학년별로 교과서에 실린 작품들을 비교하고 분석하였다. 주제와 소재 면에서 남북한 국어 교과서에 실린 문학 작품들을 비교하고 분석한 결과, 남북한 모두 아동의 정서 발달에 요구되는 소재와 주제가 문학 작품에 다루어지는 공통점을 보였다. 아울러 남북한 모두 우리 민족 고유의 전통관련 소재를 자주 활용한 공통점을 발견할 수 있었다. 그러나 북한의 교과서에 실린 문학 작품들의 대부분이 김 씨 일가를 중심 소재를 삼은데 반해, 남한의 교과서에 실린 문학 작품들은 남한의 현실 사회를 적극적으로 반영하는 차이를 보였다. 예를 들어, 남한 교과서에서는 ‘다문화에 대한 편견과 차별 금지’와 같은 주제를 다루거나 기술의 발달과 국제적 교류 확산 과정에서 생겨난 새로운 어휘들이 작품에 반영되어 있었다. 셋째, 서사 갈래인 동화작품의 난이도와 구조, 작품의 분위기를 파악하기 위해 플롯 구조를 비교·분석의 기준으로 두었다. 남북한 교과서에 실린 작품들은 많은 것들이 교육적 효과를 극대화하기 위해 여러 가지 플롯이 혼합된 복합적 플롯을 이용하고 있었다. 북한 교과서에 실린 문학 작품들은 작품 전체를 다루면서도 좀 더 간결한 플롯을 구사한 반면, 남한의 교과서에 실린 작품들의 플롯은 작품의 일부를 수록한 반면 복합적인 플롯의 사용이 많았다는 차이점을 보였다. 넷째, 서정 갈래인 시는 시각, 청각, 촉각, 후각, 미각 등의 감각적 이미지와 직유, 은유, 의인 등의 비유적 이미지에 따라 비교하고 분석하였다. 이미지 면에서 남북한 교과서에 실린 작품들은 남북한 서로에게 익숙한 의성어와 의태어 사용이 높았고, 직유, 은유, 의인 등과 같은 비유적 이미지도 적절하게 활용되고 있었다. 또한 시각 위주의 감각이미지가 남북 공통으로 많이 쓰이고 있었다. 그러나 북한에서는 시어의 이미지화보다는 서술 경향이 강했고, 남한 학생들에게는 생소한 어휘나 의성어, 의태어 등이 선택되는 경향을 보였다. 또한 북한에서는 어린 학생들의 정서 순화에 요구되는 자연스런 감정표현을 드러내는 시가 절대적으로 부족한 가운데, 김 씨 일가와 공산주의 찬양을 위한 수사법을 많이 사용하고 있었다. 이상에서 살펴본 바와 같이, 본 연구는 남북한 초등(인민)학교 1학년부터 4학년 국어 교과서에 수록된 문학작품을 갈래, 주제와 소재, 플롯, 이미지 등을 기준으로 하여 비교·분석함으로써 남북한 국어 교과서에 실린 문학 작품들의 경향과 그것의 근간이 되는 문화적·정치적 차이를 밝힐 수 있었다. 본 연구가 남북한 국어교육에서의 이질감을 극복하고, 향후 통일 상황에서의 국어교육에 시사점을 줄 수 있는 기초 자료가 되기를 기대한다. 아울러 후속 연구를 통해 남북한 국어 교과서에 실린 문학 작품들의 선정과 배치에 관한 논의가 활성화되기를 바란다.