특수교육학 개론 수강을 통한 예비 중등교사들의 통합교육에 대한 인식 변화

이지인 한국교원대학교 대학원 2014 국내석사

본 연구는 특수교육학 개론 수강을 통한 예비 중등교사들의 통합교육에 대한 인식 변화를 분석하는 데 목적을 두고 있다. 연구의 목적을 달성하기 위해 특수교육학 개론 수강을 통한 예비 중등교사들의 통합교육에 대한 인식 변화는 어떠한가? 라는 연구문제를 설정하였다. 이와 같은 연구문제를 해결하기 위하여 본 연구는 K대학교에서 특수교육학 개론을 수강하는 예비 중등교사 16명을 연구 참여자로 선정하였고, 인식 변화를 확인하기 위한 자료로 특수교육학 개론 수강 전과 수강 후의 인터뷰, 개별 과제 및 조별 과제를 수집하였다. 반복적 비교 분석법을 사용하여 분석한 본 연구의 결과는 다음과 같다. 첫째, 특수교육학 개론의 수강을 통해 예비 중등교사들은 통합교육의 대상에 대한 이해의 폭이 넓어졌다. 이들은 통합교육의 대상인 장애학생을 일반학생과 같은 학생으로 느꼈으며, 장애학생의 특성 및 그와 관련된 내용들을 새롭게 알게 되었다. 또한, 통합교육의 대상인 장애학생의 또래 관계 및 학업 수행 가능성을 높게 인식하게 되었다. 둘째, 특수교육학 개론의 수강을 통해 예비 중등교사들은 통합교육의 의미를 재정립하였다. 이들은 통합교육의 개념을 일반학생과 장애학생이 함께 있는 것으로 이해하였으며, 통합교육의 필요성에 대하여 확신을 가지게 되었다. 셋째, 특수교육학 개론의 수강을 통해 예비 중등교사들은 통합교육의 교사에 대하여 실천적인 인식을 가지게 되었다. 이들은 통합학급 교사로서의 역할을 인식하고 책임감을 느끼게 되었으며, 전문가인 특수교육 교사와의 협력 관계를 다짐하였다. 넷째, 특수교육학 개론의 수강을 통해 예비 중등교사들은 통합교육의 실행에 대하여 다양한 인식을 가지게 되었다. 이들은 모든 학교급을 통합교육의 적기로 인식하였으며, 또래 관계 및 학업 수행 지원을 위한 다양한 방안을 인식하게 되었다. 다섯째, 특수교육학 개론의 수강을 통해 예비 중등교사들은 통합교육의 영향을 긍정적으로 인식하게 되었다. 이들은 통합교육이 일반학생에게도 많은 이점을 준다고 인식하게 되었으며, 통합교육의 부작용에 대한 우려가 감소하였다. 이상에서 살펴본 바와 같이 예비 중등교사들은 특수교육학 개론 수강을 통해 통합교육의 대상에 대한 이해의 폭이 넓어지고, 통합교육의 의미를 재정립하였으며, 통합교육의 교사에 대하여 실천적인 인식을 가지게 되었다. 또한, 통합교육의 실행에 대하여 다양한 인식을 가지게 되었고, 통합교육의 영향을 긍정적으로 인식하게 되었다. 따라서 특수교육학 개론의 수강은 예비 중등교사들의 통합교육에 대한 인식을 긍정적으로 변화시키는 데 효과가 있었다고 볼 수 있다.

초임 특수교사의 전환교육 실행수준

김혜리 전주대학교 대학원 2021 국내석사

The purpose of this study is to investigate Analysis of transition education implementation level of beginner special education teachers. For this study, a survey was conducted to examine the implementation level of transition education targeting 46 beginner special education teachers. who have been working in the Jeonbuk region for less than 5 years. As for the research method, the collected data were statistically processed as follows. First, descriptive statistical analysis was conducted for the whole and each area in order to reveal transition education implementation level of beginner special education teachers. Second, descriptive statistical analysis, independent sample t-test, and one-way ANOVA were conducted to find out what kind of difference in transition education implementation level of beginner special education teachers depends on background variables(Gender, age, career, experience of completing transition education in the undergraduate course, experience in charge of career and vocational education, and experience of completing transition education in teacher training). Third, Pearson's moment correlation analysis and multiple regression analysis were conducted to find out what background variables affect the transition education implementation level of beginner special education teachers. The study results are as follows. First, the transition education implementation level of beginner special education teachers were found to be above average. Second, it was found that the transition education implementation level of beginner special education teachers according to the background variable increases when they have experience in career and vocational education. Third, it was found that there was a correlation between the areas of transition education implementation level. In addition, the experience of completing transition education in teacher training is a variable that affects 'transition evaluation and planning', 'system operation (related laws, systems, policies)', 'professionalism and ethics', and 'cooperation'. Gender was found to be a variable influencing 'transformation education curriculum and program'. Based on the results of this study, the suggestions are as follows. First, although the transition education implementation level of beginner special education teachers was above average, 'transition evaluation and planning', 'system operation', and 'cooperation' are below the average implementation level. So, It is necessary to develop a program focusing on three areas in order to increase the transition education implementation level. Second, the transition education implementation level of beginner special education teachers according to the background variable differed according to the career and vocational education experience. Through this, a program that can change the transition education implementation level of beginner special education teachers in a more comprehensive range should be developed, away from the simplistic thoughts about employment. Third, it is necessary to study including more diverse background variables so that the transition education implementation level of beginner special education teachers can be raised. Fourth, as the experience of completing transition education in teacher training is a variable that affects the transition education implementation level of beginner special education teachers. So, there is a need for continuous research to be able to acquire information on the changing transformational education. Fifth, since male gender had an impact on 'transformation education curriculum and programs', education that can develop the competence of the transition education curriculum will have to be presented in schools so that the transition education implementation level of female beginner special education teachers can increase. 본 연구는 초임 특수교사의 전환교육 실행수준을 알아보는데 목적이 있다. 연구를 위해 전북지역에서 근무하고 있는 5년 이내의 초임 특수교사 46명을 대상으로 전환교육 실행수준을 살펴보기 위해 설문조사를 실시하였다. 연구 방법은 수집된 자료를 다음과 같이 통계 처리하였다. 첫째, 초임 특수교사의 전환교육 실행수준을 밝히기 위해 전체와 영역별로 기술통계분석을 실시하였다. 둘째, 초임 특수교사의 전환교육 실행수준이 배경변인(성별, 연령, 경력, 학부과정에서 전환교육을 이수한 경험, 진로 및 직업교육을 담당한 경험, 교원연수에서 전환교육을 이수한 경험)에 따라 어떠한 차이가 있는지 밝히기 위해 기술통계 분석, 독립표본 t-test와 일원배치분산분석을 실시하였다. 셋째, 초임 특수교사의 전환교육 실행수준에 영향을 미치는 배경변인이 무엇인지 밝히기 위하여 피어슨(Pearson) 적률 상관분석과 중다회귀분석을 실시하였다. 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 초임 특수교사의 전환교육 실행수준은 보통 이상의 수준으로 나타났다. 둘째, 배경변인에 따른 초임 특수교사의 전환교육 실행수준은 진로 및 직업교육을 담당한 경험이 있을 때 전환교육 실행수준이 높아지는 것으로 나타났다. 셋째, 전환교육 실행수준은 영역 간에 상관관계가 있는 것으로 나타났다. 또한, 교원연수에서 전환교육을 이수한 경험이 ‘전환평가 및 계획’, ‘시스템 운영(관련 법령, 제도, 정책)’, ‘전문성과 윤리’, ‘협력’에 영향을 미치는 변인이며, 성별이 ‘전환교육 교육과정 및 프로그램’에 영향을 미치는 변인으로 나타났다. 본 연구 결과를 바탕으로 제안 점은 다음과 같다. 첫째, 초임 특수교사의 전환교육 실행수준이 보통 이상의 수준이지만, ‘전환평가 및 계획’,‘시스템 운영’,‘협력’이 평균 이하의 실행수준이었다. 따라서 전환교육 실행수준을 높일 수 있도록 세 영역에 중점을 두어 프로그램 개발이 이루어져야 할 필요가 있다. 둘째, 배경변인에 따른 초임 특수교사의 전환교육 실행수준은 진로 및 직업교육을 담당한 경험 여부에 따라 차이가 있는 것으로 나타났고, 이를 통해 취업만 생각하는 지엽적인 관념에서 벗어나 좀 더 포괄적인 범위로 전환교육 실행수준을 변화시킬 수 있는 프로그램이 개발되어져야 할 것이다. 셋째, 초임 특수교사의 실행수준이 높아질 수 있도록 더 다양한 배경변인을 포함하여 연구되어야 할 필요가 있다. 넷째, 교원연수에서 전환교육을 이수한 경험이 초임 특수교사의 전환교육 실행수준에 영향을 미치는 변인으로, 변화되는 전환교육에 대한 정보를 획득할 수 있도록 지속적인 연구가 이루어져야 할 필요가 있다. 다섯째, 성별이 남자일수록 ‘전환교육 교육과정 및 프로그램’에 영향을 미쳤기 때문에 여자 초임 특수교사의 전환교육 실행수준이 높아질 수 있도록 전환교육 교육과정 역량을 기를 수 있는 교육이 학교에서 제시되어져야 할 것이다.

한국과 일본의 특수교사 양성 및 자격제도 비교연구

고인기 전남대학교 2021 국내석사

Special teachers have various and complex conditions to consider in the pre-service training process and required more complex expertise and qualities than regular teachers, accordingly, study on the expertise and qualifications of special teachers has been carried out steadily, and related laws have been revised continuously. In addition, Various alternatives and solutions have been proposed for the reform of the training process, such as the reform of the training system, basic transfer subjects, and special teacher qualification types. However, critics say that the government failed to discuss the teacher training and qualification system in accordance with the principles and standards agreed for a long time in the process. Therefore, the 'cross-discipline approach' of Bereday was used in this study to provide evidence-based policy implications for special teacher training and qualification systems. In this study, we compared and analyzed the special teacher training system (training institution, training system) between Korea and Japan and the qualification system (general matter of qualification system, qualification testing). Korea and Japan have high comparabilities due to similarities in legal and educational administrative systems. In addition, from 2007 to 2008, the 「Act on Special Education for Person with Disabilities, etc.」 of enacting in Korea, and the revision of the 「School Education Act」 and the introduction of the ‘Special Needs Education System’ in Japan led to major changes in special education policies. Recently, the environment of special education also faces common challenges such as the increase in the number of students with severe and multiple disabilities, the diversification of types of disabilities, the expansion of the importance of integrated education, and the supply and demand of teachers due to the decrease in the population of school age. Against this backdrop, research questions set up in this study are as follows: First, what similarities and differences are there in the types of special teacher training institutions in Korea and Japan, the level of educational background and academic system, and the characteristics of departments? Second, what similarities and differences are there in the special teacher training system in Korea and Japan? Third, what are the similarities and differences between Korea and Japan's special teacher qualification system? Fourth, what similarities and differences are there in the special teacher qualification process between Korea and Japan? The result of this study, the similarities and differences between the special teacher training and qualification systems in Korea and Japan are as follows. First, in terms of the training system, both Korea and Japan have an open system, and it is common to train special teachers at four-year general universities. Special teacher certificates are also awarded through graduate schools, but graduate courses are not essential in the special teacher qualification process. The departments and divisions that train special teachers are more diverse in Japan and are integrated into the regular teacher training process. On the other hand, special teachers of Korea are mainly trained in departments of special education, which are separated from regular teacher training courses. In addition, there is a difference that in Japan, the regular teacher and special teacher training system for preschool, elementary, middle and high school courses are all open systems, while in Korea, only general elementary school courses are trained as purpose-built by separate training institutions. In terms of the qualification system, both Korea and Japan have a common feature that special teacher certificates are separated from ordinary teachers, and the names are named around certain educational spaces, such as "special school teachers" and "special support school teachers," respectively. Meanwhile, Japan's special teacher licenses are more diverse and subdivided than Korea's, such as types of certificates (usually license, special license, temporary license), types of qualifications (by disability area), and number of qualifications (usually license type 2, type 1, transfer). On the other hand, Korea's special teacher certificates are non-category and integrated, enabling flexible supply and deployment. In the qualification process, Korea has a higher proportion of special education-related majors, while Japan has a higher proportion of teaching subjects. Also, in order to obtain a special teacher certificate in Japan, regular teachers certificate is required as a basic qualification, so education practice will be received twice at general schools and special schools (special support schools). Based on these similarities and differences and their backgrounds, this study discussed implications for the improvement of the Korean special teacher training and qualification system. 특수교사는 일반교사보다 양성과정에서 고려해야 할 조건이 다양하고 복잡하며, 더 복합적인 전문성과 자질이 요구된다. 이에 특수교사의 전문성과 자질에 관한 연구가 꾸준히 수행되고 있으며, 관련 법률의 개정도 지속적으로 이루어지고 있다. 최근까지도 양성체제 개편안, 기본이수과목 등 양성과정 개편안, 특수교사 자격유형 구분방식 등에 대한 다양한 대안과 해결책이 제시되고 있다. 그러나 이 과정에서 오랜 기간 합의된 원칙과 기준에 따라 교사 양성 및 자격제도를 논의하지 못했다는 비판도 있다. 따라서 본 연구에서는 특수교사 양성 및 자격제도에 대한 증거기반의 정책적 시사점을 제공하고자 비교교육학적 연구방법 중 Bereday의 ‘학문 간 접근법(cross-disciplinary approach)’을 활용하였다. 본 연구에서는 한국과 일본의 특수교사 양성제도(양성기관, 양성체제)와 자격제도(자격제도 일반에 관한 사항, 자격검정)를 비교·분석하였다. 한국과 일본은 법률 및 교육행정체계의 유사성으로 비교가능성이 높은 편이다. 또한 2007 ~ 2008년 한국은 「장애인 등에 대한 특수교육법」제정으로, 일본은 「학교교육법」 개정 및 ‘특별지원교육 체제’ 도입으로 특수교육 정책에 큰 변화를 맞이했다. 최근 특수교육의 환경 역시 중도중복장애 학생의 증가, 장애유형의 다양화, 통합교육의 중요성 확대, 학령기 인구감소로 인한 교원 수급 문제 등 공통의 과제에 직면해 있기도 하다. 이러한 배경 하에 본 연구에서 설정한 연구문제는 다음과 같다. 첫째, 한국과 일본의 특수교사 양성기관의 설립유형, 학력수준 및 학제, 학과 특성은 어떠한 유사점과 상이점이 있는가? 둘째, 한국과 일본의 특수교사 양성체제에는 어떠한 유사점과 상이점이 있는가? 셋째, 한국과 일본의 특수교사 자격제도의 일반적 사항은 어떠한 유사점과 상이점이 있는가? 넷째, 한국과 일본의 특수교사 자격검정 과정은 어떠한 유사점과 상이점이 있는가? 그 결과 한국과 일본의 특수교사 양성 및 자격제도의 유사점과 차이점은 다음과 같다. 먼저 양성제도 측면에서 한국과 일본 모두 개방형 체제로 4년제 일반대학에서의 특수교사 양성이 일반적이다. 대학원을 통해서도 특수교사 자격증을 수여하나, 대학원 과정이 특수교사 자격과정에서 필수적이진 않다. 특수교사를 양성하는 학과 및 계열은 일본이 더 다양하며, 일반교사 양성과정과 통합된 형태이다. 반면 한국은 주로 교육이나 인문계열에서 일반교사 양성과정과 분리된 특수교사 양성 학과에서 특수교사를 양성한다. 또한 일본은 유·초·중·고등학교 과정의 일반교사 및 특수교사 양성체제가 모두 개방형 체제인 반면 한국은 일반 초등학교 과정만 별도의 양성기관에서 목적형으로 양성한다는 차이도 있다. 자격제도 측면에서는 한국과 일본 모두 특수교사 자격증이 일반교사와 분리된 형태이며, 명칭을 각각 ‘특수학교 교사’와 ‘특별지원학교 교사’와 같이 특정 교육공간을 중심으로 명명하고 있다는 공통점이 있다. 한편 일본의 특수교사 자격증은 자격증 종류(보통면허장, 특별면허장, 임시면허장), 자격유형 구분(장애영역별), 자격 급수(보통면허장은 2종, 1종, 전수) 등이 한국보다 더 다양하고 세분되어 있다. 이와 달리 한국의 특수교사 자격증은 비범주적이고 통합적이어서 유연한 수급 및 배치가 가능하다. 자격검정 과정에서는 한국이 특수교육 관련 전공과목의 비중이 더 높은 데 반해, 일본은 교직과목의 비중이 더 높다. 또한 일본의 특수교사 자격증 취득을 위해서는 일반교사 자격증이 기초자격으로 요구되므로, 교육실습도 일반학교와 특수학교(특별지원학교)에서 2회에 걸쳐서 받게 된다. 이러한 유사점 및 차이점과 그 배경을 바탕으로 결론 및 논의 부분에서는 한국 특수교사 양성 및 자격제도 개선을 위한 시사점을 논하였다.

남북 특수교육 용어 비교

이영주 대구대학교 일반대학원 2022 국내박사

본 연구는 특수교육 분야에 있어 남북의 원활한 소통과 균형 발전을 도모하고자 남북 특수교육 용어를 비교하였다. 이를 위해 북한의 장애아동 조기교육기관의 교사들을 대상으로 포커스 그룹 인터뷰를 수행하였고, 북한 특수교육 문헌을 조사하여 남북 특수교육 용어 306개를 비교하였다. 특수교육 전반에 관한 용어와 장애 유형별 특수교육 용어로 나누어 남북 간에 차이나는 용어, 공통사용 용어, 북한 미사용 용어로 분류하여 비교 분석하였다. 연구결과 및 논의에 기초한 결론은 다음과 같다. 첫째, 특수교육 전반에서 남북 어휘와 고유어 및 외래어 사용의 차이로 인해 남북 특수교육 용어의 차이가 나타난다. 한국은 한자어와 외래어를 많이 사용하고, 북한은 외래어를 순화하여 고유어와 한자어를 주로 사용한다. 한민족으로서 같은 언어를 사용하기에 남북 공통사용 용어가 나타난다. 공통사용 용어는 교육학, 상담학, 심리학 등에서도 사용된다. 진단검사 및 평가, 교육방법, 통합교육 등에 관한 북한 미사용 용어가 많은데 이는 북한에 특수교육학이 아직 정립되지 않고, 학문적 유입이 제한되어 남북 특수교육의 학문적 편차가 나타나는 것과 관련될 수 있다. 둘째, 장애 유형에서 시각장애, 청각장애, 지체장애, 건강장애는 의학 관련 용어와 관련하여 남북 공통사용 용어가 다소 많이 나타난다. 기타 장애 유형에서 조음장애-발음장애, 음질장애-발성장애, 기분장애-감정장애 등 정의에 있어 개념적 차이가 나타난다. 북한에는 장애 유형별 기준이 명확하지 않은데 이는 장애 선정기준에 대한 제도적 확립이 아직 이루어지지 않은 것과 관련될 수 있다. The purpose of this study was to compare and analyze special education terminology between South and North Korean in order to further aid their communication and development in the field of special education. To do this, a group of early childhood special education teachers in North Korea were interviewed. A total of 306 special education terminologies in South and North Korea were then compared by examining the North Korean special education literatures. The results were classified into two categories: terminology used in general, and terminology used in different types of disabilities. The terminologies were then analyzed based on three components: terminology used in both South and North Korea, terminology not used in North Korea, and the differences between the terminology used in South and North Korea. The conclusions based on the research results and discussions are as follows: Firstly, North Korea predominately uses the native language and Chinese characters while South Korea mainly uses vocabulary derived from Chinese characters and other foreign languages. However, as one nation with a shared language, there are common terminologies used as well. These similarities are also found in education, counselling, and psychology. Nevertheless, not many of the North Korean terminology is related to diagnostic tests and evaluation, educational methods, and integrated education. This may be related to the fact that there are academic discrepancies in the field of special education between South and North Korea, as special education studies do not yet exist in the latter country, making it difficult for external studies to be done. Secondly, there are many common terminologies used in different types of disabilities such as visual, hearing, physical, and health disabilities, but some differences in other types such as articulation, voice quality, and mood disorder. In North Korea, standards for each type of disability are not clear, which may be related to the fact that legal standards for people with disabilities have not yet been established.

중학교 특수학급 교사의 국어과 교육과정 편성 및 운영에 대한 요구 조사

곽제연 단국대학교 특수교육대학원 2009 국내석사

이 연구는 특수학급 국어과 교육과정 편성, 국어과 교육과정 운영의 주요 문제인 교수·학습 자료, 그리고 교사가 교육과정 편성·운영을 제대로 수행하기 위한 국어과 교육에 대한 전문성과 관련하여 중학교 특수학급 교사가 구체적으로 어떠한 요구를 가지는지를 파악하여 중학교 특수학급 국어과 교육의 개선 방향을 제시하는데 그 목적이 있다. 이 연구의 목적을 달성하고자 양적연구 방법과 질적연구 방법을 통합한 통합연구 방법을 사용하였다. 통합연구 방법 중 먼저 설문조사를 통해 양적 연구를 실시한 후 심층면담을 통한 질적 연구를 실시하는 설명적 설계 방법을 사용하였다. 설문조사는 서울시 중학교 특수학급 교사들 중 현재 특수학급 국어과 교육을 담당하고 있는 교사들을 대상으로 하였고, 심층면담은 설문지에 응답한 교사들 중 5명을 대상으로 하였다. 이상과 같은 연구방법을 통해 얻은 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 교사들은 국어과 교육과정을 편성하는 주요 기준으로 현행 국어과 교육과정보다 프로그램 학습을 활용하는 경우가 많았고, 편성에 활용하는 자료들로 활용도가 높은 것은 교사 본인이 축척한 자료, 학생 수행수준 자료, 그리고 교수·학습 자료들이었다. 이러한 자료들을 활용하고 학생의 장애 특성 및 개인차를 고려하여 개별화된 교육과정을 영역별 또는 주제별로 편성하여 그것을 개별화교육계획서로 문서화하였다. 둘째, 현행 교육과정을 기준으로 국어과 교육과정을 편성할 때, 가장 어려운 점은 교육과정 재구성에 대한 정보 및 자료의 부족으로 나타났다. 그러므로 교사들은 시·도교육청에서 현행 교육과정을 수준별, 단계형 교육과정으로 재구성 하는데 필요한 자료와 생활 중심 기능적 교육과정으로 재구성 하는데 필요한 자료 등을 개발·보급해 주길 원했다. 셋째, 국어과 교수·학습 자료로 특수교육 관련 웹사이트의 자료와 일반 교수·학습 자료를 많이 활용하고 있었고, 교사가 직접 개발하는 경우도 많았다. 교사들은 장애학생들의 다양한 특성과 수준차를 고려한 다양한 교수·학습 자료의 개발이 계속적으로 필요하다고 보았다. 특히 지적장애 중학생에게 적합한 수준별, 단계형 교수·학습 자료, 실생활 중심의 교수·학습 자료, 말하기 및 각 영역의 통합 교수·학습자료, 멀티미디어를 활용한 컴퓨터 자료, 교수·학습 방법을 제시하는 교사용 지도자료 등이 중점적으로 개발되길 원했다. 넷째, 지금의 중등 특수교사 양성과정은 현장에서 요구되는 교과교육 지식을 제공하지 못하고 있으므로 개선이 필요하며, 교사 양성과정 및 현직연수에서 가장 교육 받기를 원하는 교육 내용은 교수·학습 방법으로 나타났다. 또한 교사들은 교육당국이 수요자 중심의 연수 제공, 연구물의 보급, 그리고 국가수준 교육과정 개발에 특수교사의 참여 확대를 지원해야 한다고 보았다. 이상의 연구 결과와 논의를 바탕으로 하여 중학교 특수학급 국어과 교육의 개선 방안을 제시하면 다음과 같다. 첫째, 특수교육학과 국어교육학의 학문적 연계를 위한 각 분야의 전문가들로 구성된 협력팀이 관련 기관 하부에 조직되어 현장과 연계한 연구를 수행하여 장애학생 국어교육의 발전을 이끌어야 할 것이다. 둘째, 개정 교육과정 도입되는 이 시기에 맞추어 시·도 교육청은 자료 및 연수 등을 통해 적극적으로 특수교사들에게 교육과정에 대한 의미와 지식을 전달해야 할 것이다. 셋째, 시·도 교육청에서는 개정 국어과 교육과정을 재구성하여 특수학급 국어과 교육과정으로 편성하는데 필요한 자료들을 개발·보급해 주어야 할 것이다. 넷째, 장애학생들의 다양한 특성과 요구에 부응하는 국어과 교수·학습 자료들이 교육 당국의 주도하에 체계적으로 개발·보급되어야 할 것이다. 다섯째, 중등 특수교사의 교과 전문성이 향상될 수 있도록 장기적인 관점에서교사 양성 과정에 대한 개선 방안이 모색되어야 할 것이다. 여섯째, 교육당국은 국어과 관련 현직 연수를 활성화하고, 교사들의 국어과 교수·학습 활동 자료들과 연구물 등이 공유될 수 있도록 교사들을 독려하고 지원해야 할 것이다.

중학교 특수학급 특수교사와 일반교사 간 사회적 관계 및 통합교육에 미치는 영향

유지형 단국대학교 특수교육대학원 2023 국내석사

이 연구에서는 중등 특수학급 특수교사와 일반교사와의 사회적 관계가 통합교육에 얼마나 큰 영향을 미치는지 그 의미를 알아보는데 있다. 통합교육에 대한 경험이 있는 일반교사 8명을 연구참여자로 선정하여 2023년 3월부터 4월까지 면담을 하였으며, 수집된 자료는 지속적 비교분석에 따라 분석하였다. 연구결과, 중등 특수학급 특수교사와 일반교사와의 관계에 따른 통합교육에 미치는 영향과 그 의미는 ①‘사회적 관계 형성’, ②‘사회적 관계에 따른 통합교육 실행 및 인식에 미치는 영향’, ③‘사회적 관계의 지속적인 요구 및 필요성’의 3개 상위범주와 9개의 하위범주, 22개의 의미단위가 도출되었다. 연구결과를 토대로 그 의미를 제안하면 다음과 같다. 첫째, 통합교육을 위해서 특수교사와 일반교사와의 만남을 행정적으로 강제하기보다, 자연스러운 교류나 사회적 관계를 통해 신뢰와 유대가 쌓인 후에 만남과 협력을 진행하는 것이 더 효과적이라는 것이다. 둘째, 사회적 관계를 통해 특수교육대상학생의 장애 유형 및 특성, 장애 정도, 가정환경에 대해 알게 되는 정보가 통합학급을 운영하는 담임교사뿐만 아니라 특수교육대상학생의 교과 수업을 진행하는 일반교사에게도 효과적이라는 것이다. 셋째, 일반교사도 통합학급의 원활한 운영과 교과수업의 진행을 위해서도 사회적 관계에 대한 필요성을 인식하고 느끼고 있으므로 공강 시간 활용 및 점심시간을 이용한 교류활동뿐만 아니라 한 걸음 더 나아가 통합교육의 주요 구성원으로서 함께 실천할 수 있는 전문적 학습공동체, 수업 협의회, 협력수업을 통한 협력과 공유를 확보하고 발전시켜야 한다. 넷째, 대학교에서부터 단순한 일회성으로서 장애 이해 교육이나 특수교육학개론 수업을 듣는 것에 끝나는 것이 아니라 일반교사와 특수교사와의 사회적 관계 개선과 통합교육의 내실화를 위하여 일반교과 교육학과와 특수교육학과의 통합교육 관련 협력적 수업과 관련한 강의가 있도록 국가차원에서의 통합교육 실행 근거를 명확히 할 필요가 있다. 마지막으로 다섯째, 단순한 행정적인 협의회와 수업이 아니라 2개 이상의 특수학급이 존재하는 학교에서는 한 명이 특수학급 운영과 관련된 업무를 담당하고 다른 한 명이 특수교사가 통합교육 관련 업무를 담당하여 소통과 상호작용이 되는 학교를 운영하여야 한다.

중국 특수학교 교사 양성 대학의 교육과정 연구

펑빈빈 대구대학교 2011 국내석사

The paper mainly studied the characteristic of teacher training courses of Special Education Major in China , compared it with other countries, such as Korea and Japan, studied the present situation and the forecast through the literature research. The conclusion I get through the related documents is as follows, First, seen from the characteristic of teacher training courses of Special Education Major in China, the training objectives of Special Education Major in Chinese are basically expounded from basic quality objectives, professional quality objectives and type objectives. The training mode of Spacial Education mainly includes three modes: direction, non-direction and the mixture of both. And the directional is the traditional mode of special education, through setting up Special Education College or special education department to train specified special education talents. Educational system of special education in our country is four years. the training modes adopted by universities are mostly the same except for minor differences. The curriculum types special education major of Chinese University sets have some differences in names, but are roughly classified from two dimensions. The first dimension, curriculum are divided into general course, specialized courses of education and specialized course. The second dimension, curriculum are divided into required course and elective course, and elective courses are divided into limit elective course and arbitrary elective course. Second, Through studying the teacher training of Special Education Major in China, Korea and Japan, we can summarize similarities and differences in these countries. The training objective of Special Education Major in every country all pays attention to humanistic training of Normal School Students, requires that Normal School students should have the basic quality as a modern teacher to adapt to the requests of times development. There are some differences in the training objective of different country, For example, general quality and special quality of teacher are emphasized in Japan, and Japan pays attention the globalization, internationalization and information of teachers in future. China emphasizes that Normal School Students should master the education theory, basic knowledge and methods, pays attention to pedagogical and specialized dual characteristic. There are great differences in training modes: China belongs to directional training modes, the special education teachers are trained by special Normal School. At the same time, Japan belongs to the mixture of both, the special education teachers are trained by special Normal school and comprehensive university, and now gradually by educational college of comprehensive university. The curriculum arrangement of the three countries adapts itself to training objective, all pays attention to humanistic training of Normal School students, general courses are established widely, but emphases are different in the three countries. Special Education Major courses are classified specific in Korean and Japanese, course foreign language and computer course are emphasized. There are many courses in China, main traditional courses, emphasize theoretical, but the courses which are set up for specific discipline of middle and primary school are few, in a word, China emphasize foundational and theoretical. Third, Now only a few disabled students can get welfare for special education, that is to say, how to solve is more important than solving the problem of talents training of special teachers. Especially in order to develop the special education in rual China, how to train teachers and student managers, and normally, training talents or improving the teacher quality , timely teacher organizations and systemization of special education teachers are the problems of special education China need to solve. 본 연구는 중국 특수교육 발전과정에 나타난 특수학교 교원양성 대학의 교육과정을 밝히려는 문헌연구로써, 중국 특수학교 교원양성 대학 교육과정의 특징, 중국·한국·일본 특수학교 교원양성 대학 교육과정의 비교, 중국 특수학교 교사 현황 및 중심으로 관련 문헌을 통해서 고찰한 결과는 다음과 같다. 첫째, 중국 특수학교 교원양성 대학 교육과정의 특징에 대해 살펴보면, 중국의 학사과정에서 특수교육학에 개설되어 있는 6개 대학교의 특수교육 교사의 양성목표는 기본적인 소질 목표, 직업 소질 목표와 유형 목표로 서술할 수 있다. 특수교육의 양성모델은 주로 3가지가 있다. 즉 정향형, 혼합형, 비정향형 그 중 정향형은 전통적인 특수교육 양식이며 중국의 대학교가 주로 이러한 방식을 채택한다. 즉 특수교육 대학이나 특수교육학과를 통하여 특수교육인재를 양성하는 것이다. 중국의 특수교육 부분에서 4년제 대학교가 취한 양성모델은 거의 비슷하다. 중국의 대학교 특수교육 전공에 대하여 개설한 과목의 유형은, 과목 명칭에서는 차이가 있기는 하지만 주로 두 가지의 방식에서 과목을 분류한다. 첫 번째의 방식은 주로 교양과목과 교직과목과 전공과목을 분류한다. 두 번째의 방식은 주로 수업을 선택과목과 필수과목으로 분류한다. 어떠한 대학교는 선택과목을 규정 교양과 임의 교양으로 분류하고 있다. 둘째, 한·중·일의 특수교육 교사 양성을 비교함으로써 이 세 나라의 공통점과 차이점을 알 수 있다. 이 세 나라가 특수교육 교사 양성을 해 나가는 공통점은, 미래의 교사가 될 학생들이 인문 교양 과정을 이수해 나가고, 시대의 변화와 발전에 맞추어서 교사로서의 기본적인 능력을 갖추어 나갈 수 있도록 양성해 나간다는 부분에서는 공통점을 가지고 있다. 그리고 이와 달리, 이 세 나라는 특수교육 교사를 양성해 나가는 차이점도 있다는 것을 알 수 있다. 예를 들어서 일본에서는 교사들의 기본적인 특수교육 능력을 중요시 하는 부분에 중점을 두고, 특히 미래의 교사들에게 국제화와 정보화 부분을 잘 준비하도록 강조하고 있다. 중국에서는 교사들에게 교육 이론 및 기초 지식과 방법을 가르치는 데에 중점을 두고 교사성과 특수성을 강조한다. 그리고 인재 양성 패턴에 있어서도 일본에 비해서 큰 차이점을 갖고 있다. 중국은 이미 정해져 있는 방향에 따라서 전문대학을 통하여 특수교사들을 양성하는 반면, 일본은 특수 교육 전공은 혼합형의 패턴에 속한다. 전문사범대학과 종합대학교가 공동으로 특수교육 교사를 양성해 나가던 방식에서 종합대학교 교육대학이 특수교육 교사를 주로 양성하는 방식으로 바뀌었다. 과목을 이수해 나가는 과정을 보면, 이 세 나라가 각 나라의 인재 양성 목표에 따른 과목을 많이 설치하고 학생들에게 인문 교양의 중요성을 강조하지만, 조금씩 중요하게 생각하는 부분에서 약간의 차이를 찾아볼 수 있다. 예를 들면, 한국과 일본은 과목을 세분화 하고 학과 과목 및 외국어와 컴퓨터 능력과 같은 실제적인 부분을 많이 중요시하는 반면, 중국은 과목의 종류가 많고 전통적인 과목을 위주로 해서 이수해 나가도록 만들어 두고 있다. 그러므로 중국에서는 이론적인 지식은 많이 강조하는 편이지만, 중등학교와 초등학교의 구체적인 상황에 적용해 나갈 수 있는 과목은 그렇게 많지 않는 편이다. 셋째, 현재 특수교육의 혜택을 받고 있는 장애학생은 극히 일부에 지나지 않고 있다, 즉 특수교원 양성의 문제는 해결 될 수 있을까 라는 문제보다 어떻게 해결 할 것인지 하는 것이 더 중요하다. 특히 현재 중국이 농촌의 특수교육 발전을 가져오기 위해 교원 및 학생 관리원의 양성을 어떻게 해야 할 것인지 하는 문제와 현재의 일반적 상황 아래서 양성․훈련반에 참가하는 일, 또한 교원양성에 종사하는 교원의 질을 높이고, 적절한 교수조직과 특수교육 교원의 정착화는 중국에서 중요하게 해결해야 할 문제점으로 부각되고 있다.

한국 특수교육철학 연구의 배경과 철학적 관점 분석

방성혁 단국대학교 대학원 2023 국내박사

본 연구는 한국 특수교육철학 연구들이 어떤 철학적 배경과 관점을 가지고 어떤 주제에 적용되어왔는가를 분석하여, 특수교육에 미친 영향을 고찰하고 기초학문으로서의 토대를 마련하는 데 목적이 있다. 이를 위해 특수교육철학 연구 문헌들을 선정하여 연구의 동향과 철학적 관점을 파악하고, 연구의 주제와 내용들을 분석하였다. 본 연구의 결과와 논의는 다음과 같다. 첫째, 한국 특수교육철학 연구들은 1990년대 중반부터 2000년대 초반까지는 Skrtic의 영향을 받아 비판적 실용주의의 관점이 주를 이루었다. 2000년대 중반부터는 연구의 편수는 적었지만, 실증주의와 분석철학, 현상학과 해석학, 실존주의, 후기구조주의와 포스트모더니즘, 신실용주의, 구성주의, 도덕철학, 동양철학 등의 관점에서 연구된 논문들이 다양하게 발표되었다. 아쉬운 점은 다양한 관점의 연구들이 단편적으로 이루어져 담론 수준으로 발전되지는 못했다는 점이다. 그러나 각 연구들마다 특수교육철학에 대한 숙고들이 담겨져 있어 특수교육에 미친 영향들을 고려하면, 연구의 결과들을 발전시킬 수 있는 후속 연구들이 필요하다. 또한 기존에 연구된 철학적 관점들 외에도 새로운 관점에서 연구들이 수행될 필요가 있다. 둘째, 한국 특수교육철학 연구들의 철학적 관점을 분석한 결과, 실증주의 관련 연구들은 주로 과학화에 따른 한계와 문제점을 비판하고 있으며, 분석철학의 관점에서는 Wittgenstein의 언어분석적 철학 방법을 통한 연구가 수행되었다. 현상학과 해석학의 관점은 질적연구의 방법론으로 사용되거나 실증주의의 문제점에 대한 대안으로 현상학에 내재된 이념을 특수교육에 적용하고 있었다. 실존주의 관점은 Buber의 존재론적 입장과 만남의 철학을 통해 통합교육과 장애이해교육 연구에 적용되었으며, 후기구조주의의 관점에서는 Deleuze와 Foucault의 철학을 통해 통합교육 이론의 실천적 변환과 특수교육 이념, 내용, 방법에 주는 함의를 탐구하는 연구가 수행되었다. 신실용주의 관점은 Rorty의 비판적 실용주의와 사회과학 패러다임 이론을 특수교육에 적용함으로써 특수교육철학의 학문적 기반 형성과 담론의 형성에 영향을 미쳤으며, 구성주의의 관점에서는 특수교육학의 정체성 탐구와 장애에 대한 관점의 연구들이 수행되었다. 실증주의는 인간을 양적연구의 대상으로 만들고, 기능주의와 연관되어 인간소외와 전문가 집단 문화의 폐해의 주범으로 인식된다. 하지만 교육 현장에서 학습자 요구에 맞는 수준의 지원이 가능하며, 불확실성을 줄이기 위한 현실적인 도구란 점에서 다른 관점들과 양립을 위한 방법들을 찾을 필요가 있다. 셋째, 특수교육철학의 연구 주제와 영역에 관한 학문지도 작성의 필요성에 대한 논의이다. 특수교육의 기초 학문으로 특수교육철학의 정립을 위해 학문지도 작성의 필요성과 그 예로 교육철학의 학문지도를 제시하였다. 하지만 특수교육철학은 교육철학과 공유하는 교육의 보편성 외에도 특수성으로 인해 독자적인 학문지도를 그리기 위해서는 검증된 연구가 필요해 보인다. 이에 대한 기초적인 토대를 놓기 위해 본 연구에서는 특수교육철학과 관련된 문헌들을 선정하고, 연구 주제와 철학적 관점들을 분석하였다. 본 연구에서 범주화한 주제 영역과 철학적 관점들을 바탕으로 특수교육철학의 학문지도에 관한 연구들이 수행될 필요가 있다. 넷째, 특수교육의 기초 학문으로서 특수교육철학의 정체성 정립에 대한 논의이다. 특수교육철학은 특수교육의 정체성 확립을 위한 이론철학과 학교 현장에서의 문제해결을 위한 실천철학의 역할을 함께 해야 한다. 이를 위해서는 특수교육철학의 성격, 연구 대상, 연구 방법, 역할 등에 대한 논의가 심도 있게 이루어져야 하며, 현대 교육철학에서 강조되고 있는 논리적 구조 분석과 철학적 개념 및 용어 사용에서 명료화가 특수교육철학에서도 강조될 필요성이 있다. 또한 특수교육철학이 관심 있는 소수의 특수교육학자들의 영역으로 남지 않기 위해서는 특수교육 현장에서의 문제들을 해결할 수 있는 실천적인 측면에서 특수교육철학이 강조되어야 할 것이다.

정신지체 특수학교 직업교육연구 경향 분석

정은미 단국대학교 2006 국내석사

특수학교 직업교육의 궁극적 목적은 직업생활을 통하여 장애인이 사회적 · 경제적 독립생활을 유지하도록 하는데 있으므로, 직업교육은 중요한 의미를 지닌다. 이를 위해 정신지체 특수학교의 직업교육 연구에 관한 경향을 분석하여 효율적인 직업교육 개선안을 밝히고자 한다. 연구방법은 직업교육실태에 관한 선행 연구문헌을 대상으로 분석하는 문헌 연구방법을 사용 하였으며 대상 논문은 한국교육학술정보원 홈페이지와 국회전자도서관 검색 서비스를 이용했다. 연구문제에 따른 결과는 다음과 같다. 첫째, 제 6차 교육과정과 제 7차 교육과정별 정신지체 특수학교 직업교육 연구의 경향성에 대하여 살펴보면 분석범주별로 볼 때 교육과정이 달라졌어도 연구의 경향은 별 차이를 보이지 않는다. 둘째, 정신지체 특수학교 직업교육 연구방법에 관해서는 좀 더 다양한 접근이 필요하다는 것이다. 셋째, 정신지체 특수학교 직업교육의 개선방안에 관하여도 분석범주별 개선방안의 차이가 없다. 위 결과를 종합하여 얻은 결론은 아래와 같다. 특수학교 교육 대상자의 장애가 점점 중증·중복화 되어가고 있다. 이들 대다수는 졸업이후 가정에 머물고 있어 장애인 본인과 가족을 비롯한 주변 모두에게 큰 부담이 되고 있으며 이는 특수학교 뿐 만아니라 특수교육 관련기관이 관심을 가지고 극복해나가야 할 과제라고 할 수 있다. 따라서 학령기 이후의 중증장애인을 위한 보호 작업장 형태의 훈련과정도 고려할 수 있겠으나 이제는 우리의 특수교육도 평생교육체제로 가기위한 기반으로 학교와 졸업이후의 생활을 연결해주는 특수교육관련기관들과의 연계가 잘 이루어져야 한다고 본다.

특수교육 교사의 장애학생 학부모와의 갈등 경험에 대한 사례 연구

신치호 한국교원대학교 교육대학원 2021 국내석사

본 연구는 특수교육 교사의 장애학생 학부모와의 갈등 경험에 대한 사례를 분석하는데 목적이 있다. 이와 같은 연구 목적을 달성하기 위한 연구 문제를 제시하면 다음과 같다. 첫째, 특수교육 교사들이 장애학생 학부모와의 관계에서 겪었던 갈등 사례는 무엇인가? 둘째, 특수교육 교사들은 장애학생 학부모와의 갈등에 어떻게 대처하였는가? 이러한 연구문제를 해결하기 위하여 본 연구는 질적 사례연구 방법을 채택하였다. 연구는 장애학생 학부모와 갈등 경험이 있는 특수교육 교사 8명을 연구 참여자로 선정하여 60~100분간 총 3회씩 반구조화된 면담을 실시하여 자료를 수집하였다. 수집된 자료는 사례 내 분석 방법과 사례 간 분석 방법을 사용하여 결과를 도출하였다. 이러한 과정으로 도출된 결과는 다음과 같다. 첫째, 특수교육 교사가 장애학생 학부모와의 갈등 경험에 대한 사례 간 분석을 한 결과 학부모가 교사의 전문성을 신뢰하지 않는 상황들과 학교나 학급에서 수용할 수 없는 무리한 요구들, 특수교육 교사와 장애학생 학부모가 충분히 소통할 기회가 부족하거나 주변인들 사이에서 발생되는 잘못된 소문들 등이 갈등을 유발한 것으로 밝혀졌다. 따라서 특수교육 교사와 장애학생 학부모의 갈등은 주로 학부모의 교사 전문성 불신, 학부모의 일방적 요구, 교사와 학부모 사이의 오해로 인하여 일어난다고 할 수 있다. 둘째, 특수교육 교사는 장애학생 학부모와의 갈등 상황에서 교사의 외부적 요인들을 변화시키려고 노력하거나 교사의 내부적 요인들을 변화시킴으로써 학부모와의 갈등 상황을 대처한 것으로 밝혀졌다. 즉, 교사의 외부적 요인인 학부모와 적극적으로 소통하고 장애학생이 성장하는 모습을 보여주거나 교사의 내부적 요인으로 갈등 상황을 해결하고자 동료교사에게 조언을 구하거나 스스로 대처방법을 강구하는 것 또한 효과적인 대처방법이라고 밝혔다. 또한 심리적 안정을 위해 도움을 받는 것은 이후 상황들을 현명하게 처리할 수 있는 대처방법이 된 것으로 밝혀졌다. 따라서 특수교육 교사들은 장애학생 학부모와의 갈등에 교사의 학부모와의 적극적 소통과 학생의 성장이라는 외부적 노력 방법과 교사의 조언 요청, 스스로 해결, 심리적 안정을 얻는 내부적 노력 방법으로 대처한다고 할 수 있다. 이상에서와 같이 특수교육 교사와 장애학생 학부모의 갈등은 학부모가 교사의 전문성을 불신하거나 학부모의 일방적 요구가 있거나 교사와 학부모 사이에 오해가 발생했을 때 일어난다고 할 수 있고, 특수교육 교사들은 장애학생 학부모와의 갈등에 교사의 외부적 노력 방식과 교사의 내부적 노력 방식으로 대처한다고 할 수 있다. 따라서 특수교육 교사의 장애학생 학부모와의 갈등 경험은 장애학생을 사이에 둔 갈등 상황으로 인해 특수교육 교사에게 미치는 긍정적, 부정적 영향이며 이에 따른 대처방법은 장애학생의 성장을 위해 신뢰를 구축하는 관계를 유지하고 발전해나가기 위한 다양한 노력을 의미한다고 할 수 있다. The purpose of this study was to analyze cases on the conflict experiences of special education teachers with parents of students with disabilities. Research questions selected to achieve the purpose of this study are follows; First, what kind of conflict have special education teachers experienced in their relationships with parents of students with disabilities? Second, how did special education teachers cope with conflicts with parents of students with disabilities? To address these research questions, this study adopted qualitative case study methods. The study selected eight special education teachers who experienced conflicts with parents of students with disabilities as participants in the study and collected data by conducting a total of three semi-structured interviews for 60 to 100 minutes. The collected data were derived using in-case analysis and cross-case analysis methods. The results of this study are as follows: First, case-to-case analysis of conflicts between a special education teachers and parents of students with disabilities found that conflicts were caused by situations in which parents did not trust the professionalism of teachers, unreasonable demands that could not be accepted by schools or classes, lack of opportunities for parents of students with disabilities to communicate with special education teachers or false rumors that arise among their neighbors. Therefore, it can be said that conflicts between special education teachers and parents of students with disabilities occur mainly due to parents' distrust of teachers' professionalism, parents' unilateral demands, and misunderstandings between teachers and parents. Second, special education teachers were found to have dealt with conflicts with parents by trying to change external factors of teachers or by changing internal factors of teachers. In other words, active communication with parents or showing the growth of students with disabilities as external factors of teachers, or seeking advice from fellow teachers or finding ways to deal with the conflict by themselves as internal factors of teachers are effective ways to cope with situations. It has also been found that getting help for psychological stability is a way of coping with future situations wisely. Therefore, special education teachers can be said to deal with conflicts with parents of students with disabilities through external efforts and internal efforts of teachers. As above, conflicts between special education teachers and parents of students with disabilities can be said to arise when parents distrust the professionalism of teachers, or when there is a unilateral request from parents of students with disabilities, or when misunderstandings arise between teachers and parents. Special education teachers often cope with these conflicts in the way of teachers’ external efforts or teachers’ internal efforts. Therefore, special education teachers' experience of conflict with parents of students with disabilities that is caused by students with disabilities give a positive or negative effect to special education teachers and how special education teachers response to the conflicts means various efforts to maintain and develop a trust-building relationship for the growth of students with disabilities.