일반사회교육에 대한 중등 사회과 교사의 인식 연구

최유정 한국교원대학교 대학원 2014 국내석사

What is ‘social studies’ or ‘social studies education?’ Several definitions have been existed, but it is hardly possible to clearly define what the exact essence of it is. Social studies sensitively responses to social demands or needs, compared to other subjects, and the emphasis point of social studies is changeable according to social changes. Furthermore, unlike other subjects, generally composed of unitary study background, social studies involves various studies in it, it is hard to clearly designate its characteristic. The confusion on the essence of general social studies, especially, which takes crucial part of social studies education, has been being continuous. Subject titles (or names) such as history, and geography education can be found also in other countries, but ‘general social studies education’ is what being used in Korea, the term itself having unique Korean characteristics. Other countries—Japan with ‘civic education’, and England with ‘citizenship training’—have similar fields like ‘general social studies education’, but those are never in accord with this subject. The confusion on the definition/name of general social studies education is not just a problem of appellation, but is more likely to cause confusion on educational purpose or values that this education should aim for. The teachers taking charge of general social studies are especially most likely to have confusion on the subject’s essence and objective. Thus, in order to understand how general social studies teachers perceive the general social studies subject, several research problems are set up as follows: 1. How is the perception of secondary general social studies teachers on general social studies education being stereotyped? 2. What kind of characteristics do the types of the perceptions have drawn from above? In order to solve these research problems, the Q-method was applied as the research method. 33 statements on general social studies education were selected, and then the secondary general social studies teachers were asked to recite their answers according to the extent of their agreement on the statements. The results of response were factor-analyzed and three viewpoints on general social studies education could be assured: First, Number One type of teacher is the type stresses on active participation. Those think that students’ awareness of their citizen and political rights and thus their active participation in political processes and public affairs are important. In other words, those desire to raise up active citizen who realize their rights through participation. Additionally, that the teachers of this type consider students’ interests and concerns and then are willing to execute student-centered education is what this group is differentiated from others. Second, Number Two type of teacher is the type laying stress on sociality development. What those consider as the most important point is students’ possession of positive self-concept, sociality being able to live cooperatively with others, and the ability to form good relationships with others. Third, Number Three type of teacher is the type pursuing societal changes. Those think that handling of social problem in general social studies education is most important. According to this type, being an adaptive person—receiving social problems unquestioningly—is what to be prevented, and general social studies education should critically judge social problems and promote societal changes in the process of resolving wrong parts of society. In other words, the teachers of this type are those pursuing societal changes through general social studies education. Through results discussed so far, subjective points of views of teachers on general social studies education could be identified and teachers could have opportunities to introspectively self-reflect about their beliefs and attitudes toward the subject. In-depth research by which the process how the teachers’ beliefs and attitudes on general social studies education has been formed in the school fields are wished to be studied in the future. ‘사회과 또는 사회과 교육’이란 무엇인가? 사회과에 대한 여러 정의가 있었지만, 그 본질이 무엇인가를 명확하게 정의하기는 어렵다. 사회과는 다른 교과보다도 사회적 필요나 요구에 민감하게 반응하며, 사회 변화에 따라 사회과 교육의 강조점이 달라질 수 있다. 또한 다른 교과들은 대체로 단일 학문으로 배경으로 구성되었지만 사회과는 다양한 학문을 내포하고 있기 때문에 그 성격을 명확하게 규정하기 어렵다. 특히 사회과 교육의 중요한 부분을 차지하고 있는 일반사회교육의 본질을 둘러싼 혼란도 계속되고 있다. 역사, 지리 교육의 명칭은 다른 나라에서도 찾아볼 수 있지만, 일반사회교육은 우리나라에서 통용되고 있는 명칭으로 그 명칭 자체가 한국적인 특성은 가지고 있다. 일반사회교육과 비슷한 영역으로 일본에는 ‘공민교육’, 영국에는 ‘시민교육’이라는 유사한 영역이 있지만 우리나라의 일반사회 영역과 합치되는 것은 아니다. 일반사회교육의 명칭을 둘러싼 혼란은 단순히 그것이 호칭의 문제가 아니라, 일반사회교육이 지향해야하는 교육목적이나 가치를 둘러싼 혼란을 유발할 가능성이 크다. 특히 일반사회교육을 담당하고 있는 사회과 교사들이 일반사회교육의 본질과 목적에 대하여 혼란을 느낄 수 있다. 따라서 일반사회교육을 담당하고 있는 사회과 교사들이 일반사회교육을 어떻게 인식하고 있는지를 파악하기 위해 다음과 같은 연구 문제를 설정하였다. 1. 일반사회교육에 대한 중등 사회과 교사들의 인식은 어떻게 유형화 되는가? 2. 위의 결과에서 나타나는 인식의 유형들은 어떤 특징을 보이는가? 위의 연구문제를 해결하기 위한 연구방법으로 Q방법을 활용하였다. 일반사회교육에 대한 33개의 진술문을 선정하여 40명의 중등 사회과 교사들에게 진술문을 읽고 찬성하는 정도에 따라 나열하도록 하였다. 응답결과를 요인 분석하여 일반사회교육에 대한 세 가지 관점을 확인하였다. 첫째, 제 1 유형의 교사는 능동적인 참여를 강조하는 유형이다. 학생들이 시민으로서의 권리와 정치적 권리를 인식하고, 정치과정 및 공적인 이슈에 능동적으로 참여하는 것이 중요하다고 생각한다. 즉, 참여를 통해 자신의 권리를 실현하는 능동적인 시민을 육성하고자 한다. 또한 이 유형의 교사들은 학생들의 흥미와 관심을 고려하여 학생중심적인 교육을 수행하고자 한다는 점이 다른 유형과 구별된다. 둘째, 제 2 유형의 교사는 사회성 발달을 중시하는 유형이다. 학생들이 긍정적 자아개념을 가지고 타인과 협동하며 어울려 살아갈 수 있는 사회성을 갖추고 다른 사람들과 좋은 인간관계를 맺는 것을 가장 중요하게 생각한다. 셋째, 제 3 유형의 교사는 사회 변화를 추구하는 유형이다. 일반사회교육에서 사회문제를 다루는 것이 가장 중요하다고 생각한다. 학생들이 사회 현상에 대하여 무비판적으로 받아들이는 순응적인 인간이 되는 것을 경계하며, 일반사회교육은 사회문제를 비판적으로 판단하고, 잘못된 부분은 해결해가는 과정 속에서 사회변화를 도모해야 한다고 생각한다. 즉, 이 유형의 교사는 일반사회 교육을 통해 사회 변화를 추구하는 유형으로 볼 수 있다. 이상의 결과를 통해 중등 사회과 교사들이 일반사회교육에 대해 가지고 있는 교사의 주관적 관점을 확인하고, 교사들 스스로 교과에 대한 자신의 신념과 태도를 반성적으로 성찰할 수 있는 기회를 가질 수 있었다. 앞으로 학교 현장에서 사회과 교사들이 가지고 있는 일반사회교육에 대한 신념과 태도가 형성된 과정을 파악할 수 있는 심층적인 연구가 이루어지길 바란다.

의무교육에 대한 헌법이론적 연구 : 학교급식을 중심으로

김경희 한국교원대학교 대학원 2014 국내석사

본 연구는 교육기본권을 실현하는 수단으로써 의무교육과 무상 원칙에 대한 사회적 함의를 모색하고, 더 나아가 학교급식이 무상의 대상임을 밝혀 의무교육대상자들에게 학교급식은 무상으로 제공되어야 함을 제시하고자 한다. 이러한 연구목적을 달성하기 위해 설정한 연구문제는 다음과 같다. 첫째,「헌법」제31조 제1항의 교육기본권의 의미와 효력은 무엇인가? 둘째, 교육기본권 실현수단으로써 의무교육과 무상의 의미는 무엇이며, 무상의 범위는 어디까지인가? 셋째, 학교급식은 학습권으로서 무상의 범위에 포함되는가? 우리 사회는 학교급식을 무상으로 제공할만한 여건을 갖추고 있는가? 이러한 연구문제를 해결하기 위해「헌법」제31조 제1항을 중심으로 교육기본권의 의미와 효력을 제시하였다. 다음으로 의무교육제도와 의무교육의 무상 원칙, 의무교육과 무상의 범위 확대 과정에 대한 고찰을 통해 의무교육과 무상 원칙의 의미는 무엇이며, 무상의 범위는 어디까지인지에 대한 함의를 모색하였다. 이러한 무상의 범위에 대한 함의를 바탕으로 학습권으로서 학교급식에 대해 고찰하여 학교급식이 무상의 대상임을 밝히고, 우리 사회는 학교급식을 무상으로 제공할만한 여건을 갖추고 있는지에 대해 고찰하였다. 이러한 연구를 통해 ‘「헌법」제31조 제1항의 교육기본권의 의미와 효력은 무엇인가?’ 에 대해 얻은 결론은 다음과 같다. 「헌법」제31조 제1항으로부터 도출되는 ‘교육기본권’은 국민에게는 교육에 대한 기본적인 권리로 교육을 받을 권리뿐 아니라 교육을 받을 장소를 선택할 권리, 교육 여건의 정비를 요구할 수 있는 권리 등을 포괄하는 헌법상 권리이며, 국가에게는 이를 보장하고 실현해야만 하는 헌법상 의무가 된다. ‘교육기본권 실현수단으로써 의무교육과 무상의 의미는 무엇이며, 무상의 범위는 어디까지인가?’ 에 대해 얻은 결론은 다음과 같다. 국제규범과 각 국의「헌법」과 같이 우리도「헌법」제31조의 제2항과 제3항을 통해 의무교육과 무상 원칙을 규정하여 국가에게 교육영역에서 헌법적 의무를 부과하고 있다. 의무교육은 모든 국민의 자녀들로 하여금 국가에서 정한 일정 기간의 교육을 받도록 강제하고 국가에서는 이에 필요한 교육조건을 정비하도록 하는 국민기초교육으로, 우리「헌법」제31조 제2항은 학부모나 보호자가 아동을 취학시킬 의무뿐 아니라 교육여건을 조성해야 하는 국가나 지방자치단체의 의무이기도 하다. 의무교육의 무상 원칙은 본질적으로 교육을 받는 사람의 권리를 경제적 측면까지 보장하여 의무교육을 실질적으로 구현하는 방법으로, 국민의 교육을 받을 권리를 국가가 직접적으로 보장하는 것을 의미한다. ‘학교급식은 학습권으로서 무상의 범위에 포함되는가?’ 에 대해 얻은 결론은 다음과 같다. 「학교급식법」에 따라 실시되는 학교급식은 학교에서 학생들에게 식사를 제공하여 학생들의 발달단계에 맞는 영양을 공급하고 건강한 학교생활을 통해 교육을 받을 수 있는 여건을 마련하는 역할을 한다. 이는 학교급식이 교육여건을 정비하는 역할을 통해 학습권을 보장하는 전제가 됨을 의미한다. 또한, 학교급식은 식생활교육의 일환으로 급식을 통해 학생들에게 바람직한 식생활습관 형성, 올바른 식사선택 능력 배양을 통한 평생건강의 기틀을 마련하고 더 나아가 전통 식문화의 계승․발전을 도모하는 교육활동 그 자체이다. 결국 학교에서 학교급식은 학생들에게 양질의 식사를 제공함으로써 학생들이 학습할 수 있는 여건을 조성할 뿐 아니라 식생활교육으로서 교육활동 그 자체이기도 하다. 따라서 학교급식은 학생의 학습권으로서 무상의 대상에 포함된다. ‘우리 사회는 학교급식을 무상으로 제공할만한 여건을 갖추고 있는가?’ 에 대해 얻은 결론은 다음과 같다. 국가가 학교급식 확대라는 사회적 요구를 수용하여 정책적으로 학교급식을 확대한 결과 거의 100%에 가까운 학생들이 학교급식에 참여하고 있어 다양한 형태로 점심식사를 해결하는 나라들과 같이 우리의 학교급식은 진정한 의미의 선택급식이라 할 수 없다. 또한 우리는 GDP 대비 민간부담 공교육비 부담이 OECD 평균에 비해 높다. 특히 초․중등단계에서의 민간부담 비율은 OECD 평균에 비해 세 배 이상 높다. 이는 교육에 대한 국가의 책무를 국민에게 전가한 것으로 우리 사회는 학부모의 교육비 부담을 감소시키려는 노력이 필요함을 의미한다. 2012년 우리나라의 1인당 GDP는 23,679달러로 세계 34위이다. 전면무상급식을 실시하는 스웨덴이나 핀란드와 비교할 때 현재의 1인당 GDP는 낮지만 처음으로 무상급식을 실시할 시기의 1인당 GDP와는 거의 비슷한 수준이다. 또한 무상급식을 실시할 당시의 2001년 인도의 1인당 GDP에 비해서는 50배가 높으며, 2012년 1인당 GDP도 인도의 16배에 이른다. 한편, 시도별 재정자립도와 무상급식 실시 현황을 통해 재정자립도가 낮은 지역들의 무상급식 실시 비율이 높은 것을 확인하였다. 따라서 우리 사회는 학교급식을 무상으로 제공할만한 경제력은 갖추었다고 판단된다. 교육주체들은 대체로 학교급식을 교육활동의 일환으로 여기며 의무교육이기 때문에 학교급식에 대한 예산을 국가나 지방자치단체가 부담해야 된다고 생각한다. 국회 또한 학교급식을 식생활교육을 제공하는 살아있는 체험교육으로 인식하여 학교급식에 필요한 비용을 국가나 지방자치단체가 부담하도록 법률을 개정하려고 노력하고 있다. 이러한 학교급식에 대한 인식은 학교급식을 무상의 범위에 포함시킬 수 있는 사회적 합의를 이루어가는 과정이라 할 수 있다. 이러한 연구 결과 우리 사회는 학교급식을 무상의 범위에 포함시킬만한 여건은 갖추었다고 판단된다. 따라서 학교급식은 무상의 대상으로 의무교육대상자 모두에게 무상으로 제공되어야 한다. 본 연구의 결과를 토대로 교육에 대한 국민의 권리를 실질적으로 보장하기 위해 의무교육과 무상의 범위를 지속적으로 확대해야 하며, 의무교육대상자들에게는 학교급식이 무상으로 제공되도록 관련법을 개정하여야 한다고 제언하였다.

고등학생의 또래조정 사례가 사회과교육에 주는 시사점

고유선 한국교원대학교 교육대학원 2014 국내석사

본 연구는 현장 맥락 속의 문제의식에서 출발하였다. 즉, ‘사회과 수업에서 사회적 갈등해결과 관련한 수업을 받아 온 아이들이 왜 자신들의 갈등문제를 잘 풀지 못하고 곧잘 학교폭력으로 이어지는가?’에 대한 아쉬움을 갖고 있던 중, 교사 업무의 일환으로 맡게 된 또래조정이 그 물음과 관련해 의미 있는 통찰을 제공해 줄 수 있다는 판단에서 시작되었다. 그동안 사회과에서는 갈등해결교육과 직·간접적으로 연결된 여러 접근들이 제안되어 왔다. 쟁점중심 수업 모형, Pro-con 모형, 찬반 협상 모형, 지속가능한발전위원회의 갈등해결교육프로그램 등이 그러한 예에 해당한다. 하지만 이를 적용한 사례 연구가 없고, 수업 자료도 많이 개발되어 있지 않아 학교 현장에서 활용하기 어려웠다. 더욱이 각 모형들은 갈등을 해결하기 위한 전략과 기술(적극적으로 이해하기, 객관적으로 이해하기, 편견 없이 이해하기, 공감하기 등)을 익히기 어렵고, 분노나 미움과 같은 감정적 요소가 없어 진정한 갈등해결 경험을 얻기에 문제점이 있다. 이런 가운데 사회과에서 다루는 갈등은 그 해결을 위한 방향보다는 고급 사고력의 신장을 위한 소재로서의 성격을 강하게 지녀왔다. 그러다보니 사회과의 갈등해결교육이 학생들이 실제 갈등을 해결하는 데는 크게 도움이 되지 못하는 한계를 지녔다. 이러한 문제인식을 바탕으로 본 연구는 사회과 갈등해결교육을 위한 시사점을 얻고자 또래조정 과정에 대해 질적 연구를 수행하였다. 또래조정은 갈등 당사자들의 문제를 훈련된 조정자의 중재를 통해 해결하고 화해를 도모하려는 새로운 교육적 제도이다. 비록 또래조정이 사회과와의 직접적 관련 속에서 제안된 것을 아니지만 사회과 갈등해결교육에 시사하는 바가 있다고 보았다. 본 연구에서는 크게 세 가지의 연구문제를 설정하였다. 첫째, 또래조정과정의 참여자들은 조정과정에서 어떠한 경험을 하였는가? 둘째, 조정자의 의사소통, 감정 조절, 문제 해결 기술이 갈등 당사자에게 어떻게, 어떤 영향을 주었는가? 셋째, 셋째, 학생들의 또래조정 과정에서 나타난 사회과교육을 위한 교육적 시사점은 무엇인가? 본 연구는 연구자가 근무하는 학교에서 이루어진 3건의 사례를 대상으로 제 3자적 입장에서 관찰을 통해 자료를 수집하여, 조정자와 당사자 측면에 대한 심층적으로 이해를 추구하는 과정으로 수행되었다. 세 사례를 관찰한 결과, 각각의 경우에서 두드러진 특징을 발견할 수 있었다. <사례 A> 속에서는 서로의 이야기를 풀어내는 계기를 만들어 주는 것만으로도 갈등해결이 이루어질 수 있다는 점이 드러났고, <사례 B>는 화해를 위한 설득이 자칫 갈등 해결을 더 어렵게 할 수 있고, 당사자들의 분노가 긍정적으로 분출하지 못하거나 감정적 지지가 없으면 해결은 어렵다는 점을 보여주었다. <사례 C>에서는 다양한 문제해결기술(공감하기, 바꾸어 말하기, 적절한 질문, 삼각형 분석을 통한 쟁점 명료화하기)이 적절히 활용될 때 조정이 성공할 수 있음을 확인하였다. 또한 또래조정에서는 자기 주변의 갈등을 해결하고 함께 살아가는 시민 정신을 기를 수 있다는 점에서 사회과 갈등해결교육의 방법론적 차원에서 고려할 만한 요소를 발견할 수 있었다. 또래조정이 사회과교육에 주는 시사점은 ① 갈등을 소재가 아닌 주제로서 교육되어야 한다는 점, ② 학생들이 몰입할 수 있는 자기 주변의 주제부터 선정되어야 한다는 점, ③ 감정을 다스리는 기술이 포함되어야 한다는 점, ④ 갈등해결을 위한 다양한 기술을 훈련시킬 수 있는 수업이 이루어져야 한다는 점, ⑤ 세부적 단계들이 수업상황에서 구현되어야 한다는 점, ⑥ 조정자 활동을 바탕으로 교사의 역할이 정립되어야 한다는 점이다. 지금까지 사회과 수업에서의 ‘갈등’은 주로 고급사고력 신장을 위한 소재로인식되거나 다루어져 왔다. 하지만 갈등문제를 해결해 나가는 과정 그 자체만으로도 훌륭한 수업이 될 수 있다는 점에 주목해 볼 필요가 있다. 실제의 또래조정에서 학생들이 자기 문제를 해결할 때에는 깊은 몰입과 집중력을 보이고, 감정을 제어하려 노력하며, 창의적으로 해결하기 위해 다양한 아이디어를 구안해 낼 뿐 아니라, 훈련을 통해 배운 기법들을 잘 활용하는 것으로 나타났다. 갈등이 폭력으로 커지기 전에 스스로 해결할 능력을 갖게 하는 것은 학교 폭력 예방을 위한 중요한 과제이다. 사회과의 목표가 더불어 살아가는 시민 양성임을 감안하면, 친구간의 갈등을 해결하는 능력을 기르는 수업이 보다 다양하게 구성되고 확대되어야 한다. 또한, 수업에 활용하는 갈등도 사회적 갈등뿐만 아니라 개인적 갈등도 연계하여 깊은 몰입을 통해 슬기롭게 갈등을 해결하는 민주시민을 양성할 수 있어야 하겠다.

중학교 사회과에서 주권자 선거교육에 관한 연구

이혜경 부산대학교 대학원 2024 국내석사

본 연구는 학교 교육과정 안에서 중학생들의 주권자 역량을 함양하기 위해 어떠한 선거교육 내용이 보완될 필요가 있는지 탐색하였다. 그리고 선거교육이 가장 필요한 시기로서 중학교에서는 현재 선거교육이 어떻게 이루어지고 있는지 살펴본 뒤, 개선점을 바탕으로 수업을 어떻게 구성할 것인지 제안하였다. 이러한 연구 과정을 통하여 주권자의 역량 함양을 위한 선거교육이 나아갈 바람직한 방향을 제시하는 것을 목적으로 한다. 연구의 목적을 달성하기 위하여, 문헌 연구를 통해 유권자 교육의 한계와 주권자의 역량 함양 교육의 필요성을 살펴보았다. 그리고 주권자의 역량을 함양할 수 있는 선거교육 내용 요소를 도출하였다. 다음으로 현재 중학교 사회과에서 이루어지고 있는 선거교육 실태를 파악하기 위해, 본 연구에서 제시한 ‘주권자의 역량을 함양할 수 있는 선거교육 내용 요소’를 반영한 분석 준거를 사용하여 2015 및 2022 개정 사회과 교육과정과 2015 개정 교육과정의 중학교 사회1 교과서를 분석하였다. 마지막으로 주권자의 역량을 함양할 수 있는 선거교육 내용 요소들을 실제적이고 실천적으로 학습할 수 있도록 선거교육의 기본 방향과 수업 적용을 위한 교수학습 방안을 제시하였다. 이상의 연구 과정을 통해 도출한 본 연구의 주요 결과는 다음과 같다. 중학교 사회과 교육과정 내 선거교육 내용 분석 결과, 학교 현장에서는 선거 및 정치과정과 관련한 성취기준들을 활용하여 주권자로서 학생들이 스스로 깨닫고 정체성을 함양할 수 있는 교육 활동들이 다양하게 이루어져야 할 필요가 있다. 또한, 앞으로의 교육과정은 실질적인 사회 문제, 현실 정치의 문제 등을 내용 요소로 다룰 수 있어야 하며, 학생들이 자신의 주권을 행사할 수 있는 다양한 방법들을 실질적으로 체험하고 직접 참여하면서 사회 참여 태도 및 실천 능력을 함양할 수 있도록 설계되어야 한다. 마지막으로 새 교육과정에서도 선거교육의 분량에서는 큰 변화가 없으며, 선거 관련 내용 요소들은 별도의 독립된 대단원으로 구성된 것이 아니라 중단원으로만 다루어지고 있다. 교과서 중단원 분량 안에서는 선거와 관련한 구체적이고 상세한 내용을 가르치거나 정치적 의사 결정을 위한 대안들을 분석·적용해 보는 활동 등을 하기에는 한계가 있으므로 개선이 필요하다. 중학교 사회 교과서 내 선거교육 내용 분석 결과, 선거제도와 원칙 등 지식 중심의 교육으로 인해 참여와 경험 중심의 선거교육 학습 내용이 부족해진다면 이는 주권자로서 필요한 민주시민 역량을 함양하는 선거교육이 이루어지기 어렵게 한다. 그러므로 단편적인 교육 내용은 통합하고, 학생들이 실질적이고 주체적으로 선거에 참여할 수 있는 역량을 기를 수 있도록 교육 내용을 구성할 필요가 있다. 또한, 주권자로서 실제 선거 및 정치과정에 참여하고 행동하는 학습자 양성을 위한 태도 및 가치 교육은 지식 습득 교육과 더불어 중요하게 다루어져야 한다. 그리고 스스로의 정치적 판단에 따라 주체적으로 투표하는 주권자를 기르기 위한 선거교육은 학생들이 학교생활이나 일상생활 속 현실과 연계된 문제에 대해 학습하고 토론하며, 실제 학급회나 학생회 선거에 참여하고 입후보자가 되어보는 등의 직접 참여하는 경험을 할 수 있도록 이루어져야 한다. 이에 따라 본 연구가 주권자 선거교육으로서 강조하고자 하는 교육 방안은 다음과 같다. 첫째, 학생들의 주권자 시민으로서의 정체성과 정치적 효능감을 함양하는 교육이 필요하다. 둘째, 주권자 선거교육은 학생들에게 선거 및 정치 과정을 체험하고, 직접적인 참여의 기회를 제공하는 교육이어야 한다. 셋째, 주권자 선거교육은 주권자와 선거의 의미, 선거의 기능, 선거공영제, 공약과 정책, 정당, 정치 참여 방법 등 민주주의와 선거에 대한 지식을 습득하고, 습득한 지식을 의사결정의 판단 근거로 사용하기 위해 효과적으로 적용 및 분석하여 활용할 수 있는 능력을 함양하는 교육이어야 한다. 이상의 연구 결과들을 바탕으로 주권자 선거교육이 나아갈 방향에 대한 다음과 같은 시사점을 얻을 수 있었다. 첫째, 선거교육은 주권자 교육을 토대로 하여 다양한 방식으로 변화 및 개선될 수 있다. 둘째, 학생들이 미래의 유권자가 아닌 현재의 주권자로서, 주권의 명백한 소유자이자 실질적인 행사자로서 민주시민 역량을 함양하는 것이 선거교육의 목표가 되어야 한다. 셋째, 주권자 선거교육은 넓은 의미에서 선거를 포함한 정치 영역 전반을 교육 내용으로 다루며, 인지·정의·참여적 영역에 해당하는 학습 내용 요소들이 서로 유기적으로 연계되어 교육활동이 이루어져야 한다. 넷째, 주권자 선거교육은 학교 안과 밖의 참여 활동이 유기적으로 통합되어야 한다. 다섯째, 주권자 선거교육의 확대를 위해서는 학교 수업의 변화가 반드시 수반되어야 한다. 수업이 변화하기 위해서는 선거 수업 시수 부족 문제 해결, 교사들의 역량 강화 연수 프로그램 마련 및 선거 수업 내용 개선이 뒤따라야 할 것이다. 마지막으로 학교 현장에서 선거 수업 및 다양한 선거교육 프로그램들이 학교와 교사의 재량에 따라 자율적으로 운영될 수 있도록 교사의 정치적 중립성에 대한 제도적 한계의 개선과 제도적 뒷받침이 필요하다.

사회과 교육에서 법치주의 개념에 관한 연구

전윤경 한국교원대학교 대학원 2016 국내박사

‘법치의 시대’이다. 우리는 법에 의거하여 생활하고, 법에 근거하여 규제받고, 법을 통해 보호받는다. 법치주의 이념은 시대와 공간을 초월하여 강조되어 왔다. 과거와 현재, 동양과 서양, 자유주의자와 사회주의자 등 목적과 내용이 다를지라도 법치라는 이름 아래 법은 항상 강조되었다. 그러나 문제는 법치의 양상은 천차만별이라는 것이다. 법치주의는 해석의 주체에 따라 다양하게 이해되는 경향이 있다. 이른바 ‘법치의 혼란’이 일어나고 있으며, 법치주의의 개념 정립의 필요성이 제기된다. 특히 법치주의의 객관적(제도적) 요건뿐만 아니라 주관적 요건으로서 지지 세력의 문제(시민성 함양)는 법치주의 실현을 위한 핵심 요건이 된다. 즉 시민성은 법치주의 실현의 성패를 좌우할 수 있기 때문이다. 본 논문은 사회과에서 법치주의 개념 정립의 중요성에 주목하였다. 그러나 지금까지 사회과에서 법치주의 원리는 이른바 ‘죽은 영역’에 머물러 있었으며, 역설적이게도 사회과에서 법치주의 개념은 아무런 반성 없이 습관처럼 제시되어 왔다. 이상의 문제의식 아래 법치주의 개념과 관련하여 크게 두 갈래로 논의를 진행하였다. 하나는 사회과에서 법치주의 개념 이해를 위한 이론적 논의이며, 또 하나는 이론적 논의를 분석 기준으로 삼아 사회과 교육과정과 교과서의 내용 분석을 통한 법치주의 개념과 관련된 개선방안을 모색하는 것이다. 그 내용을 정리하면 다음과 같다. 첫째, 법치주의에 관한 역사적․헌법적 측면에 대한 이론적 논의를 하였다. 역사적 측면에서는 근대 이전 이율배반적 법치주의, 근대 시민적 법치주의, 현대 사회적 법치주의 개념으로 구분하여 논의하였다. 또한 헌법적 측면에서는 형식적 법치주의와 실질적 법치주의로 구분하여 개념적 의미와 관계에 대하여 논의하였다. 이를 통해 시민적 법치주의, 사회적 법치주의, 형식적 법치주의, 실질적 법치주의 등 다양한 법치주의 개념들이 추구하는 이념의 핵심은 시민의 ‘권리 보호’에 있음을 확인하였다. 이는 ‘권리의 지배’로서의 법치주의의 개념화라 할 수 있다. 둘째, 사회과에서 법치주의 개념의 이해에 관한 이론적 논의를 하였다. 사회과에서는 일반적으로 형식적 법치주의와 실질적 법치주의로 개념을 구분함에 따라 첫 번째 논의 주제로 형식적 논리와 실질적 논리를 제시하였다. 이는 다시 형식적 논리는 형식적 합법성과 관련하여 준법과 연관 지어 논의 주제를 제시하였으며, 실질적 논리는 실질적 정당성과 관련하여 법치주의와 민주주의의 관계 논의와 연관 지어 논의 주제를 제시하였다. 이에 따른 3가지 논의 주제로서 ① 형식적 논리와 실질적 논리, ② 법치주의와 준법, ③ 법치주의와 민주주의에 관한 이론적 논의를 하였다. 이를 통해 최종적으로는 사회과에서 법치주의 개념의 이해 관점(국가의 준법, 시민의 준법, 국가구성 원리, 공적참여 원리)을 제시하였다. 또한 이와 관련하여 법치주의 개념에 근거한 법적 시민성의 구체적인 내용을 제시하였다. 이상의 이론적 논의는 사회과에서 법치주의 개념 이해를 위한 이론적 근거를 제시하는데 의의가 있는 동시에 사회과 교육과정과 교과서의 내용 분석을 위한 분석 기준으로서의 의미를 지닌다. 셋째, 사회과에서 법치주의 개념과 관련된 서술 내용 분석을 하였으며, 또한 이를 바탕으로 각각의 관점에 따른 법치주의와 관련된 개선 방안을 논의하였다. 그 구체적인 내용을 보면 다음과 같다. ① 국가의 준법과 관련하여 형식적 합법성에 관한 이해와 법을 통한 국가와 시민의 상호작용의 인식 전환을 강조하였다. ② 시민의 준법과 관련하여 선량하고 합리적 시민으로서의 관점의 필요성과 ‘질서와 안전 교육’으로의 가치 전환을 강조하였다. ③ 국가구성 원리로서 법치주의 개념과 관련하여 ‘헌법준수교육’을 강조하였다. ④ 공적참여 원리로서 법치주의 개념과 관련하여 사회과에서 법 영역에 대한 인식을 전문가의 영역이 아니라 일반 시민의 영역으로의 인식 전환의 필요성 강조하였으며, 또한 법에 대한 가치교육 중심의 접근을 강조하였다. 이상의 논의는 법치주의에 관한 이론적 논의와 시민교육적 논의의 확장을 의미한다. 논의의 확장이란 기존의 법치주의 논의로부터의 ‘범위와 세력의 확대’를 의미한다. 여기서 범위와 세력의 확대란 법치주의 개념에 관한 이해 범위의 확대와 법치를 지지하는 세력의 확대를 의미한다. 구체적으로 보면 이해 범위의 확대란 형식적 법치주의와 실질적 법치주의 원리에 형식적 합법성이라는 공통분모가 존재하듯이, 사회과에서 법치주의 개념의 이해에 있어 존재와 당위, 실효성과 정당성, 강제와 의무 지움, 승인과 가치, 제정과 정의 등 대립적인 가치들의 공존을 통한 법치주의 개념에 대한 이해 범위의 확대를 의미한다. 또한 법치를 지지하는 세력의 확대란 국가와 시민, 복종하는 자와 참여하는 자, 치자와 피치자, 전문가와 일반시민 등 대립적 위치에 놓인 세력의 공존을 의미한다. 이는 곧 법이 전문가의 특정 영역에 머무는 것이 아니라 공적 참여를 통한 시민 공동체의 원리로의 확장을 의미한다. 본 논문은 최종적으로 사회과에서 법적 시민성 함양을 통한 법치주의 실현 방안에 관한 논의라 할 수 있다.

사회과에서 책임감 있는 시민 양성을 위한 인권교육 내용 분석 및 개선 방안 연구

김신아 한국교원대학교 대학원 2020 국내석사

한 개인이 인권을 가진다는 것은 동시에 타인의 인권을 존중해야 할 의무나 책임을 동반한다는 의미와 같다. 그러나 그동안 사회과 인권교육에서는 나의 인권 보호뿐만 아니라 타인의 인권을 존중하는 것에 대한 교육에는 다소 소홀해 왔다. 이에 본 논문은 기존의 권리 측면에 초점을 맞춘 인권교육의 방향성에 문제를 제기하고, 인권 개념의 내재적인 한계에 대한 인식과 타인의 인권 존중에 대한 의무·책임의식이 보완된 ‘조화로운 인권교육’이 이루어질 수 있도록 하기 위한 개선 방안을 제시하고자 하였다. 이를 위해 Ⅲ장에서는 인권교육 내용의 토대가 되는 인권이론 및 개념에 대한 법학적 검토를 하였다. 법학은 인권이론을 구성하는 가장 중요한 내용학적 기반이기 때문이다. 따라서 인권이론의 주요 개념인 ‘권리’, ‘의무’, ‘책임’ 개념의 법학적 분석을 토대로 하여 ‘인권과 의무의 관계’ 및 ‘의무와 책임의 관계’를 명확히 제시하고, 인권의 광범위한 실현을 위한 ‘인권 개념의 내재적 한계’ 의 이론을 구성하였다. 이를 토대로 하여 ‘책임감 있는 시민 양성을 위한 인권교육’의 내용 구성 및 적합성 검토에 필요한 내용 요소를 추출하였다. Ⅳ장에서는 이를 토대로 설정된 분석 준거 및 분석 기준을 통해 현행 사회과 교육과정 및 교과서의 인권 단원과 사회과 인정도서 1종의 인권 단원 내용을 비교·분석하였고, 그 결과 미흡한 부분에 대한 네 가지 구체적인 개선 방안을 Ⅴ장에 제시하였다. 첫째, 교육과정의 교과 목표와 성취기준에 ‘타인의 인권 존중에 대한 협조’, ‘인권에 대응하는 책임의식’, ‘인권의 한계성’ 에 대한 개념이 명확하게 제시될 필요가 있다. 둘째, ‘자신의 인권과 타인의 책임 간의 대응 관계’에 대한 내용이 ‘권리와 의무의 대응 관계’라는 권리교육의 이론과 연계되어 제시되어야 한다. 셋째, 다양한 내용학적 기반을 갖춘 인권이론을 바탕으로 한 인권교육 내용이 개념적으로 보다 정선되어 사용될 필요가 있으며, 이를 위한 연구가 활발히 이루어질 필요가 있다. 넷째, 현행 인권교육 내용은 인권을 절대적 개념으로 오해하게 하여 상대방 인권에 대한 존중을 간과하게 할 가능성이 있으므로, ‘인권 개념의 내재적 한계’에 대한 내용이 교육과정과 교과서에 강조되어 제시될 필요가 있다. 인권의 문제는 나 자신만의 문제가 아니다. 타인의 인권을 존중하는 책임의식을 갖춘 시민을 함양하는 것은 향후 사회과 인권교육에서 가장 중요한 목표로 설정되어야 한다.

중학교 자유학년제용 사회적경제 교육자료 개발 연구

임수민 한국교원대학교 대학원 2020 국내석사

본 연구는 경제교육의 문제점을 분석하고, 그 대안으로 등장한 사회적 경제 교육의 의의와 필요성을 탐구한 후, 델파이 조사 결과에 근거하여 중학교 자유학년제용 사회적경제 교육자료를 개발하는 데 그 목적이 있다. 현행 교육과정상의 경제교육은 경제적 인간(Homo Economicus)을 전제로 하는 신고전학파 경제학만을 다루고 있다. 경제적 인간은 기본적으로 이기적이며 언제나 비용과 편익을 따져서 합리적으로 선택한다고 가정되는데, 이는 공동체적 가치를 중시하는 민주 시민 교육과 상충한다. 하지만, 다행스럽게도 실제로는 이타적이며 협력하고 연대하는 상호적 인간(Homo Reciprocan)의 모습도 많다. 사회적경제는 ‘상호적 인간’을 중요시하므로 경제 영역에서 이를 교육하기 위해서 사회적경제 교육이 필요하며, 이것이 사회적경제 교육의 중요한 교육적 가치이다. 본 연구에서는 사회적경제 교육의 현황을 파악하기 위하여 2018학년도와 2019학년도의 서울시 중학교 사회적경제 교육 현황 조사를 실시하였다. 이를 통해 사회적경제 교육이 매우 중요함에도 소수의 관심 있는 교사를 제외하고는 거의 이루어지지 않고 있음을 확인할 수 있었다. 중학교에서 체계적이고 지속적인 사회적경제 교육을 하기 위해서는 교사가 자율적으로 교육 내용 및 활동을 구성할 수 있으며, 수업 시수가 보장되는 자유학년제에서 사회적경제 수업을 실행하는 것이 가장 바람직한 방안이라고 판단하였다. 본 연구에서는 중학교 자유학년제용 사회적경제 교육자료를 개발하기 위하여 델파이 조사를 실시하였다. 1차 조사를 통하여 교육 목표 및 원리를 설정하고, 성취기준을 재구성하였다. 2차 조사를 통하여 각 성취기준별 수업 차시, 적합한 교수·학습 방법, 활용 가능한 관련 자료를 파악하여 교수·학습 활동의 내용을 구성하였다. 이후 3차 조사를 통하여 개발한 교육자료에 대한 전문가 패널들의 의견을 다시 수합하고, 이를 반영하여 수정하는 과정을 거쳐서 중학교 자유학년제용 사회적경제 교육자료를 완성하였다. 본 연구의 교육자료를 통해 중학교 자유학년제에서 사회적경제 교육이 활성화되고, 이를 통해 공동체 속에서 사회·경제문제를 해결하고 창의적 진로를 모색할 수 있는 기능과 역량을 길러 민주 시민의 자질을 함양하는 데 도움이 될 수 있길 바라본다.

사회적 갈등해결교육 수업모형 개발 및 적용 : 천성산 터널문제를 사례로

서현정 한국교원대학교 교육대학원 2008 국내석사

This study aimed to design an instructional model which provides students with opportunities to participate in the process of conflict resolution and to develop their conflict management and problem solving skills. Further, this study examined the effect of the model by implementing it in a middle school social studies class. The new instructional model includes a number of teaching strategies presented in other social studies models such as the Jurisprudenital Approach presented by Oliver & Shaver (1966), Pro-Con Model by Johnson & Johnson (1993), the Negotiation Model by Ju (2001), and Conflict Management Program by the National Committee for the Sustainable Development (2003). The new model synthesizes all the process of conflict resolution including issues analysis, discussion, conflict management, negotiation and agreement separately presented in different models. The model was implemented in a ninth grade social studies classroom. Teaching materials were developed based on a real case of social conflict on the environmental issue in Cheonsung Mountain. A performance test was administered during the class activities and the result of the test showed that most students were able to participate in the process of discussion, negotiation, and agreement with curiosity and interest. When students' attitudes toward conflict were compared with the control group after the class, the students of the experimental group recorded higher scores in both the positive attitudes and the negative attitudes toward conflicts than the students of the control group. 본 연구는 학습자가 갈등해결의 당사자의 입장이 되어 갈등해결과정을 경험해 볼 수 있게 함으로써 장차 갈등 상황에 처했을 때 이를 민주적이고 합리적으로 해결해 갈 수 있는 능력을 기를 수 있는 수업모형을 도출, 적용해 보고자 했다. 본 연구는 크게 두 가지의 과정으로 진행되었다. 첫째, 기존의 사회적 갈등해결교육 프로그램을 참조하여 새로운 사회적 갈등해결모형을 구안하였고, 둘째, 이를 실제 수업에 적용하여 모형의 적용 가능성과 효과를 검토해 보는 과정으로 구분되어 진행되었다. 수업모형을 구성하기 위해서는 지속가능한 발전위원회의 갈등해결교육프로그램을 기본 틀로 하여 여기에 기존에 사회과에서 제시되었던, 법리모형, Pro-Con 모형, 찬반협상모형의 요소를 추가하여 보다 구체화된 수업의 과정을 설계하였다. 전자는 갈등해결의 과정에 갈등관리의 단계를 추가한 것이 다른 모형들과 구분되는 특징이라면, 후자의 모형들은 갈등을 분석하고 찬반토론을 하고 협상을 통한 합의를 이끌어 내는 과정이 각각의 중요한 특징이라고 할 수 있다. 이러한 모형을 실제 수업으로 실천하기 위해 사회적 갈등의 대표사례라 할 수 있는 천성산 터널 문제를 소재로 하여 수업지도안과 수업자료를 제작하였으며, 중학교 3학년 학생들을 대상으로 수업을 적용하였다. 수업에 대해 학생들은 흥미를 보이며 토론 및 협상, 합의의 과정에 적극 참여하였다. 수행평가 결과 본 수업모형이 중학생에게 적용 가능함을 보여주었고, 수업을 통해 갈등과정을 경험한 학생들이 그렇지 않은 학생들보다 갈등에 대한 긍정적 태도와 부정적 태도 모두 강하게 나타났다. 한편 학생들은 수업 후 실제 갈등상황에서 어른들처럼 토론하고 협상하는 등 직접 갈등을 해결해 보는 경험에 대해 대단한 흥미를 보였으며, 갈등을 합리적으로 풀어가는 능력을 기르는 것이 중요함을 인식하게 되었다. 갈등해결수업모형이 실제 갈등상황에서 요구되는 바람직한 행동(또는 사고) 양식을 모형화한 것이라고 할 때, 이 모형에 따라 학생들이 실제 갈등 상황 속에서의 성인들처럼 행동해 봄으로써 장차 자신들이 수행해야 할 과업을 미리 익혀볼 기회가 된 것이다.

법적 사고력 신장을 위한 '사회법' 단원의 재구성

정지숙 한국교원대학교 교육대학원 2008 국내석사

오늘날 대부분의 민주국가는 복지사회를 지향함에 따라 이를 규정한 사회법의 영역이 더욱 확대되고 있는 추세이다. 복지사회에서의 사회법의 확대는 이제 사회법이 우리들의 일상생활과 분리될 수 없을 만큼 큰 비중을 차지하게 되었고, 사회법과 관련된 법적 분쟁과 갈등도 급증하고 있으며, 그 양태도 복잡하게 전개되고 있는바 중등 교육과정에서 사회법 교육에 대한 중요성이 더욱 커지고 있음을 반영하는 것이다. 그런데 사회법 교육에 대한 사회적 요구와는 대조적으로 중등학교에서의 사회법 교육은 매우 홀대받고 있는 실정이다. 그 예로서 우리나라 중등 사회과 교육과정의 변천사를 살펴보았을 때, 사회법 교육의 비중이 계속 축소되어 왔으며, 최근 고시된 개정교육과정의 「법과 사회」과목에서도 사회법 단원의 주제 및 내용이 크게 축소된 모습을 보이고 있어 앞으로 사회법 교육이 더욱 소홀해질 가능성을 높이고 있다. 현행 제7차 교육과정에서 고등학교 심화선택과정으로 「법과 사회」과목의 신설은 정치교육의 한 영역으로 다루어지던 법교육이 독자적 영역을 확보하며 체계적인 법교육의 실현 가능성을 높이며 법교육 발전을 위한 큰 전기를 마련했다는 점에서 의의의 크다. 또한 실용적 생활법 교육을 지향하며 생활영역과 관련된 주제 및 법적 사례를 많이 다루어 내용조직 방식에도 큰 변화를 가져오는 등 과거의 법교육과는 크게 다른 모습을 보인다. 그러나 이러한 성과에도 불구하고 「법과 사회」과목에 대한 비판도 성과만큼이나 많이 따르고 있다. 「법과 사회」과목에 대한 기존연구의 비판을 종합해보면, 여전히 법교육이 ‘법적 지식’을 중시하는 법실증주의 논의구조가 강하게 반영되어 있어, 현대사회와 같이 복잡하게 이해관계가 얽히며 전개되는 법적 분쟁 및 법적 갈등에 대하여 합리적이고 합법적인 해결 방안을 제시하지 못하고 있다는 것이다. 이는 사회과 법교육의 목표 체계의 하나로 ‘법적 사고력’이 갖는 중요성에도 불구하고, 그동안 한국의 성문법계 법학 풍토가 사회과 법교육을 개별학문 중심의 ‘법학 교육’으로 이끌면서 실정법 체계의 이해를 강조하는 ‘법적 지식’ 중심의 법교육이 지배적으로 행해진 결과로 볼 수 있다. 「법과 사회」교육과정에서 법교육의 목표로 가치명료화를 전면에 부상시킨 것은, 법학 고유의 사고방식(Legal Mind)을 초월하여 종합적․포괄적 사고로서 ‘법적 사고력(Legal Thinking)’을 신장하는 것이 법교육의 목표임을 분명히 하고자 함이다. 본 연구는 최근 개정교육과정이 고시된 시점에 즈음하여, 복지사회에서의 사회법 교육의 중요성에도 불구하고 그 비중이 크게 축소된 점과 현행 법교육에 있어 비판받고 있는 내용을 바탕으로 개정교육과정에서의 사회법 교육의 바람직한 방향을 모색하는 과정에서 ‘법적 사고력’ 신장을 위한 사회법 단원의 재구성을 시도해 보았다. 연구를 수행함에 있어 가장 먼저 현행 제7차 「법과 사회」교과서의 사회법 단원 ‘Ⅲ. 사회생활과 법’ 중 개정교육과정에도 존치되는 ‘3. 소비자의 권리보호’와 ‘4. 근로자의 권리와 법’, 2개 중단원의 내용을 분석 대상으로 삼았다. 분석 단위로는 ‘학습목표의 영역’, ‘본문내용의 서술방식’, ‘탐구활동에서의 법적 사례’ 및 ‘본문내용과 탐구활동 간의 결합방식’ 등 4개 영역을 중심으로 교과서에 반영된 논의 구조가 ‘법적 지식’ 중심의 법교육이 반영된 것인지, 아니면 ‘법적 사고력’ 중심의 법교육이 반영된 것인지를 분석하였다. 그 결과 현행 「법과 사회」의 사회법 단원은 ‘법적 지식’ 중심의 법실증주의 법인식 논의 체계가 강하게 반영되어 있다는 것을 확인할 수 있었다. 즉, 현행 사회법 단원은 개별 실정법의 체계적 이해와 기존의 법문화를 수용하여 전수하는 등 지식습득과 가치주입 위주의 수범형법교육을 지향하고 있었다. 이것은 결과적으로 학습자가 법적사태에 직면하였을 때, 근본적 문제해결을 위한 실마리로서 가치․태도의 명료화 과정이 배재되어 있고 법적 사고력도 제한된 범위 내에서만 작동한다는 문제점을 안고 있다. 이는 오늘날 세계화․정보화 사회에서의 법적 관계가 확대되고 복잡화되어 간다는 점, 법적 분쟁과 갈등이 증폭되고 첨예화되어 가는 시점에서 현실적 문제에 대한 해결방안이나 대안을 제시해줄 수 없다는 한계점을 드러내고 있다. 이는 결론적으로 앞으로 법교육이 지향해야 할 방향은 ‘법적 사고력’ 신장에 두어야 함을 뒷받침하는 것이다. 이상의 법교육에 대한 논의를 바탕으로 ‘법적 사고력’ 신장을 위한 사회법 단원의 재구성 방안은 다음과 같다. 첫째, 학습목표는 학생을 법행위의 주체로 인식하고 진술한다. 학습목표는 법교육 목표와의 타당도를 높이기 위해 지식적 목표로 법의 필요성과 유용성에 대한 인식을, 기능적 목표로서 법적 문제에 대한 법적 사고의 과정이 강조되어야 하며, 가치․태도면의 목표에 있어서도 다양한 가치의 검토 및 선택을 통한 가치명료화 과정이 포함되도록 한다. 둘째, 본문내용은 학생이 학습의 주체가 될 수 있도록 학습자 중심으로 구성한다. 법주제 및 개념 서술에 있어 법학 개론식, 사전적 풀이나 난해한 용어 사용에서 벗어나 실생활과 연계된 일상적인 사례를 통해 이해를 돕도록 한다. 현행 실정법도 간학문적․종합적 접근을 통해 개방적 입장에서 검증하고 비판하는 기회를 갖고 보다 발전적 방향을 제시할 수 있도록 해야 한다. 셋째, 탐구활동은 법적 사례를 통해 학습자 스스로 자기 주도적 학습이 가능하도록 구성하되, 사고의 과정이 보다 구체적․단계적으로 안내되고 적절한 발문이 마련되도록 한다. 탐구활동은 그 자체로서 구체적인 사례 학습의 효과, 혹은 다양한 정보의 제공, 탐구과제를 통한 법적 사고력을 신장시키는 기능을 담당해야 할 것이다. 넷째, 본문내용과 탐구활동 간의 단원조직을 사고력 신장을 위해 연관성을 높이고, 활동경험을 제공하도록 한다. 법적사례는 학습자가 교수-학습 과정에 대한 적극적인 참여자가 되어 관련 개념이나 원리를 추출해 가는데 활용되는 촉매이자 수업의 출발점으로 작용해야 한다. 탐구활동이 본문 뒤에 제시되는 현 교과서 같은 상황이라면 본문의 실정법 내용을 탐구활동에서 법적 쟁점으로 제시하여 이를 비판하고 새로운 대안을 마련하도록 구성되어야 할 것이다. 마지막으로 합리적 분쟁 해결 방법의 습득을 위한 방안으로 법적추론(Legal Reasoning)의 원리를 교육적으로 활용하는 것이다. 현행 사회법 단원은 대부분 형식 연역적 삼단논법의 추론방식이 지배적이다. 보다 복잡한 법적 상황에서 법적문제와 법적갈등을 포함하여 찬반논쟁에 이르기까지 활용될 수 있는 여러 가지 법적추론 방안이 검토되어야 할 것이다. 아직까지 학교 교육에 있어 교과서는 교육과정이 최종적으로 구체화된 것으로서, 교수-학습 과정에 직접적으로 주어지는 주요 도구이다. 개정교육과정이 고시된 현 시점에서 새로운 사회법 교재를 개발해보는 것은 시의적절하다고 본다. 특히 법교육 발전에 획기적 전환점을 마련한 「법과 사회」과목의 중요성과 복지국가의 시민으로서 사회법에 대한 이해 및 법적 사고력의 중요성을 함께 고려해 본 연구의 결과가 보다 의미 있길 기대해 본다. According as Recently Most democratic nations are welfare society-oriented, fields of ‘Social Law Related Education’ tend to expand more. The expansion of ‘Social Law Related Education’ in a welfare society has become as significant as it can't be separated from every-day life, legal disputes and conflicts involved ‘Social Law Related Education’ are rapidly increasing, and their aspects are becoming complicated. So education on ‘Social Law Related Education’ is getting more important in a secondary curriculum. Education on ‘Social Law Related Education’ in a secondary curriculum is treated insignificantly contrast to social requirement of education on ‘Social Law Related Education’. For example, observed history of Korean secondary social studies' curriculum, importance of education on ‘Social Law Related Education’ keeps decreasing. As themes and qualities of ‘Social Law Related Education’ units in ‘Law & Society' of revision curriculum have been decreased, education on ‘Social Law Related Education’ will be more possible to be neglected than ever before. Creating of ‘Law & Society' as a deepen selective subject in the 7th curriculum has made law education, which has been treated as a field of politics education, so meaningful in ensuring a separate field, raising the possibility to be realized systematic education of law, and getting a chance for the development of law education . Also, it is different from past law education in aiming at education of the realistic living law and dealing much with themes and legal cases involved fields of every life and bringing on many changes in how to organize learning contents. But, despite these outcomes, ‘Law & Society' is being criticized as much as its outcomes. Put together criticisms of preceding researches concerning ‘Law & Society', law education has been reflected a discussion structure of positivism-reasoning which considers legal knowledge to be important yet. Therefore, it hasn't presented reasonable and legal solutions for legal disputes and conflicts that develop and are involved in complex interests like modern societies. Although 'legal thinking', one of the objective systems in the law education of social studies is so significant, it can be because a laws circumstance of a Korean written law leads the law education in social studies to be 'laws education' which centers a particular study and the law education that centers legal knowledge and emphasizes the comprehension of the positive law system has been conducted mainly. Focusing on value definiteness, the objective of law education in ‘Law & Society' curriculum is for manifesting that the development of 'Legal Thinking' as total and expansive thinking to transcend 'Legal Mind' is the objective of law education. This research points out that its amount of contents has decreased in a revision curriculum despite the importance of the education on ‘Social Law Related Education’ in welfare societies and has tried reorganization of ‘Social Law Related Education’ units to develop 'Legal Thinking' in the process to find the desirable direction of the education on ‘Social Law Related Education’ in a revision curriculum based contents which have being criticised in current law education. This research has analyzed two midium units such as 3. Protecting Consumers' Right and 4. Workers' Right and Law among Ⅲ. Social Life and Law, a ‘Social Law Related Education’ unit in the 7th ‘Law & Society' curriculum, existing in a revision curriculum. Four factors like 'the Region of Learning Objectives', 'the Way of Describing Contents', 'Legal Cases in Research Activities' and 'The Way of Combining Contents and Research Activities' are set as factors for analysis. This research has analyzed that the structure of discussions reflected in a text book is reflected law education which centers 'Legal Knowledge' or 'Legal Thinking'. As a result, this research has revealed that the discussion system on law perception of legal positivism-reasoning which centers 'Legal Knowledge' has considerably been reflected in the ‘Social Law Related Education’ unit in ‘Law & Society'. That is, the current ‘Social Law Related Education’ unit aims at knowledge acquisition and value infusion-centered law education conforming criterion which understands a distinct positive law systematically, and accepts and hands down a previous law culture. Accordingly, it has eliminated the process to manifest value? attitude for overcoming a situation involving legal problems learners are faced with and it contains the problem that legal thinking works in a limited range. Also, it reveals the limits which can't present the way or the alternative to resolve realistic problems when legal relationships in a globalization?information-oriented society expand and become complex, and legal disputes and conflicts increase and are becoming acute nowadays. To conclusion, it supports that the objective of law education should be to develop 'Legal Thinking'. To develop 'Legal Thinking', the way of reorganizing Social Law related Education units as follows, based on the discussions concerning law education above. First, learning objectives must be stated for a student to be perceive as a master of a legal act. To correspond with objectives of law education, intellectual objectives are to perceive the necessity and availability of law, functional objectives are to learn the process of legal thinking when faced with legal problems, and objectives of value and attitude are to manifest values which criticize various values and choose what are reasonable. Second, contents should be stated as the center of learners who are subjects in learning and avoid being stated like an introduction to law and using difficult terms. And they should help learners understand everyday cases related with their real lives. The existing positive laws should have chances to be analyzed and verified as liberal positions through synthetic examinations. Third, the investigation activities should be composed of contents that learners themselves can be able to learn by studying legal cases presented. The process of thought and activities should be presented more specific and in order, and adequate questions should be asked at each sequence. Fourth, the organizing system of units should be composed of activities-centered which can increase the relation between main texts and the investigation activities. Legal cases should encourage learners to participate the process of learning actively and to find out legal concepts and principles. And they should work as the start of learning. If the investigation activities are to be presented behind the main texts like current textbooks, the contents of the positive laws in main texts should be presented as legal issues in the investigation activities, which learners analyze then find out new alternatives. Lastly, the principle of 'Legal Reasoning' should be utilized educationally so that learners develop to solve legal disputes reasonably. The units of existing social law related education are described dominantly as a reasoning way, a deductive syllogism. A variety of 'Legal Reasoning' can be used in complicated legal situations or pros and cons disputes will have to be examined. Until now, textbooks are main instruments which are given directly in the process of teaching and learning in school education. It seems that developing new 'Social Law Related Education's teaching materials is opportune this time when revision curriculum are presented. Especially, the result of this research, which takes account of the importance of ‘Law & Society' to supply an epoch-making turning point in development of law education, and understanding and the importance of 'Legal Thinking' on 'Social Law Related Education' as a citizen of a welfare state, is considered to be meaningful.

공업고 학생의 아비투스와 진로 선택 : 계급재생산의 숨겨진 회로

노솜이 한국교원대학교 대학원 2014 국내석사

본 연구의 목적은 공업고 학생들의 ‘진로 선택’이라는 개인적 행위의 실천원리를 이해하고, 기저에 깔린 사회구조적 힘을 탐지하는 것이다. “학교의 장(場)에서 학생들은 어떤 아비투스를 가지고 있는가? 이 계급 아비투스와 진로 선택은 어떤 관련이 있는가?”를 밝히고자 했다. 이러한 과정에서 드러나는 공업고등학교의 진로교육 양태를 비판적으로 이해하고 사회현상의 이면을 조명하고자 하였다. 이를 설명하기 위해 다음과 같은 연구를 수행하였다. 첫째, 연구 참여자들의 아비투스를 파악하기 위해 부모의 계급적 위치, 학령기 이후 실존환경과 고급문화 경험 및 여가 양태를 분석하였다. 아비투스는 행위자의 지각과 사고, 태도, 행동의 무의식적 원리로 작동한다. 그런데 아비투스는 어린 시절 부모로부터 제공되는 계급적 조건에 크게 영향을 받는다. 본 연구 참여자들의 계급분포를 살펴본 결과 아비투스는 현재의 계급적 위치보다는 삶의 궤적을 고려한 계급 조건과 관련이 있었다. 어린 시절의 가정 배경과 그로부터 제공된 경험들이 아비투스를 형성하는데 강한 영향력을 보이는 것이다. 이런 아비투스가 가장 잘 드러나는 것은 문화적 실천의 영역이다. 본 연구에서 중간계급의 연구 참여자들은 민중계급에 비해 풍부한 문화자본을 가지고 있었다. 중간계급의 연구 참여자들은 어린 시절 고급문화 경험이 비교적 많았으며, 문화 경험에 대해 호의적 인식을 가지고 있었다. 반면에 민중계급의 연구 참여자들은 과거 문화경험이 거의 없었다. 문화생활을 해야 할 필요성을 느끼지 못하거나, 이를 어색하고 낭비적인 취미라고 생각하였다. 이러한 인식의 차이는 문화 경험의 차이에서 비롯되었다 볼 수 있다. 즉 가족의 사회적 위치(계급)에 따라 문화 경험의 양과 폭에서 차이가 있었으며, 문화에 대한 인지나 평가적 측면에서도 다르게 나타났다. 이는 여가 활용 양태에서도 확인할 수 있었다. 중간계급의 연구 참여자들은 여가활동의 종류가 다양하고, 주로 문화와 관련된 활동(클래식 장르를 포함한 음악듣기·댄스·독서·영화·라디오 등)이 많았다. 그러나 민중계급의 연구 참여자들은 여가활동의 종류가 제한적이고, 오락적이며 휴식적 성격의 활동(대화나 음주 및 흡연 행위를 하며 친구들과 놀기·아무것도 하지 않기 등)이 두드러졌다. 이와 같이 문화의 실천과 인지 및 평가를 총체적으로 고찰한 결과 중간계급의 연구 참여자들은 고급문화를 동경하고 향유하고자 하는 ‘문화적 선의’를 가지고 있었으며, 민중계급의 연구 참여자들은 문화를 불필요하고 사치라 여기며 ‘필요한 것을 선택’하려는 성향을 나타냈다. 이를 바탕으로 아비투스와 진로 선택 간의 관계를 살펴보면 중간계급의 상승 아비투스를 가진 참여자들은 진학을, 민중계급의 필요 아비투스를 가진 참여자들은 취업을 선호하는 것으로 드러났다. 둘째, 공업고등학교의 장에서 실시되는 진로교육의 방향성을 고찰하기 위해 정부의 교육정책과 학교교육계획을 토대로 논의해보고, 각 집단의 계급 아비투스가 이에 어떻게 반응하는지 비교·분석하였다. 학교교육계획을 점검한 결과 학교장의 경영관, 학교의 목표, 교육과정 편제, 세부 교육활동, 명문학교 계획 등 전반적인 영역에서 취업 활성화라는 공통점을 추출할 수 있었다. 이는 ‘장’의 목적 및 내적 논리와 관련이 있었다. ‘공업고등학교’는 기능인의 양성을 목적으로 하기 때문에 ‘취업 제일의 이데올로기’는 장 내에서 당위적인 목적에 의해 뒷받침되었다. 또한 선취업·후진학 교육정책은 이데올로기를 합리화하고 정당화하는 제도적 기제로 작동되었다. 또한 ‘장’ 내부의 행위자인 교사들은 특수한 이해관계(interest)를 공유하고 있었다. 교사들은 학교의 특수한 목적인 ‘기능인 양성’이 중요하며 추구할 만한 가치가 있다고 인정하였다. 즉 ‘기능인 양성’을 추구하는 교사들의 행위는 장의 일루지오인 셈이다. 교사들은 학교의 일루지오를 공유하고 있다는 점에서 일종의 공모관계를 형성하고 있었다. 이러한 취업에 대한 독사(doxa)는 학생들에게 진로를 지도할 때 여과없이 드러나며, 이를 당연시하며 실천하고 있었다. 이러한 학교의 장이 가진 내적 논리와 교사들이 가진 일루지오, 독사에 의해 결국 학생들은 취업을 강요하는 진로지도를 받을 수밖에 없었다. 교사들은 진학을 원하는 학생들에게 다음과 같은 설득 전략을 사용하였다. 첫째는 취업 후 진학이 유리하다는 점을 강조하는 것이다. 교육정책을 근거로 특성화고등학교 전형이 줄어들고 있으나, 재직자 전형은 늘어나고 있다는 점을 부각하였다. 이와 같이 재직자 전형을 강조하는 것은 ‘나중에 더 좋은 진학의 기회’를 통해 자녀를 입학시키려는 부모의 교육열을 만족시키고, 후(後)진학에 대한 부담감을 완화시킴으로써 취업으로 유도할 수 있었다. 둘째는 고졸 취업의 장점을 부각하여 경제적인 유인을 제공하는 것이다. 대졸자의 취업률이 낮으며, 고졸 취업자의 경우 대학 등록금과 4년 간 월급을 모을 수 있다는 점을 강조한다. 경력도 쌓이면 대졸자의 임금에 비해 전혀 뒤처지지 않는다고 설득한다. 이런 경제적 효과가 결과적으로 학력의 차이를 만회할 수 있다는 것이다. 이와 같이 취업주의는 공업고등학교의 장에서 집단(학교)과 내부 행위자의 사회적 동인(動因)이며, 하나의 이데올로기로 작용하였다. 이러한 학교의 취업중심의 진로지도에 대해 각 계급 아비투스에 따라 다른 반응을 보였다. 중간계급의 아비투스를 가진 참여자들은 학교에서 연결해주는 산학협력체에 대해 부정적 인식을 가지고 있었다. 공업고 학생들이 졸업 후 취업할 수 있는 곳은 대부분 단순 생산직이었다. 그들이 취직할 산업체는 지루한 반복 작업만 하고, 힘들며 돈도 많이 못 버는 곳이라 생각했다. 산학협력체보다 더 좋은 직장을 얻기 위해서, 안정적인 생활을 하기 위해서 대학에 진학해야 한다고 보았다. 이들은 졸업 후 취직하면 얻게 되는 사회적 위치보다는 ‘상승’하고자 하는 의지를 강하게 드러낸다. 중간계급의 학생들에게 진학은 곧 ‘상승 아비투스’에 부합하는 실천인 것이다. 반면에 민중계급의 아비투스를 가진 참여자들은 공부에 흥미가 없고, 오히려 실습 위주의 과목이 적성에 맞으며, 대학이 필수과정이라는 사회의 지배적인 인식에 동의하지 않았다. 몇몇은 나중에 대학을 가더라도, 지금 취업하는 회사에서 도태되지 않기 위해 기술을 배울 필요가 있다면 전문대나 사내대학에 가겠다고 했다. 이들은 당장 취업할 수 있는 것에 만족하는 편이며, 자신의 선택이 경제적인 면을 고려하면 오히려 합리적이라 생각했다. 산학협력업체에 대한 거부감보다 대학진학에 대한 거부감이 더 컸다. 대학에 대해 주로 자신이 갈 만한 곳이 아니라고 생각하거나, 돈이 아깝다거나, 별로 쓸데가 없다고 평가하였다. 이는 민중계급이 가진 필요 아비투스와 밀접한 관련이 있다. 그들은 상승하기 위해 미래에 투자하기 보다는 당장 현실적으로 필요한 것을 선택하는 경향이 있다. 또한 이를 내적으로 수용하여 당연하고 합리적이라 인식한다. 즉 불가피한 것에 대한 인종(忍從) 혹은 순응(順應)인 것이다(Bourdieu, 1979). 이와 같이 중간계급과 민중계급을 비교한 결과 문화적 실천뿐만 아니라 진로에 대한 인식 및 선택에서도 아비투스가 영향을 미친다는 점을 포착할 수 있었다. 이들이 진로 인식에는 학교의 장에서 제공되는 교육도 일정 부분 영향을 미쳤다. 학교의 기능과 표상체계는 특정 계급의 아비투스를 견인하는 측면이 있었다. 취업 제일(第一)의 슬로건은 경제적 종속에 갇혀있는 민중계급의 실천을 합리적인 선택으로 전환시키는 사상적 근거로 작동된다. 결과적으로 공업고등학교 장(場)에 내재된 ‘취업주의 이데올로기’와 민중계급의 ‘필요 아비투스’ 사이에 ‘선택적 친화력’이 있는 것이다. 때문에 다른 계급보다는 특히 민중계급에게서 학교의 진로지도가 효과적으로 나타났다. 민중계급의 참여자들은 담임교사가 제공하는 진로정보를 강하게 신뢰하는 경향이 있었다. 가정의 무관심이나 진로에 대한 정보 부재로 인해 민중계급의 자녀들은 학교의 정보제공에 의존적일 수밖에 없었다. 결과적으로 민중계급의 경우 부모보다도 담임교사의 진로지도가 진로 선택에 더 많은 영향을 미쳤다. 반면에 중간계급은 학교보다는 가족이나 친척, 동네 지인 등을 통해 진로를 결정해오는 경우가 많았다. 담임교사와 진로상담 시 대학진학을 위한 방법적인 측면에서 소극적인 정보제공이 이루어졌다. 진로를 선택하는데 영향력을 미치는 ‘유의미한 타자’가 집단 간에 다르게 나타났다. 결국 경제적 효과를 근거로 취업이 합리적 선택임을 강조하는 학교의 진로교육은 ‘상승하려는 의지’보다는 ‘필요한 것을 선택’하려는 학생들에게서 더 수용적이었다. 똑같은 진로교육을 받았지만 학생들이 가진 아비투스에 의해 진로 선택의 결과가 달라지는 것이다. 이를 통해 개인의 진로 선택에 아비투스가 강하게 작용함을 포착할 수 있었다. 셋째, 학교의 진로교육이 가지는 사회적 함의는 무엇인가에 대해 논의하였다. 이를 위해 학교의 취업주의 교육과 당국의 선취업·후진학 교육정책이 갖는 이면을 비판적으로 고찰하였다. 공업고등학교의 취업주의 진로교육은 결과적으로 계급을 재생산하는 기능을 담당하였다. 첫째, 고등학교 진학에 관한 선행연구를 살펴보면 전문계고에 입학하는 학생들은 성적과 부의 학력 및 소득이 낮은 경우가 많았다.(송완수, 2012) 한국사회에서 공업고는 대부분 일반계고등학교에 갈만한 성적에 미달되는 학생들이 주로 입학하게 된다. ‘기능인’이 되기 위해서 라기 보다는 성적이 낮아 ‘어쩔 수 없이’ 입학한 학생들에게 학교의 취업주의 진로교육은 일종의 상징적 폭력이다. 둘째, 각종 정부 보고서(교육과학기술부, 2012; 행정안전부, 2010)를 살펴보면 재직자 전형의 실효성에 대한 문제를 지적하며 대책마련을 요구하고 있었다. 일과 학업 병행의 어려움, 학비 부담, 직장 내 부정적 인식, 입학 정보 부족, 사회 내 차별 등 다양한 현실적인 어려움이 제기되었다. 재직자 전형을 통해 취업 후 학력증진이 가능하다며 취업률을 높이려고 하지만 현실적으로 보면 학력을 통한 상승 기회가 제대로 보장되지 못하는 것이다. 실제적으로 고졸 취업자들은 낮은 학력의 단순 노동자의 삶을 유지할 수밖에 없었다. 결과적으로 학교는 ‘환상’을 생산하지만 그 효과는 환상과 거리가 멀었다. 학교의 독립성과 중립성이라는 환상은, 학교가 기존 질서를 재생산한다는 가장 특별한 기여 원칙에 구속된다(Bourdieu, 1970). 즉 ‘학교의 장’에서 이루어지는 진로교육이 계급재생산의 숨겨진 회로임을 확인한 것이다. ‘개인의 행위를 이끄는 동기, 요인이 무엇인가’와 같이 내재적 분석에 초점을 맞추고 시작한 아비투스 연구는 사회의 구조를 비판적으로 이해하는 외재적 통찰로 이어졌다. 어린 시절 경험과 교육으로부터 체화된 아비투스에 의해 진로가 결정되었으며, 이는 결국 제도화된 문화자본으로 전환되는 과정인 것이다. 진로 선택의 과정에서 공업고는 취업주의를 교육함으로써 피지배계층에 상징 폭력을 행사하고 계급재생산의 도구로 역할하였다. 이러한 연구 결과는 국가경쟁력 제고라는 미명하에 거행되는 일련의 교육정책들에 대한 비판적 검토의 필요성을 제기한다.