유아 교사의 지리교과교육학지식과 지리 교수효능감의 관계

김민경 이화여자대학교 2018 국내석사

본 연구는 유아 교사의 지리교과교육학지식 및 지리 교수효능감의 전반적인 경향과 교사의 개인적 변인에 따른 차이를 알아보고, 지리교과교육학지식과 지리 교수효능감 간의 관계를 알아보고자 하는데 목적이 있다. 이를 위해 다음과 같은 연구문제를 설정하였다. 1. 유아 교사의 지리교과교육학지식은 어떠한가? 1-1. 유아 교사의 전반적인 지리교과교육학지식은 어떠한가? 1-2. 유아 교사의 지리교과교육학지식은 교사의 개인적 배경(교육정도, 교직경력, 자격증, 지리 관련 과목 수강 경험)에 따라 차이가 있는가? 2. 유아 교사의 지리 교수효능감은 어떠한가? 2-1. 유아 교사의 전반적인 지리 교수효능감은 어떠한가? 2-2. 유아 교사의 지리 교수효능감은 교사의 개인적 배경(교육정도, 교직경력, 자격증, 지리 관련 과목 수강 경험)에 따라 차이가 있는가? 3. 유아 교사의 지리교과교육학지식과 지리 교수효능감 간의 관계는 어떠한가? 본 연구는 서울 및 수도권 지역에 소재한 26개의 유치원 및 어린이집에 근무하는 교사 211명을 대상으로 하였다. 먼저 유아 교사의 지리교과교육학지식을 측정하기 위해 김나연(2016)이 McCray와 Chen(2012)의 유치원 수학교과교육학지식 인터뷰(Preschools Mathematics PCK interview: PM-PCK Interview)를 번안한 질문지를 지리 교과에 적용하고 재구성하여 사용하였다. 유아 교사의 지리 교수효능감을 알아보기 위해 조형숙(1997)이 Riggs와 Enochs(1990)의 유치원 및 초등학교 교사용 과학교수에 대한 교수효능감의 신념척도(Teachers’ Science Teaching Efficacy Belief Instrument)를 우리나라 유아교육 상황에 맞게 번안한 도구를 번안하여 사용하였다. 연구분석을 위해 평균과 표준편차, 빈도와 백분율, 최대값과 최소값을 산출하고, t검정, 일원분산분석(ANOVA), Pearson 상관분석을 실시하였으며, 일원분산분석을 실시 한 후 유의한 차이가 있는 경우에 집단 간 차이를 알아보기 위해 Scheffé 사후검증을 실시하였다. 본 연구를 통해 얻은 결과는 다음과 같다. 첫째, 유아 교사의 지리교과교육학지식은 전반적으로 낮게 나타났고 교사마다 차이가 큰 것으로 나타났다. 변인에 따른 지리교과교육학지식은 교육정도, 자격증, 지리 과목 수강 여부에서 의미 있는 차이가 나타났다. 다시 말해 유아 교사의 지리교과교육학지식은 전문대 졸업 이하 교사보다 대학원 재학 이상 교사가 높고, 유치원 정교사 자격증을 가진 교사가 보육교사 자격증만 가지고 있는 교사보다 높으며 지리 과목을 수강한 교사는 수강하지 않은 교사보다 높은 수준인 것으로 나타났다. 유아 교사의 개인 변인 중 하나인 교직경력에 따라서는 유의한 차이가 나타나지 않았고 지리 영역과 사례의 내용에 따라 교사의 지리교과교육학지식을 적용하고 활용하는데 차이가 있는 것으로 나타났다. 둘째, 유아 교사의 지리 교수효능감은 전반적으로 높게 나타나지 않았다. 하위유형에 따라 살펴보았을 때 교수능력에 대한 신념보다 결과에 대한 기대에서 더 긍정적으로 인식하는 것으로 나타났다. 변인에 따른 지리 교수효능감은 교육정도에 따라 유의한 차이가 나타났고 지리 과목 수강 여부에 따라 지리 교수효능감의 하위유형인 결과에 대한 기대에서 유의한 차이가 나타났다. 즉 유아 교사의 지리 교수효능감은 교육정도가 높을수록 긍정적으로 인식하고 있었고 지리 과목을 수강한 교사는 자신의 지리 교수에 따라 학습자의 결과가 긍정적일 것이라고 인식하고 있는 것으로 평가했다. 셋째, 유아 교사의 지리교과교육학지식과 지리 교수효능감 간의 관계를 살펴본 결과, 지리 교수효능감의 하위유형 중 교수능력에 대한 신념에서 유의한 정적 상관이 있었고 전체적인 지리 교수효능감 간에서도 정적 상관으로 나타났다. 다른 하위유형인 결과에 대한 기대와 지리교과교육학지식은 유의한 상관관계가 나타나지 않았다. 이 결과를 통해 유아 교사의 지리교과교육학지식이 높을수록 지리를 가르치는 자신의 교수능력에 대한 믿음이 커지며 이것이 전체적인 지리 교수효능감에 영향을 주는 것으로 나타났다. 반대로 지리 교수효능감이 긍정적일수록 지리교과교육학지식이 높아지는 것으로 나타났다. The purpose of the study is to investigate overall aspects of pedagogical content knowledge in geography, geography teaching efficacy in of early childhood teachers, and the difference among teachers attributable to teachers’ personal backgrounds, and to analyze the correlation between pedagogical content knowledge in geography and geography teaching efficacy. The research questions are as follows. 1. What is the state of pedagogical content knowledge in geography of early childhood teachers? 1-1. What is overall aspects of early childhood teachers’ pedagogical content knowledge in geography? 1-2. Is there any difference in level of pedagogical content knowledge in geography among early childhood teachers attributable to each teacher’s personal background(educational background, teaching experience, certifications, the number of geography courses she/he has taken)? 2. What is the state of early childhood teachers’ geography teaching efficacy? 2-1. What is the general tendency of early childhood teachers’ geography teaching efficacy? 2-2. Is there any difference in geography teaching efficacy among early childhood teachers attributable to each teacher’s personal background(educational background, teaching experience, certifications, the number of geography courses she/he has taken? 3. What is the correlation between the early childhood teachers’ pedagogical content knowledge in geography and the geography teaching efficacy? The research was conducted by studying 211 early childhood teachers working in 26 different kindergartens and child care centers in Seoul and metropolitan areas. For investigating the pedagogical content knowledge in geography among early childhood teachers, research tools were produced based on the modified ‘Preschools Mathematics PCK Interview: PM-PCK Interview’ that used in Kim(2016). To investigate geography teaching efficacy, a modified version of tools used by Cho(1997) in ‘Teachers’ Science Teaching Efficacy Belief Instrument’ was adapted and used. The total data collected for the study were examined by calculating the mean and standard deviation, maximum and minimum values, and frequency and percentages, and then by performing t-test, one-way ANOVA, and Pearson correlation analysis. In case of results showing significant differences, Scheffé posterior test was conducted after performing one-way ANOVA to figure out which groups generated the differences. The results of this study are as follows. First, early childhood teachers generally show low pedagogical content knowledge in geography, and show significant discrepancies among individual teachers with teachers’ individual differences, geography content strands, and type of teaching scenarios. Also, Key variables including educational background, certifications, and the number of geography courses she/he has taken had meaningful effects on teachers’ pedagogical content knowledge level. Therefore, knowledge levels increase along with advance in teachers’ degree, especially higher for the teachers with graduate degree than with college level or less. Moreover, kindergarten teacher certification and enrollment in geography courses tend to increase knowledge level. Teaching experiences, however, did not have significant effect. Second, the overall teaching efficacy in geography was not high. Also, geography teaching outcome expectancy showed higher level than personal geography teaching efficacy. Among the teachers’ personal variables, Educational background and the number of geography courses she/he has taken were the most significant variables. In other words, teachers with higher educational background tend to think more positively, and teachers who have taken geography courses are found to have positive geography teaching outcome expectancy. Last, as a result of examining the correlation between teachers’ pedagogical content knowledge and geography teaching efficacy, the pedagogical content knowledge in geography is positively correlated with the personal geography teaching efficacy and overall efficacy in teaching geography. Thus, teachers with higher level of pedagogical knowledge in geography show higher personal teaching efficacy in geography, and vice versa.

교사의 유아원격교육 경험이 테크놀로지 교과교육학지식(TPACK), 테크놀로지 활용 태도, 수용 의도에 미치는 영향 : 교사효능감, 컴퓨터 효능감의 다중매개 효과를 중심으로

백수현 중앙대학교 대학원 2022 국내석사

The purpose of this study was to investigate the distance education experience of early childhood teachers, the meaning of technology use, and the direction of appropriate teacher support. This reflects the fact that the use of technology can act as an important factor in the social change in which the development of technology is rapidly changing and early childhood education. The influence and mediating effect of variables related to distance education experience and early childhood teachers were investigated with a focus on ‘technology’. For this purpose, the research questions set in this study are as follows. 1. What is the correlation between early childhood teachers' distance education experience and TPACK, TUA, BI, TE, and CSE? 2. Are there multiple parallel mediating effects of TE and CSE on the effects of early childhood teachers' distance education experience on TPACK, TUA, and BI? This study used the results of a survey of 217 teachers working in kindergartens and daycare centers in Seoul, Gyeonggi-do, and Incheon for a total of 30 days from March 22, 2021 to April 20, 2021 as research data. Data were collected by surveying teachers using the scales of distance education experience, TPACK, TUA, BI, TE, and CSE scales. To investigate the general trends of variables of the SPSS Statistics 26 program, distance education experience, and teachers using the collected data, descriptive statistics and Pearson's correlation coefficient were calculated. The significance of inter-variable influence was verified with SPSS PROCESS macro 4.0 program Model 4. Finally, the significance of the indirect effect and multiple parallel mediating effects according to the path were identified by the bootstrap technique. The main results of the early childhood teacher's distance education experience, the trends and influences of the early childhood teacher-related variables derived through this process, and the multiple parallel mediation effects are summarized as follows. First, the average of early childhood teachers' distance education experience, TPACK, TUA, BI, TE, and CSE showed the highest average of CSE. Second, the correlations among early childhood teachers' distance education experience, TPACK, TUA, BI, TE, and CSE were all statistically significant and showed a positive correlation. Third, the multiple parallel mediating effects of TE and CSE on TPACK, TUA, and BI of early childhood teachers' distance education experience are as follows. As a result of the total effect and direct effect verification, the early childhood teacher's distance education experience had a direct positive effect on TPACK and TUA, but the early childhood teacher's distance education experience did not directly affect the BI. In addition, TE and CSE had a statistically significant effect on TPACK, TUA, and BI. As a result of verifying the significance of the indirect effect of TE and CSE, the indirect effect of TE and CSE was significant in all pathways, indicating that there is a multiple parallel mediating effect of TE and CSE. In conclusion, although the distance education experience of early childhood teachers did not directly affect BI, the indirect effects of TE and CSE were significant and had a direct influence and correlation between each teacher-related variable, except that they had a fully mediated effect. Therefore, it is necessary to identify various variables and contextual factors rather than considering only a single aspect of early childhood teachers' use of technology. In particular, it is necessary to consider the effect mediated by the teacher's sense of efficacy and provide support based on this. This suggests that it is necessary to reflect and support the fact that the influence of various aspects of teachers can also affect the direction of early childhood technology use. These results are expected to be used as basic data for future research to improve the appropriateness and direction for early childhood distance education and the use of technology. 본 연구에서는 유아 교사의 원격교육 경험, 테크놀로지 활용의 의미와 적절한 교사 지원의 방향성을 알아보려는 목적을 지녔다. 이에 테크놀로지의 발달이 급변하고 있는 사회적 변화와 유아교육을 함에 있어서 테크놀로지의 활용이 중요한 요인으로 작용할 수 있다는 점을 반영하여 ‘테크놀로지’를 중심으로 원격교육 경험과 유아 교사 관련 변인들의 영향 및 매개 효과에 대해 알아보았다. 이와 같은 목적에 의해 본 연구에서 설정한 연구문제는 다음과 같다. 연구문제 1. 유아 교사의 원격교육 경험 및 테크놀로지 교과교육학지식(TPACK), 테크놀로지 활용 태도(TUA), 테크놀로지 수용 의도(BI), 교사효능감(TE), 컴퓨터 효능감(CSE)의 상관관계는 어떠한가? 연구문제 2. 유아 교사의 원격교육 경험이 테크놀로지 교과교육학지식(TPACK), 테크놀로지 활용 태도(TUA), 테크놀로지 수용 의도(BI)에 미치는 영향에서 교사효능감(TE), 컴퓨터 효능감(CSE)의 다중 병렬매개 효과가 있는가? 본 연구는 2021년 3월 22일부터 2021년 4월 20일까지 총 30일간 서울특별시 및 경기도, 인천 지역의 유치원 및 어린이집에서 근무하고 있는 교사 217명의 설문 조사 결과를 연구 자료로 활용하였다. 교사들을 대상으로 원격교육 경험, 테크놀로지 교수 내용 지식(TPACK), 테크놀로지 활용 태도 (TUA), 테크놀로지 수용 의도 (BI), 교사효능감(TE), 컴퓨터 효능감(CSE) 척도를 사용해 설문하여 자료를 수집하였다. 수집된 자료를 SPSS Statistics 26 프로그램과 원격교육 경험 및 교사 변인의 일반적 경향을 알아보기 위해 기술통계, Pearson의 상관계수를 산출 SPSS PROCESS macro 4.0 프로그램 Model 4로 변인 간 영향의 유의성 검증하였다. 마지막으로 부트스트랩(bootstrap) 기법으로 간접효과의 유의성 및 경로에 따른 다중 병렬매개 효과를 파악하였다. 이와 같은 과정을 통해 도출한 유아 교사의 원격교육 경험, 테크놀로지 중심 유아 교사 관련 변인들의 경향, 상관관계, 영향 및 다중 병렬매개 효과의 주요결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 유아 교사의 원격교육 경험, 테크놀로지 교과교육학지식(TPACK), 테크놀로지 활용 태도(TUA), 테크놀로지 수용 의도(BI), 교사효능감(TE), 컴퓨터 효능감(CSE)의 일반적 경향은 컴퓨터 효능감(CSE)의 평균이 가장 높게 나타났다. 둘째, 유아 교사의 원격교육 경험, 테크놀로지 교과교육학지식(TPACK), 테크놀로지 활용 태도(TUA), 테크놀로지 수용 의도(BI), 교사효능감(TE), 컴퓨터 효능감(CSE)의 상관관계는 모두 통계적으로 유의한 수치로 정적 상관관계를 보였다. 셋째, 유아 교사의 원격교육 경험이 테크놀로지 교과교육학지식(TPACK), 테크놀로지 활용 태도(TUA), 테크놀로지 수용 의도(BI)에 미치는 영향에서 교사효능감(TE), 컴퓨터 효능감(CSE)의 다중 병렬매개 효과는 다음과 같다. 총효과 및 직접 효과 검증결과, 유아 교사의 원격교육 경험이 테크놀로지 교과교육학지식(TPACK), 테크놀로지 활용 태도(TUA)에는 정적으로 직접 효과가 있어 영향을 주었으나 유아 교사의 원격교육 경험이 테크놀로지 수용 의도(BI)에 직접 영향을 주지는 않았다. 또한, 교사효능감(TE), 컴퓨터 효능감(CSE)이 테크놀로지 교과교육학지식(TPACK), 테크놀로지 활용 태도(TUA), 테크놀로지 수용 의도(BI)에 모두 정적으로 유의한 영향을 주었다. 교사효능감(TE), 컴퓨터 효능감(CSE)의 간접효과 유의성 검증결과 모든 경로에서 교사효능감(TE), 컴퓨터 효능감(CSE)의 간접효과가 유의하게 나타나 교사효능감(TE), 컴퓨터 효능감(CSE)의 다중 병렬매개 효과가 있는 것으로 나타났다. 결론적으로, 유아 교사의 원격교육 경험이 테크놀로지 수용 의도(BI)에 직접 영향을 주지 않았지만, 교사효능감(TE), 컴퓨터 효능감(CSE)의 간접효과가 유의하여 완전매개 효과가 있었다는 점 이외에는 각 교사 관련 변인 간에 서로 직접 영향을 주고 상관관계를 지니고 있었다. 이에 유아 교사의 테크놀로지 활용에 대해 단일적 측면만 고려되기보다는 다양한 변수와 맥락적 요인을 파악해야 하며 특히 교사의 효능감이 매개하는 효과를 고려하여 이를 중심으로 지원 할 필요가 있다. 이는 곧 교사의 다양한 측면의 영향력이 유아 테크놀로지 활용의 방향성에도 영향을 줄 수 있다는 점을 반영하여 지원할 필요가 있음을 시사하고 있다. 이와 같은 결과는 유아 원격교육 및 테크놀로지 활용에 대한 적절성과 방향성을 제고 하기 위한 추후 연구의 기초자료로 활용될 수 있을 것으로 기대한다.

예비유아교사의 수학교과교육학지식과 수학교수효능감 간의 관계에서 수학정체성의 매개효과

김수진 경성대학교 2019 국내석사

현대사회에서는 수 많은 정보들 사이에서 나에게 유용하면서도 필요한 동시에 믿을 수 있는 정보를 골라내는 분석적 사고를 할 수 있는 능력이 중요하다. 이러한 논리적 사고는 수학적 능력과 깊은 연관이 있고 유아기 때 수학을 어떻게 접하느냐에 따라 수학에 대한 태도나 생각은 크게 바뀔 수 있기 때문에 유아수학교육의 중요성과 그에 대한 관심은 앞으로도 꾸준히 커질 것이다. 이에 본 연구에서는 우리나라 예비유아교사들의 수학정체성을 매개변인으로 설정하여 예비유아교사의 수학교과교육학지식이 수학정체성을 통해 수학교수효능감에 어떠한 영향을 미치는지 살펴보고 수학정체성의 매개효과를 구체적으로 검증하고, 이를 통하여 예비유아교사의 수학교과교육학지식, 수학교수효능감, 수학정체성간의 관계와 수학정체성의 중요성을 파악하여 질 높은 유아수학교육을 위한 교사양성과정의 방안을 모색하고 이를 위한 프로그램 개발의 기초자료를 제공하는 데 목적이 있다. 이러한 연구 목적에 따라 본 연구에서 설정한 연구문제는 다음과 같다. 연구문제 1. 예비유아교사의 수학교과교육학지식, 수학교수효능감, 수학정체성의 일반적 경향은 어떠한가? 연구문제 2. 예비유아교사의 수학교과교육학지식과 수학교수효능감, 수학정체성의 관계는 어떠한가? 연구문제 3. 예비유아교사의 수학교과교육학지식과 수학교수효능감 간의 관계에서 수학정체성의 매개효과는 어떠한가? 먼저, 선행연구결과를 바탕으로 물리정체성 검사 도구를 토대로 전문가 검토를 걸쳐 수학정체성 검사 도구로 수정하여 사용하였다. 또한, 수학교수효능감 척도를 전문가 검토를 걸쳐 예비유아교사에 맞게 수정하였고 이를 연구 대상에 투입하여 분석하는 과정으로 진행되었다. 연구대상으로는 부산광역시 및 경상남도에 소재한 2-3년제 대학교와 4년제 대학교에서 유아교육과를 전공하고 있는 예비유아교사 414명을 선정하고 동의를 구한 뒤 설문지를 배부하였다. 연구자가 직접 대학교에 방문하거나 우편을 통하여 설문지 414부를 배부하였으며 재방문 및 우편을 통하여 총 401부(96.86%)가 회수되었다. 회수된 설문지 가운데 내용이 누락되었거나 불성실한 응답을 포함하고 있는 10부를 제외한 391(94.44%)부의 설문자료를 최종분석에 활용하였다. 본 연구의 문제인 예비유아교사의 수학교과교육학지식과 수학교수효능감 관계에서 수학정체성의 매개효과를 알아보기 위해 SPSS 20.0 프로그램을 사용하여 자료를 분석한 방법은 다음과 같다. 첫째, 연구 대상자와 일반적 경향을 파악하기 위하여 빈도와 백분율을 산출하여 평균, 표준편차를 산출하였다. 둘째, 예비유아교사의 수학교과교육학지식, 수학교수효능감, 수학정체성 간의 관계가 어떠한지 알아보기 위해 전체 391명을 대상으로 Pearson의 적률상관관계분석(Pearson’s Correlation Analysis)을 실시하였다. 셋째, 예비유아교사의 수학교과교육학지식과 수학교수효능감 간의 관계에서 수학정체성의 매개효과를 검증하기 위하여 Baron과 Kenny(1986)의 3단계 방법을 사용하여 매개회귀분석을 실시하였다. 연구의 결과는 다음과 같다. 첫째, 예비유아교사의 수학교과교육학지식, 수학교수효능감, 수학정체성의 경향을 살펴보면, 수학교과교육학지식의 하위영역은 학습자에 대한 지식, 교과내용에 대한 지식, 교육과정에 대한 지식, 교수학습방법에 대한 지식, 과정기술지식 순으로 높게 나타났다. 수학교수효능감의 하위영영역은 수학교수결과기대효능감, 개인적 수학교수효능감의 순으로 높게 나타났고, 수학정체성의 하위영역별로 보면 수학적 자기효능감, 수학에 대한 흥미, 자신 또는 타인에 의한 인정의 순으로 높게 나타났다. 둘째, 예비유아교사의 수학교과교육학지식, 수학교수효능감, 수학정체성의 관계를 알아보기 위해서 상관관계를 분석한 결과, 예비유아교사의 수학교과교육학지식과 수학교수효능감의 모든 하위요인 간 상관, 예비유아교사의 수학정체성과 수학교수효능감의 모든 하위요인 간 상관, 예비유아교사의 수학교과교육학지식과 수학정체감의 모든 하위요인 간 상관은 모두 통계적으로 유의미한 정적 상관이 있는 것으로 나타났다. 셋째, 예비유아교사의 수학교과교육학지식과 수학교수효능감 관계에서 수학정체성의 매개효과를 살펴본 결과, 수학교과교육학지식은 수학정체성을 매개로 하여 예비유아교사의 수학교수효능감에 영향을 미치는 것으로 나타났다. 예비유아교사의 수학교과교육학지식과 수학교수효능감 간 관계에서 수학정체성이 매개되었을 때 수학교과교육학지식의 표준화 계수가 감소하였으므로 예비유아교사의 수학교과교육학지식과 수학교수효능감 간 관계에서 수학정체성은 부분매개효과를 지닌다고 볼 수 있다.

유아교육학의 학문정체성 : 지식과 내용체계를 중심으로

최자능 공주대학교 일반대학원 2019 국내석사

본 연구의 목적은 교육학 개론서와 유아교육학 개론서를 분석함으로써 유아교육학의 지식과 내용체계를 탐구하여 유아교육학의 학문정체성(academic identity)을 밝히는 것이다. 이와 같은 연구 목적을 달성하기 위해 설정한 연구문제는 다음과 같다. 연구문제 1. 유아교육학 개론서에 나타난 유아교육학의 지식과 내용체계는 어떠한가? 연구문제 2. 교육학을 비교준거로 한 유아교육학 영역의 지식과 내용체계는 어떠한가? 설정된 연구문제를 해결하기 위해 유아교육학 개론서 10권과 교육학 개론서 10권을 선정하였다. 국내 최대 인터넷 서점 3곳의 누적판매량을 기준으로 선정하였다. 개론서의 분석은 먼저 분류체계분석을 통해 교재의 1차적인 구성요소를 찾아낸 후에 다시 각 구성요소들에 포함되어 있는 하위요소들을 찾고, 그 중에서도 특히 중요한 하위요소의 경우에는 점점 더 하층의 하위요소를 찾아서 도식화하였고, 실제 내용 비교를 위해 내용분석을 실시하였다. 본 연구를 통하여 나타난 결과는 다음과 같다. 첫째, 유아교육학 개론서는 정형화된 지식과 내용체계를 갖추고 있었으며, 이는 현재 유아교육학 학문공동체에서 합의된 세부전공이 없는 실정에 비추어, 유아교육학의 세부전공을 위한 기초가 될 것이다. 둘째, 유아교육학 개론서의 일부 지식과 내용체계는 교육학의 지식과 내용체계에서 가감된 형태로 정련되어 교육학과 밀접한 관련이 있었고, 교수학습 분야와 놀이, 유아교육평가, 기관 운영관리와 행정분야 등에 대한 불분명한 지식과 내용체계는 유아교육학 학문공동체의 활발한 논의가 요구된다. 본 연구는 입문서적용 개론서만을 연구한 점에서 학문정체성에 대한 논의 중 연구대상, 연구방법, 학문공동체에 대해 구체적으로 탐구되지 않은 점, 지식과 내용체계의 탐구에 있어 입문자 수준의 지식과 내용체계와 최신의 연구에 대해서는 다루지 않았다는 한계점을 갖는다. The purpose of this study is to clarify the academic identity of early childhood education by exploring the knowledge and contents system of early childhood education through the analysis of the introductory textbooks. The research questions to clarify the purpose of this study are as follows. 1) What is the knowledge and content system of early childhood education in the introductory textbooks to early childhood education? 2) What is the knowledge and content system of early childhood education in comparison with pedagogy? In order to solve this research problem, 20 books on early childhood education and pedagogy were selected and analyzed. The results are as follows. First, Early childhood education had a consensus content system, and it was able to find the basis for the establishment of the detailed major system agreed in the academic community of early childhood education. Second, knowledge and content system of early childhood education were closely related to pedagogy, and it was necessary to establish academic identity through specific discussions about play as teaching and learning method and evaluation of early childhood education. Although this study provided the basis for the study of the identity of the early childhood education, it is limited in that it uses only introductory textbooks, and it explores only with the knowledge and contents system of the early childhood education. Therefore, it is necessary to investigate the academic identity of early childhood education through research on the unique subject, methodology, and the academic community of early childhood education.

유아교사의 과학 교과교육학지식 측정도구 개발

김현진 德成女子大學校 大學院 2007 국내박사

본 연구는 유아교사의 과학 교과교육학지식의 본질과 구성요소들을 탐색하고, 이를 기초로 유아교사의 과학 교과교육학지식 측정도구를 개발하는 데 목적이 있다. 본 연구의 연구 문제는 다음과 같다. 1. 유아교사의 과학 교과교육학지식 측정도구의 문항은 어떻게 구성되는가? 2. 유아교사의 과학 교과교육학지식 측정도구의 신뢰도는 어떠한가? 3. 유아교사의 과학 교과교육학지식 측정도구의 타당도는 어떠한가? 3-1. 유아교사의 과학 교과교육학지식 측정도구의 내용타당도는 어떠한가? 3-2. 유아교사의 과학 교과교육학지식 측정도구의 구인타당도는 어떠한가? 3-3. 유아교사의 과학 교과교육학지식 측정도구의 준거관련타당도는 어떠한가? 본 연구의 연구 과정을 살펴보면 첫째, 문항구성을 위한 예비 연구로 관련된 문헌을 기초로 유아교사의 과학 교과교육학지식의 본질과 구성요소들을 탐색하고, 각 구성요소별 문항을 개발하였다. 문헌 연구를 기초로 5개영역 50문항을 개발하고, 내용타당도 심사결과 5개영역, 44문항으로 수정하였다. 둘째, 예비 연구 과정에서 개발한 질문지를 가지고 308명의 유아교사를 대상으로 1차 연구를 실시하였다. 신뢰도 검증을 위해 Cronbach α와 각 영역 내 문항 간 총점상관계수를 알아보았고, 탐색적 요인분석으로 구인타당도를 알아보았다. 1차 연구 결과를 기초로 문항을 수정하고 내용타당도 심사를 의뢰한 결과, 5개영역 48문항이 구성되었다. 셋째, 1차 연구 결과 구성된 질문지를 가지고 502명의 유아교사를 대상으로 2차 연구를 실시하였다. 신뢰도 검중과 확정적 요인분석으로 구인타당도를 알아본 결과, 5개영역 46문항의 최종측정도구가 개발되었다. 넷째, 1차·2차 연구를 통해 개발된 5개영역 46문항의 최종측정도구를 검증하기 위하여 신뢰도와 구인타당도를 검사하고, 과학 불안·과학 교수 효능감·과학 교수태도와의 준거관련타당도를 알아보았다. 본 연구의 연구 결과를 살펴보면 첫째, 유아교사의 과학 교과교육학지식 측정도구는 교육과정에 대한 지식·학습자에 대한 지식·교수학습방법에 대한 지식·교과내용에 대한 지식·교사의 전문성에 대한 지식의 5개영역 46문항으로 구성되었다. 둘째, 유아교사의 과학 교과교육학지식 측정도구의 전체 신뢰도는 0.958이며, 5개영역별 신뢰도계수인 Cronbach α는 교육과정에 대한 지식: 0.890, 학습자에 대한 지식: 0.869, 교수학습방법에 대한 지식: 0.933, 교과내용에 대한 지식: 0.935, 교사의 전문성에 대한 지식: 0.855 이었으며, 문항 간 총점상관계수는 각 영역에서 모든 문항이 0.5이상이었다. 셋째, 유아교사의 과학 교과교육학지식 측정도구의 타당도는 내용타당도·구인타당도·준거관련타당도를 통해 알아보았다. 먼저 내용타당도는 문항구성을 위한 예비 연구에서 개발한 5개영역 50문항을 내용타당도 심사 결과, 5개영역 44문항으로 수정한 후, 1차 연구 결과를 기초로 5개영역 48문항으로 수정하였다. 예비연구와 1차 연구에서 두 차례 내용타당도 심사 결과 구성된 5개영역 48문항은 2차 연구 결과 통계적으로 부적합한 문항을 삭제한 후, 최종 측정도구의 5개영역 46문항으로 확정되었다. 구인타당도는 1차 연구에서 탐색적 요인분석을 실시한 결과 5개 요인이 추출되었으며, 2차 연구와 최종측정도구에서 확정적 요인분석을 실시한 결과 5개영역 46문항으로 구성되었다. 그러므로 유아교사의 과학 교과교육학지식은 요인분석 결과 5개영역으로 구성되었음이 확인되었고, 구성요소별 하위 문항은 각 영역의 측정목적에 적합한 것으로 밝혀졌다. 준거관련타당도로 유아교사의 과학 교과교육학지식과 과학 불안은 부적 상관관계에 놓여져 있었으며, 과학 교수효능감과 과학 교수태도는 정적 상관관계에 놓여져 있었다. 본 연구를 통해 첫째, 유아교사의 과학 교과교육학지식은 교육과정에 대한 지식·학습자에 대한 지식·교수학습방법에 대한 지식·교과내용에 대한 지식·교사의 전문성에 대한 지식의 5가지 구성요소로 이루어져 있음이 밝혀졌고, 이들은 서로 밀접한 상관관계에 놓여져 있음을 알 수 있다. 둘째, 본 연구에서 개발된 측정도구는 신뢰도가 높고, 유아교사의 과학 교과교육학지식을 측정하기에 적절한 도구임이 밝혀졌다. 이를 통해 유아과학교육과 관련된 변인들을 탐색하고, 유아에게 보다 적절한 과학교수방법을 개발·적용하는 연구가 이루어지기를 기대한다. The purpose of this study is to search the essence and factors of the kindergarten teachers' pedagogical content knowledge (PCK) in science teaching and to develop the assessment tools of kindergarten teachers' PCK in science teaching. The questions of this study are as follows. 1. How are items of developed assessment tools constructed? 2. Are the assessment tools reliable? 3. Are the assessment tools valid? 3-1. How is the content validity of the tools? 3-2. How is the construct validity of the tools? 3-3. How is the criterion-related validity of the tools? The approach adopted of this study is as follows. Firstly, based on the reviewing of relevant literatures, pre-research has been carried out to search for the essence and factors of the kindergarten teachers' PCK in science teaching, followed by development of the appropriate items for each factors. Among the developed 50 items in 5 factors, 44 items in 5 factors were selected after content validity assessment. Secondly, as the first research, the questionnaire survey that was developed by the pre-research, has been conducted with 308 inservice kindergarten teachers. The reliability of each factor in the items of the initial development has been analysed by Cronbach α and the Item-Scale Score Correlation. Factor analysis for construct validity has also been carried out. Following the second request of content validity after the item correction procedure based on the first research, 48 items in 5 factors have been confirmed for reconstructing the questionnaire. Thirdly, the questionnaire survey that was reconstructed by the first research, has been conducted with 502 inservice kindergarten teachers for the second research. Following the request of construct validity for the reliability verification and confirmative factor analysis, 46 items in 5 factors were eventually developed and confirmed for the final questionnaire. Fourthly and finally, for the verification of the 46 items in 5 factors of the final assessment tools that were development through the first and second research, reliability and construct validity have been examined. The criterion-related validity of the tools between the teachers' science anxiety, the efficiency of science teachers and the attitude of the teachers has also been checked. The results of this study are as follows. Firstly, the assessment tools for kindergarten teachers' PCK in science teaching has been categorized by five factors; teacher's knowledge of curriculum; teacher's knowledge of students; teacher's knowledge of instruction; teacher's knowledge of contents; and teacher's knowledge of professionalism, and 46 items in these factors have been developed. Secondly, the Cronbach α of the final development of the assessment tools for kindergarten teachers' PCK in science teaching is 0.958, and the Cronbach α of the five factors are as follows; teacher's knowledge of curriculum 0.890; teacher's knowledge of students 0.869; teacher's knowledge of instruction 0.933; teacher's knowledge of contents 0.935; and teacher's knowledge of professionalism 0.855. The Item-Scale Score Correlation within each factors is higher than 0.5. Thirdly, the validity of the assessment tools for kindergarten teachers' PCK in science teaching has been checked by content validity, construct validity and criterion-related validity. By the content validity, 50 items in 5 factors were edited to 44 items in 5 factors after pre-research and became 48 items in 5 factors after the first research. Finally, 46 items in 5 factors were confirmed after the elimination procedure for the statistically incongruent items through the second research. For the construct validity, 5 factors were sampled after factor analysis at the first research, and as the results of the confirmative factor analysis for the final assessment tools and the second research, the 46 items in 5 factors have been confirmed. Therefore, it is proved that by the factor analysis the kindergarten teachers' PCK in science teaching is consist of 5 factors and the items are appropriate for the purpose of survey of each factors. For the criterion-related validity, between the kindergarten teachers' PCK in science teaching and the teachers' science anxiety is a negative correlation and between the efficiency of science teachers and the attitude of the teachers is a positive correlation. As conclusions of the research, firstly, it is cleared that the kindergarten teachers' PCK in science teaching is consist of 5 factors; teacher's knowledge of curriculum, teacher's knowledge of students, teacher's knowledge of instruction, teacher's knowledge of contents, and teacher's knowledge of professionalism and they are in high correlations between each others. Secondly, it is remarked that the assessment tools developed by the research is highly reliable and thus is suitable for assessing kindergarten teachers' PCK in science teaching. It is hence expected that the assessment tools developed by the research can be used as a cornerstone of initiating further findings of important variables in kindergarten science teaching and also more research in developments and applications for appropriate science teaching in early childhood education.

중국 유치원의 유아수학교육 운영실태와 유아교사의 수학교과교육학 지식에 관한 연구

양샹샹 원광대학교 2019 국내박사

본 연구는 중국 유치원의 유아수학교육에 대한 운영실태와 유아교사의 수학교과교육학 지식을 알아보는 것을 목적으로 하였다. 이와 같은 연구목적에 따른 구체적인 연구문제는 다음과 같다. 연구문제1. 중국 유치원의 유아수학교육 운영실태는 어떠하며 교사의 배경변인에 따라 어떤 차이가 있는가? 연구문제2. 중국 유치원의 유아교사의 수학교과교육학 지식은 어떠하며 교사의 배경변인에 따라 어떤 차이가 있는가? 본 연구는 중국 하북성 주요도시 (스자좡시 石家莊, 바오딩시 保定, 형수시 衡水, 창주시 滄州, 형태시 邢臺, 한단시 邯鄲, 탕산시 唐山, 낭방시 廊坊)에 소재한 공사립 유치원 70개소의 유치원에 근무하고 있는 교사 412명을 대상으로 하였다. 연구도구로는 교사용 설문지를 사용하였다. 중국 유아수학교육에 대한 운영실태를 알아보기 위하여 김진희(2016), 황해수(2005)의 선행연구를 참고하여 연구자가 연구의 내용과 목적에 맞게 구성하였다. 또한 유아교사의 수학교과교육학 지식을 알아보기 위해 홍희주(2012)가 개발한 ‘유아교사의 수학교과교육학 지식 측정척도’를 토대로 중국의 유아교육과정과 상황을 고려하여 연구자가 고안한 교사용 설문지를 사용하였다. 자료 분석을 위해 spss 23.0 통계프로그램을 활용하여 분석하여 유아수학교육에 대한 교사의 인식 및 운영실태와 교사의 수학교과교육학 지식에 대해서는 평균과 표준편차를 산출하였고 배경변인에 따른 차이는 χ2검증, t검증과 일원분산분석(ANOVA)과 사후검증(Scheffé)을 실시하였다. 연구문제에 따른 연구결과는 다음과 같다. 첫째, 중국 유아수학교육의 목적 중에서 ‘수학에 대한 흥미와 긍정적인 태도를 형성한다’가 가장 중요한 목적이었다. 그리고 중국 유치원에서 수학교육은 주로 사전에 계획한 시간에서 독립수학활동으로 일주일에 1-2회 실시되고 있었다. 수학교육을 실시할 때 교사가 주로 주제의 변화에 따라 구체적인 자료물을 사용하였다. 또한 검증 결과 수학교육자료가 충분지 않고 교체주기가 비교적 길다는 나타났다. 한편 유치원에서 수와 연산 가장 많이 하는 수학교육내용이었고 분류와 통계가 가장 어려운 내용이었다. 대부분 유아교사들은 「3-6세 아동학습과 발달 지침」 ‘수학인지’ 세부내용을 잘 이해하지만 어느 정도 어려움과 문제가 있었다. 그리고 어려움의 이유로는 ‘수학적 지식과 개념에 대해 충분히 알고 있지 못한다’가 가장 많았다. 둘째, 중국 유아교사들의 수학교과교육학 지식수준이 매우 높지 않음을 알 수 있다. 유아교사들은 자신의 수학교과교육학 지식 및 하위요소인 지식을 더 끌어올릴 수 있는 여지를 보인다고 할 수 있다. 또한 중국 유아교사의 수학교과교육학 지식은 배경변인 근무기관유형, 교사의 연령, 교사의 근무경력, 학력, 유아교사 자격증 유무, 수학교육과목 수강유무, 수학교육 연수 및 재교육 횟수에 따라 유의한 차이가 나타났다. The purpose of this study is to investigate the current situation about mathematics education and their pedagogical content knowledge in China. Specific subjects for inquiry in accordance with study purpose like this are as follows. 1. How is the current situation about mathematics education and what kind of differences are there according to background variables? 2. How is the early childhood teacher's pedagogical content knowledge and what kind of differences are there according to background variables? This research is subject to 412 early childhood teachers working in 70 different public·private kindergartens in major cities in Hebei Province China(Shijiazhuang City, Baoding City, Hengshui City, Cangzhou City, Xingtai City, Handan City, Tangshan City, Langfang City). Research tools are questionnaires for early childhood teachers. As for the current status of the early childhood mathematical activity, this researcher constituted it according to the contents and objectives of this research with reference to preceding researches of Kim Jin-heea(2016) and Hwang Haesu(2015). In addition, As for early childhood teacher's pedagogical content knowledge, this researcher constituted it according to the children's curriculum and situations in China with reference to preceding researches of Hong Hee-joo (2012). By using Spss 23.0, data collected by this research was analyzed and averages and standard deviations were calculated to disclose early childhood teacher's perception and the current situation about mathematics education and their pedagogical content knowledge in China. In addition, according to teachers’background variables, independent χ2-test, samples t-test, One-way Anova and Scheffé-test were performed. The results of the study are as follows. Firstly, the most important mathematics educational objective was to cultivate children's interest and the positive attitudes about the mathematics. and the kindergarten carried out mathematics education activities once or twice a week, mainly according to the plan and in the form of collective activities. The early childhood teachers replaced teaching materials mainly considering the ‘change of subject’ and the individual instruction using ‘concrete materials’was appeared most frequent. Also, the results of the investigation showed that the teaching materials for mathematics education are not sufficient and the replacement cycle was relatively long. In addition, among activities, ‘Number and Calculation’was most conducted and ‘Classification and Statistics’was recognized as greater difficulties. The most early childhood teachers had a good understanding about mathematical cognition in the 「Three to six year old Children Learning and Development Guide」 but there were still some problems and difficulties and the lack of mathematical knowledge and concepts was recognized as greater difficulties. Secondly, the average value of the early childhood teacher's pedagogical content knowledge was not very high level about pedagogical content knowledge. In addition, the early childhood teacher's pedagogical content knowledge differed by types of working institution, teacher′ages, career, education level, Whether there is the early childhood teacher certification, whether to take early childhood mathematics education subject, and Mathematical training experience.

유아 교사의 수학교과교육학지식과 수학에 대한 태도의 관계

김나연 이화여자대학교 대학원 2016 국내석사

The purpose of this research is to investigate overall aspects of pedagogical content knowledge in mathematics, attitude towards mathematics of early childhood teachers, and the difference in it depending on teachers' personal background, and to analyze the correlation between two. The research questions are as follows. 1. What is the state of pedagogical content knowledge in mathematics of early childhood teachers? 1-1. What is overall aspects of pedagogical content knowledge in mathematics of early childhood teachers? 1-2. Is there any difference in pedagogical content knowledge in mathematics of early childhood teachers depending on their personal background (educational background, teaching experience, certifications, the number of mathematics courses he/she has taken)? 2. What is the state of attitude towards mathematics of early childhood teachers? 2-1. What is general tendency of attitude towards mathematics of early childhood teachers? 2-2. Is there any difference in attitude towards mathematics of early childhood teachers depending on their personal background (educational background, teaching experience, certifications, the number of mathematics courses he/she has taken)? 3. What is the correlation between the pedagogical content knowledge in mathematics and the attitude towards mathematics of early childhood teachers? This research is subject to 176 early childhood teachers working in 41 different kindergartens and child care centers in Seoul and Kyeong-gi. It utilizes the modified ‘Preschools Mathematics PCK Interview: PM-PCK Interview' that used in McCray and Chen (2012) to investigate the pedagogical content knowledge in mathematics of early childhood teachers. The questions for the attitude towards Mathematics are based on the ‘Revised Version of Attitudes Toward Mathematics Inventory: ATMI' that used in Smith (2000). The total data collected for this research are examined by calculating the mean and standard deviation, maximum and minimum values, and frequency and percentages, and then by performing t-test, ANOVA, and Pearson correlation analysis. For the cases showing significant differences, Scheffé posterior test is done after one-way ANOVA to figure out which groups have generated the differences. The results are described as follows. First, early childhood teachers generally show low pedagogical content knowledge in mathematics, which changes a lot with teachers’ individual difference, mathematics content strands, and type of teaching scenarios. Also, educational background, certifications, and the number of mathematics courses he/she has taken have meaningful effects on teachers' pedagogical content knowledge level. Therefore, it becomes higher for the teachers with university degree or more, than with college level degree or less. Moreover, kindergarten teacher certification and experiences on mathematics courses can make better knowledge level. Teaching experiences, however, do not have significant effect. Second, the attitude towards Mathematics is not high showing more than average only in value of Mathematics in society. Self-concept, enjoyment, motivation, and anxiety toward Mathematics rank in descending order. As in the first research, it also shows significant differences with educational background, certifications, and the number of mathematics courses he/she has taken. That means, the teachers with higher educational background understand value and motivation better, and the teachers with kindergarten teacher certification put higher value on mathematics. Also, the teachers who have taken more than two mathematics courses are revealed to have positive attitude towards self-concept, enjoyment, and motivation. Last, as a result of analyzing the correlation between teachers' pedagogical content knowledge in mathematics and the attitude towards mathematics, the pedagogical content knowledge in mathematics is positively correlated with the value, enjoyment, motivation, and self-concept on mathematics, and is negatively correlated with the anxiety. Thus, teachers with higher level of pedagogical content knowledge in mathematics show favorable attitude on mathematics, and vice versa. 본 연구에서는 유아 교사의 수학교과교육학지식 및 수학에 대한 태도의 전반적인 경향 및 변인에 따른 차이를 알아보고, 수학교과교육학지식과 수학에 대한 태도 간의 관계를 알아보는데 목적이 있다. 이를 위해 다음과 같은 연구문제를 설정하였다. 1. 유아 교사의 수학교과교육학지식은 어떠한가? 1-1. 유아 교사의 수학교과교육학지식은 전반적으로 어떠한가? 1-2. 유아 교사의 수학교과교육학지식은 교사의 변인(교육정도, 교직경력, 자격증, 수학 과목 수강 경험 및 연수 경험)에 따라 차이가 있는가? 2. 유아 교사의 수학에 대한 태도는 어떠한가? 2-1. 유아 교사의 수학에 대한 태도는 전반적으로 어떠한가? 2-2. 유아 교사의 수학에 대한 태도는 교사의 변인(교육정도, 교직경력, 자격증, 수학 과목 수강 경험 및 연수 경험)에 따라 차이가 있는가? 3. 유아 교사의 수학교과교육학지식과 수학에 대한 태도간의 관계는 어떠한가? 본 연구는 서울 및 경기도 지역에 소재한 41개의 유치원 및 어린이집에 근무하는 교사 176명을 대상으로 하였다. 유아 교사의 수학교과교육학지식을 알아보기 위해 McCray와 Chen(2012)의 연구에서 사용한 유치원 수학교과교육학지식 인터뷰(Preschools Mathematics PCK Interview: PM-PCK Interview)를 연구자가 번안하고 반구조적인 질문지 형식으로 수정하여 사용하였다. 유아 교사의 수학에 대한 태도를 알아보기 위해 Smith(2000)의 연구에서 사용한 수학에 대한 태도 개정판(Revised Version of Attitudes Towards Mathematics Inventory: ATMI)를 연구자가 번안하여 사용하였다. 자료 분석을 위해 평균과 표준편차, 최대값과 최소값, 빈도와 백분율을 산출하였고, t검정, 일원분산분석(ANOVA), Pearson 상관분석을 실시하였으며, 일원분산분석을 실시한 후, 유의한 차이가 있는 경우에는 어느 집단 간에 차이가 있는지 알아보기 위하여 Scheffé 사후검증을 실시하였다. 연구문제에 따른 연구결과는 다음과 같다. 첫째, 유아 교사의 수학교과교육학지식의 점수는 낮게 나타났으며 교사마다 편차가 크고, 수학 영역 및 사례의 내용에 따라 교사가 활용하는 수학교과교육학지식에 차이가 나는 것으로 나타났다. 변인별 차이에서는 교육정도, 자격증, 수학 과목 수강 및 연수 경험에서만 유의한 차이가 나타났다. 즉 유아 교사의 수학교과교육학지식은 4년제 대 졸업 및 대학원 재학 이상 교사가 전문대 졸업 이하 교사보다 높고, 유치원 정교사 자격증을 소지한 교사가 보육교사 자격증만 소지한 교사보다 높고, 수학 과목 수강 및 연수 경험이 1회 이상 있는 교사가 없는 교사보다 높은 것으로 나타났다. 교사의 교직경력에 따라서는 유의한 차이가 나타나지 않았다. 둘째, 유아 교사의 수학에 대한 태도는 전반적으로 높게 나타나지는 않았으나, 수학에 대한 가치가 가장 보통 이상으로 나타났고, 수학에 대한 자아개념, 흥미, 동기, 불안 순으로 나타났다. 변인별 차이에서는 교육정도, 자격증, 수학 과목 수강 및 연수 경험에 따라 유의한 차이가 나타났다. 즉 교육정도가 높을수록 수학에 대한 가치와 수학에 대한 동기를 긍정적으로 인식하였으며, 보육교사 자격증을 소유한 교사보다 유치원 정교사 자격증을 소유한 교사가 수학에 대한 가치를 더 높이 평가하였고, 수학 과목 수강 및 연수 경험이 2회 이상 있는 교사가 1회 이하인 교사보다 흥미, 자아개념, 동기에 대해 더 긍정적인 태도를 나타냈다. 셋째, 유아 교사의 수학교과교육학지식과 수학에 대한 태도 간의 관계를 살펴본 결과, 수학에 대한 태도 중 수학에 대한 가치, 흥미, 동기, 자아개념은 정적 상관이 있었으며, 수학에 대한 불안은 수학교과교육학지식과 부적 상관이 있었다. 즉 유아 교사의 수학교과교육학지식이 높을수록 수학에 대한 태도가 긍정적이고, 수학에 대한 태도가 긍정적일수록 수학교과교육학지식이 높아지는 것으로 나타났다.

유아교사의 과학 교과교육학지식 수준에 따른 유아의 물에 대한 과학적 개념에 관한 연구

이지영 덕성여자대학교 대학원 2009 국내석사

본 연구는 유아교사의 과학 교과교육학지식 수준에 따른 유아의 물에 대한 과학적 개념의 차이를 밝히는데 목적이 있다. 본 연구의 연구 문제는 다음과 같다. 1. 유아교사의 배경변인(학력, 경력, 대학에서 과학관련 과목 수강여부, 최근 3년간 과학연수 참여여부)에 따른 과학 교과교육학지식의 차이는 어떠한가? 2. 유아교사의 과학 교과교육학지식 수준에 따른 유아의 물에 대한 과학적 개념인식의 차이는 어떠한가? 본 연구의 연구 과정을 살펴보면, 연구의 대상은 서울과 경기도에 소재한 유치원에 근무하고 있는 만 5세반 교사 172명이다. 그 중 과학 교과교육학지식 수준이 전체에 상위 30%안에 속하는 교사 6명과 과학 교과교육학지식 수준이 전체에 하위 30%안에 속하는 교사 6명, 총 12명의 교사와 12명의 교사에게 교육을 받고 있는 유아 240명이다. 유아교사의 과학 교과교육학지식의 연구도구는 김현진(2007)이 제작한 설문지를 이용하였고, 유아의 물에 대한 개념인식을 알아보기 위해 유아과학교육에 관한 참고문헌을 기초로 ‘물에 뜨고 가라앉는 활동’을 고안하였다. 활동 전과 활동 후의 유아의 물에 대한 개념을 분석하기 위해 유아와 면접을 통해 자료를 수집한 후 과학적 개념 수준에 따라 점수화 하여 t-test와 ANOVA, ANCOVA의 통계방법으로 분석하였다. 연구의 결과는 다음과 같다. 첫째, 유아교사의 과학 교과교육학 지식은 학력과 과학연수 참여여부에 따라 증가되었다. 따라서 유아교사의 과학 교과교육학지식은 학력이 높을수록, 과학관련 연수 참여횟수가 많을수록 점차 증가한다는 결론을 내릴 수 있다. 둘째, 유아교사의 과학 교과교육학지식 수준이 높다는 것은 유아의 과학적 개념 수준이 과학 교과교육학지식수준이 낮은 교사의 유아들에 비해 높다는 것을 나타낸다. 이러한 결과를 볼 때, 유아교사의 과학 교과교육학지식 수준이 유아의 과학적 개념형성에 영향이 있음을 알 수 있다. This study explored the effectiveness of the difference of scientific concept about the water of the Early Childhood by level of kindergarten teachers' pedagogical content knowledge of science teaching. 5 year-old class teacher 172 subjects were chosen in the preschool which is located in Seoul and Kyonggi-Do. In 172 people teachers where 6 people teacher where pedagogical content knowledge of science teaching levels in the whole belong inside high position 30% and pedagogical content knowledge of science teaching level in the whole belong inside subordinate 30% of 6 people and total 12 people. and Currently is an Early Childhood of 240 people which receive an educate in teacher of 12 people. They were surveyed through the questionnaire producted by the Kim HyunJin. The collected data was analyzed by the descriptive statistic and ANOVA-test, ANCOVA-test method. The results of the study are as follows; 1) Results indicate that the Pedagogical content knowledge of science teaching of kindergarten teachers are more developed in accordance with kindergarten teachers' teaching career and scientific research study whether to participation are increased. Consequently the more, academic career is high and scientific relation study participation number of times, the more, the pedagogical content knowledge of science teaching of kindergarten teacher is high. 2) Results indicate that the pedagogical content knowledge of science teaching of kindergarten teacher level high was showed much greater level of Early Childhood's scientific conception, compared to Early Childhood of The pedagogical content knowledge of science teaching of kindergarten teacher level low teacher. Following the analysis of result, the pedagogical content knowledge of science teaching level of kindergarten teachers' influences to the scientific conceptual formation of the Early Childhood.

교사교육이 유아교사의 과학 교과교육학 지식과 언어적 상호작용 수준에 미치는 영향

김아경 이화여자대학교 대학원 2015 국내석사

The purpose of this study is to examine how teacher education about science Pedagogical Content Knowledge(PCK) affects early childhood teacher's level of science PCK, and to figure out how teacher's level of science PCK affects teacher's verbal interaction. This study implicates that early childhood teachers also need to improve their pedagogical content knowledge through teacher education and self development. The research questions are as follows. 1. Does teacher education about science pedagogical content knowledge have effect on early childhood teacher's level of science pedagogical content knowledge? 2. Does teacher education about science pedagogical content knowledge have effect on early childhood teacher's verbal interaction? 2-1. How does teacher education about science pedagogical content knowledge affect frequency of early childhood teacher's verbal interaction as a whole? 2-2. How does teacher education about science pedagogical content knowledge affect frequency of early childhood teacher's verbal interaction in each level? The subjects of this study are 20 early childhood teachers working in two private kindergartens located in GyungGiDo. For analyzing early childhood teacher's science pedagogical content knowledge regarding shadow concept, the questionnaire developed for this study was used. By this instrument, the preliminary inspection to prove homogeneity of early childhood teacher's science pedagogical content knowledge regarding shadow concept was conducted. For analyzing teacher's level of verbal interaction in science activity regarding shadow concept, the scale developed for this study based on the Tu(2001)'s ‘Preschool Teacher Verbal Interaction Coding System' and Bloom et al.(1984)'s scale of question. This study is experimental research. For pretest, verbal interactions of each 10 teacher of control group and experimental group were observed by event sampling method when science activity regarding shadow concept occurred in morning self selection time. After pretest, the researcher deliver teacher education about science pedagogical content knowledge regarding shadow concept to 10 teachers of experimental group as experimental treatment. None was done for control group as experimental treatment. After experimental treatment, posttest was conducted in the same way as pretest's. For data analysis, frequency, percentage, average, standard deviation, independent sample t test were used. The result of this study are as follows. First, teacher education about science pedagogical content knowledge regarding shadow concept significantly enhances early childhood teacher's level of science pedagogical content knowledge. Before the teacher education was done for experimental group, the result of verbal interaction pretest revealed that there was no significant difference between the level of pedagogical content knowledge of control group and that of experimental group. After the teacher education, control group's level of pedagogical content knowledge increases in 6.03%, from 19.90 points to 21.10 points, but there is no significant change(t=-1.227, p>.05). Experimental group's level of science pedagogical content knowledge increases in 117.39%, from 20.70 points to 45.00 points, and the average score increases twice as much than that of the pretest(t=15.469, p<.05). Second, after early childhood teachers had given the lesson of science pedagogical content knowledge, the range of verbal interaction used by teachers was expanded. When teachers didn't have pedagogical content knowledge, the range of verbal interaction level distributes from the lowest level which is Level 1 Neglect to Level 5 Expansion for Same Level Activity among whole 8 levels of verbal interaction. In other words, they didn't use the level of verbal interaction which can set the scaffolding level for children, deliver the accurate science concept as a word, and help children to analyze the cause and result by themselves. However, when teachers come to have pedagogical content knowledge, the range of verbal interaction level reaches Level 8 Analysis and Synthesis, the highest level of verbal interaction. Third, comparing the frequency of two groups' verbal interaction levels, no meaningful differences were found from Level 1 ‘Neglect' to Level 5 ‘Expansion of Same Level Activity' However, when teachers come to know pedagogical content knowledge, the use of high 3 levels of verbal interaction, which contain Level 6 ‘Expansion for Scaffolding Level Activity', Level 7 ’Concept Clarification and Concept Expansion', and Level 8 ‘Analysis and Synthesis', showed statistically significant increases. 본 연구는 그림자 개념 관련 과학 교과교육학 지식에 대한 교사교육이 유아교사의 과학 교과교육학 지식과 언어적 상호작용 수준에 미치는 영향을 밝힘으로써 교사교육과 자기발전을 통한 유아교사의 교과교육학 지식 및 언어적 상호작용 수준 향상 필요성을 규명하는데 목적이 있다. 이를 위해 다음과 같은 연구문제를 설정하였다. 1. 과학 교과교육학 지식에 대한 교사교육은 유아교사의 과학 교과교육학 지식 향상에 효과가 있는가? 2. 과학 교과교육학 지식에 대한 교사교육은 유아교사의 언어적 상호작용에 영향을 미치는가? 2-1. 과학 교과교육학 지식에 대한 교사교육이 유아교사의 언어적 상호작용 수준별 분포에 미치는 영향은 어떠한가? 2-2. 과학 교과교육학 지식에 대한 교사교육이 유아교사의 언어적 상호작용 수준별 사용 빈도에 미치는 영향은 어떠한가? 본 연구는 경기도 소재의 사립유치원 두 곳에 근무하는 유치원 교사 20명을 대상으로 하였다. 그림자 개념에 대한 유아교사의 과학 교과교육학 지식 측정을 위해 연구자가 개발한 그림자 개념에 대한 유아교사의 과학 교과교육학 지식 측정 도구를 사용하였다. 본 도구를 통해 연구대상 유아교사 20명의 그림자 개념 관련 교과교육학 지식에 대한 사전 동질성 검사와 실험 처치 후 비교집단과 실험집단 교사의 과학 교과교육학 지식 수준 검사를 실시하였다. 그림자 개념에 대한 과학 활동에서 유아교사가 보이는 언어적 상호작용 수준 측정을 위해서는 Tu(2001)의 ‘유아교사의 언어적 상호작용 유형(Preschool Teacher Verbal Interaction Coding System)’과 Bloom과 KrathWohl(Blosser, 1975에서 재인용)의 교육목표 분류학에 의한 발문의 6가지 수준을 바탕으로 연구자가 본 연구에 맞게 수정·보완한 ‘과학과 관련된 교사의 언어적 상호작용 수준’관찰 도구를 사용하였다. 본 연구는 실험 연구로서 사전 검사 시 오전 자유선택활동 1시간씩 2일, 총 2시간 씩 준비된 영역에서 그림자 개념 관련 과학 활동이 일어날 때의 비교집단과 실험집단 교사 각 10명의 언어적 상호작용을 사건 표집법으로 관찰하였다. 사전 검사 후 실험 처치로서 연구자가 실험집단 교사 10명에게 그림자 개념에 대한 과학 교과교육학 지식 교사교육을 진행하였으며 비교집단 교사 10명에게는 실험 처치가 이루어지지 않았다. 실험 처치 후 사전 검사와 동일한 방법으로 사후 검사를 실시하였다. 자료 분석을 위해 빈도와 백분율, 평균과 표준편차를 산출하고, 집단별 평균분석, 독립표본 t 검정을 실시하였다. 본 연구를 통해 얻은 결과는 다음과 같다. 첫째, 그림자 개념 관련 과학 교과교육학 지식에 대한 교사교육은 유아교사의 과학 교과교육학 지식 수준을 유의미하게 향상시켰다. 실험집단에 대한 교사교육이 진행되기 전 비교집단과 실험집단의 과학 교과교육학 지식에 대한 사전 동질성 검사를 실행한 결과 두 집단의 과학 교과교육학 지식 수준은 유의미한 차이가 없이 동질하다고 밝혀졌다(t=-.748, p>.05). 실험 처치로서 실험집단에 교사교육이 진행된 후에 교사교육이 이루어지지 않은 비교집단 교사의 과학 교과교육학 지식 수준은 19.90점에서 21.10점으로 6.03% 증가함으로써 유의미한 차이가 없이 비슷했다(t=-1.227, p>.05). 교사교육이 이루어진 실험집단 교사의 과학 교과교육학 지식 수준은 사전 검사 점수인 20.70점에서 사후 검사 점수 45.00점으로 117.39% 증가함으로써 평균 점수가 두 배 이상 유의미하게 증가하였다(t=15.469, p<.05). 둘째, 유아교사가 과학 교과교육학 지식에 대한 교사교육을 들었을 때 그림자 개념 관련 과학 활동에서 유아교사의 언어적 상호작용 수준은 확장됐다. 교사교육을 받지 않았을 때 나타나는 언어적 상호작용 수준의 범위는 언어적 상호작용의 전체 8 수준 중 가장 낮은 수준인 1 수준 무반응부터 5 수준 동일 수준 활동 확장까지 분포해 있다. 즉 유아에게 더 나아간 단계의 비계를 설정해주고, 교과 개념을 정확히 전달하며, 유아 스스로 상황을 분석하고 원인과 결과에 대해 사고할 수 있게끔 돕는 수준의 언어적 상호작용은 일어나지 않았다. 하지만 교사교육을 받았을 때 나타나는 언어적 상호작용 수준의 범위는 언어적 상호작용 수준의 가장 높은 수준인 8 수준 분석 및 종합 단계까지 확장되었다. 또한 교사교육을 받은 교사는 언어적 상호작용 수준 중 가장 높은 수준인 8 수준 분석 및 종합 수준을 가장 많이 사용하였다. 이어서 유아의 행위나 말에 대한 재확인(4 수준)과 인정(3 수준)을 하는 수준의 상호작용을 다음으로 많이 사용하였다. 교사교육을 받은 교사는 유아가 활동과 관련하여 보이는 행위나 말을 보거나 들었을 경우 이에 반응을 하지 않는 경우(1 수준)가 없었으며 교과내용을 포함하지 않은 단순 반응(2 수준)을 보이는 경우도 거의 없었다. 셋째, 교사교육 수강 여부에 따른 비교집단과 실험집단 교사의 언어적 상호작용 수준별 사용 빈도를 비교해보았을 때 언어적 상호작용 수준 중 1 수준 무반응부터 5 수준 동일 수준 활동 확장까지는 유의미한 차이가 없었다. 하지만 교사교육을 받은 실험집단 교사는 높은 수준의 언어적 상호작용 수준인 6 수준 ‘비계 수준 활동 확장’, 7 수준 ‘개념 명료화 및 개념 확장’, 그리고 8 수준 ‘분석 및 종합’을 교사교육을 받지 않은 비교집단 교사보다 통계상 유의미하게 많이 사용하였다.

유아교사를 위한 테크놀로지 교과교육학지식 평가척도의 개발

양유진 덕성여자대학교 대학원 2018 국내박사

본 연구는 유아교사의 테크놀로지 교과교육학지식의 본질과 구성요소를 탐색하고, 이를 기초로 유아교사를 위한 자기평가용 테크놀로지 교과교육학지식 평가척도를 개발하는 데 목적이 있다. 이와 같은 목적달성을 위해 설정한 연구문제는 다음과 같다. 연구문제 1. 유아교사를 위한 테크놀로지 교과교육학지식 평가척도의 문항구성은 어떠한가? 연구문제 2. 유아교사를 위한 테크놀로지 교과교육학지식 평가척도의 타당도는 어떠한가? 연구문제 3. 유아교사를 위한 테크놀로지 교과교육학지식 평가척도의 신뢰도는 어떠한가? 유아교사를 위한 테크놀로지 교과교육학지식 평가척도의 문항구성을 위해 관련문헌을 분석하여 테크놀로지 교과교육학지식의 본질과 구성요소를 탐색하고, 각 구성요소별 문항을 설정하였다. 구성요소는 테크놀로지 지식, 유아교육학 지식, 테크놀로지 유아교수내용지식의 3개 영역이며 총 51문항으로 구성되었다. 유아교사를 위한 테크놀로지 교과교육학지식 평가척도의 타당도 검증을 위해 문헌 연구에서 개발한 테크놀로지 교과교육학지식 평가척도는 유아교육전문가 4인, 테크놀로지 전문가 2인, 현장 교사 4인으로 구성된 전문가 집단의 조사를 통해 검증하였다. 1차 검증을 거쳐 조정된 문항에 대해 유아교육교수 1인을 통해 2차 검증을 수행하였다. 그에 따라 평가척도의 예비문항은 3영역 51문항으로 수정되었다. 본 연구는 유치원 및 어린이집에 근무하는 유아교사 504명을 대상으로 하였다. 유아교사를 위한 테크놀로지 교과교육학지식 평가척도의 타당도 검증을 위해 문항과 검사도구 구성요소와의 관계가 어느정도 합치되는가를 분석하기 위한 구인타당도로 요인분석을 실시하였다. 이를 위해 SPSS 21.0프로그램을 사용하여 요인 수를 정하여 탐색적 요인분석을 실시하였으며, 이후 AMOS 21.0 프로그램을 사용하여 요인수를 3개로 정하는 확인적 요인분석을 실시하였다. 유아교사를 위한 테크놀로지 교과교육학지식 평가척도의 신뢰도 검증을 위해 문항의 내적 일치도인 Cronbach α 값을 산출하였으며, 유아교사를 위한 테크놀로지 교과교육학지식 평가척도 총점과 하위영역 간 상관관계를 산출하기 위해 Pearson 적률상관계수를 구하였다. 이후 테크놀로지 지식의 일부 문항을 수정하여 평균 15.26년의 경력을 지닌 유아교육·보육 전문가 10인을 통해 개발된 척도의 타당도를 재검증하였다. 총 3차로 이루어진 타당도 검증의 과정에서 본 척도의 테크놀로지 지식 영역의 일부문항이 분화·통합 및 수정·보완되어 총 3영역 39문항으로 최종 결정되었다. 이와 같은 과정을 통해 얻은 본 연구의 결과는 다음과 같다. 1. 유아교사를 위한 테크놀로지 교과교육학지식 평가척도 개발을 위해 교과교육학지식에 대한 정의와 구성요인에 대한 선행연구에 기초하여 종합적으로 탐구한 결과, 테크놀로지 지식, 유아교육학 지식, 테크놀로지 유아교수내용지식의 3요인 51개의 예비문항을 제작하였으며 문항 양호도를 검증과정을 통해 3요인 42문항으로 구성되었다. 이후 일부 문항에 대한 타당도 재검증을 통해 최종 3요인 39문항으로 구성되었다. 2. TLI= .967, CFI= .981, NFI= .974, RMSEA= .070(.061-078)로 모든 적합도 지수가 권장 적합도 수준을 충족한다. 유아교사의 테크놀로지 교과교육학지식의 전체 총점과 각 하위요인 간에는 정적상관을 가지고 있다. 3. 유아교사를 위한 테크놀로지 교과교육학지식 척도의 전체 신뢰도는 .965이며, 영역 별 신뢰도계수는 테크놀로지 지식 .938 , 유아교육학 지식 .938 , 테크놀로지 유아교수내용지식 .965이다. 이처럼 본 연구에서 개발된 유아교사를 위한 테크놀로지 교과교육학지식 평가척도는 타당화 절차를 통해, 도구로서의 타당성이 모두 적합하게 검증되었다. 따라서 신뢰성과 타당성이 높은 안정적인 도구로서 앞으로 유아교사의 테크놀로지 교과교육학지식 진단의 준거를 마련할 수 있는 지침이 될 수 있을 것이다. 또한 이러한 평가척도는 앞으로 급변하는 지식 정보화의 사회에서 미래를 이끌어 나가는 유능한 교사를 양성할 수 있는데 그 의미를 더할 것이다. This study aims to explore the essence and components of technology, pedagogy, and content knowledge for early childhood teachers and develop a measurement scale of Technology, Pedagogy, and Content Knowledge for early childhood teachers’ self-evaluation based on this. According to this purpose, research questions were established as follows: 1. What is the composition of questions of the measurement scale of Technology, Pedagogy and Content Knowledge for early childhood teachers? 2. What is the validity of the measurement scale of Technology, Pedagogy and Content Knowledge for early childhood teachers? 3. What is the reliability of the measurement scale of Technology, Pedagogy and Content Knowledge for early childhood teachers? To compose questions in the measurement tool of Technology, Pedagogy and Content Knowledge for early childhood teachers, this study analyzed the related documents, explored the essence and components of Technology, Pedagogy and Content Knowledge and composed questions for each component. The components were three domains, including technology knowledge, early childhood education knowledge, and Technology, Pedagogy and Content Knowledge, which were composed of a total of 51 items. Concerning the content validity of the measurement scale of Technology, Pedagogy and Content Knowledge developed in the literature study, a test was conducted based on an analysis by an expert group consisting of four early childhood education experts, two technology experts, and four teachers in the field, and the items of preliminary questions of the measurement scale in this study were modified to 51 items in three domains. This study was conducted with 504 early childhood teachers working in kindergartens and daycare centers. For the validity test of the measurement scale of Technology, Pedagogy and Content Knowledge for early childhood teachers, a factorial analysis was conducted with construct validity to analyze how much the correlation between the questions and testing tool components would be consistent. The factorial analysis was an exploratory factorial analysis, deciding the number of factors, using SPSS 21.0 program, and then, using AMOS 21.0, a confirmatory factorial analysis to set three factors was conducted. For a test of the reliability of the measurement scale of Technology, Pedagogy, and Content Knowledge for early childhood teachers, the internal consistency and Cronbach α value of the questions were calculated, and to calculate the correlation between the total score of measurement scale of Technology, Pedagogy, and Content Knowledge for early childhood teachers and the sub-domains, Pearson product-moment correlation was calculated. Later on, this study re-verified the validity of the scales developed by 10 early childhood education & care professional with the average experience of 15.26 years by revising the part of the technology knowledge. In the verification process of a total of 3 sessions, a total of 39 items in 3 domains were finally decided through differentiation, integration, revision and supplementation of the technology domain of the scales. The results of this study obtained through the processes are summarized as follows: First, as a result of a comprehensive exploration based on the definition of pedagogy, content knowledge the preceding studies of structuring factors to develop a measurement scale of Technology, Pedagogy, and Content Knowledge for early childhood teachers, a total of 51 preliminary items of questions were produced for three factors, including technology knowledge, early childhood education knowledge, and Technology, Pedagogy, and Content Knowledge, and as a result of a test of the quality of the items, finally, 3 factors and 42 items were composed. Then, 39 items in 3 domains were finally chosen through validity verification on certain items. Second, as a result of a test of the validity of Technology, Pedagogy, and Content Knowledge for early childhood teachers, for suitability indices, TLI= .967, CFI= .981, NFI= .974, RMSEA= .070 (.061-078), and all suitability indices satisfy the recommended suitability levels. There was a positive correlation between the total score of TPACK for early childhood teachers and each sub-factor. Third, the total reliability of the scale of Technology, Pedagogy, and Content Knowledge for early childhood teachers was .965. As for reliability coefficient by domain, it was .938 for technology knowledge; .938 for early childhood education knowledge; and .965 for technology early childhood pedagogy, and content knowledge. Like this, as a result of the test of the validity of the scale of Technology, Pedagogy, and Content Knowledge for early childhood teachers developed in this study, the validity of all domains as a tool was verified through validation procedures. Therefore, it will be a guideline for the preparation of the ground for the diagnosis of early childhood teachers’ Technology, Pedagogy, and Content Knowledge as a stable tool with high reliability and validity. In addition, this measurement scale would add a meaning to train competent teachers who would lead the future in the rapidly changing knowledge information-oriented society in the future.