배밭골지역아동센터의 아동과 교사의 교육경험분석

김효숙 공주대학교 교육대학원 2015 국내석사

Abstract Analysis on the meaning of the Educational Experience of children's and teachers in community child center The research began from questions which were aroused when the experimenter worked at Baebatgol community child center for two years as an art therapist and a child social worker. The study was to analyze children and teachers’ educational experiences in community child center, which provide education and caring for underprivileged children after school. Additionally, it was to investigate the content of growth and change for children and teachers that appear in the process of the educational activities. The case study area, Baebatgol community child center is located in the Gangbuk area in Seoul. The community child center consists of a total of 41 people: 60% disadvantaged children, 40% dual-income household children, and three full-time teachers, and other dispatched teachers. Intimacy has been formed between the children and teachers in the course of duty at the center. The reason to select Baebatgol community child center as a place of case study was that we were able to observe cases and interactions between teachers and children freely and in-depth. Research and data collection period was four months from November 2014 to February 2015. The study participants were five in total: three children who had a rapport with teachers via a psychological counseling and two teachers. Written consent was acquired prior to the study and the qualitative research was conducted. The teachers at Baebatgol community child center played complex roles, providing life support, academic support, cultural support, and a psychological emotional support in child-centered perspective. They had relations with children as taking a variety of roles such as an architect of educational activities, a village teacher, a case manager, a mentor, and parents in children's education. The results those were investigated in the study were as follows: First, the Baebatgol community child center has carried out various functions, those were not provided at schools. It had contributed to resolving adverse conditions and situations by supporting a wide range of educations for children. The community child center had a personality as a strong educational institution rather than a welfare center. The achievement of educational experience brought changes into a child as well as in his or her homes. The findings showed that the function of a community child center focused on the education rather than welfare. Of course, it doesn’t mean that the function of welfare is not necessary. It means that the education has a priority to the welfare and the welfare should be provided in the aspect of education. Second, the full-time teachers of the community child center took a role of hub as a village teacher and a regional case manager. They were aware of children’s situations, both in school and at home in details, taking the role of a mediator in solving a problem whenever it occurs. One of the advantages of this community child center was the 'teachers’ continuity'. The teachers knew children’s routine and the history of their growth, specifically, since they have lived in the local area and have been contributing to children’s education for a long period of time. It was the teachers who have facilitated the children’s growth at the center. These experiences became the strengths of this center, which were different from those of the educators in other fields. The teachers were able to experience this as an educational project operator. They, who have spent time with the children for a long time, now have become a role model for the children beyond the role of the teachers, as distinguished from that of parents. Third, teachers interact emotionally and built the relationship with children rather than just 'teaching or giving guidance’ in the center. Through these processes, the teachers learned to overcome difficulties and found pleasure in them. Also, the teachers became aware of the meaning of lives as the children have changed and grew. The long lasting relationship between teachers and children was a source of trust and it was the specificity of the children's community center. It was confirmed that this specificity complement the educational aspect of the alienated modern homes. Fourth, the community child center played a role as an educational institution and led children’s growth and development with important two axes, those were regionality and persistence. Children are the backbone of the community. Regional children's community center is a sort of incubator that being this basis. If the community child center can be developed as an educational institution rather than a simple education and a welfare center, it could be the alternative in the contemporary society which suffers children's alienation issues. Finally, in this study, we did not include the parents’ participation. Parents have not only the greatest impact on the children's emotions as ‘an important person’, but also lead the children’s growth through educational interactions with teachers. Therefore, further study on community child center is needed to examine the influence of educational interactions among the center-home-community in a child’s growth. 본 연구자는 배밭골지역아동센터에 아동복지교사와 미술심리상담사로 2년 동안 근무하면서 가지게 된 문제의식으로부터 시작되었다. 연구의 목적은 소외계층의 방과후 소외계층 아동에 돌봄과 교육기능을 수행하는 지역아동센터의아동과 교사의 교육경험을 분석하고 교육활동과정에서 나타나는 아동과 교사의 성장과 변화의 내용에 대해 분석하였다. 본 연구사례는 배밭골지역아동센터로 서울의 강북지역에 위치해 있다. 배밭골지역아동센터의 아동은 총 41명으로 소외계층아동 60%와 맞벌이가정 아동 40%로 3인의 상근교사와 그 밖의 파견교사로 구성되어 있다. 연구자는 배밭골지역아동센터에서 2년 동안 아동복지교사와 미술심리상담사로 근무하였다. 근무하는 과정에서 아동과 교사들과 친밀감이 형성되어 있었다. 배밭골지역아동센터의 아동과 교사들의 활동과정을 자유롭고, 심층적으로 참여관찰과 사례연구를 할 수 있어 연구사례로 선정하였다. 연구기간은 2014년 11월부터 2015년 2월까지 4개월로 진행했다. 연구참여자로는 미술심리상담을 했던 라포가 형성되어 있는 아동 3인과 교사2인의 사전 동의를 받아 질적연구로 진행하였다. 배밭골지역아동센터의 교사들은 아동 중심의 관점을 가지고 생활지원, 학습지원, 문화체험지원, 심리정서지원의 복합적인 역할을 수행해왔다. 교사들은 아동교육에 있어 교육활동 기획자, 마을교사, 사례관리자, 멘토, 제2의 부모역할 등 다양한 역할로 탈바꿈하면서 아동과 사회적 관계를 형성해왔다. 지금까지 연구를 바탕으로 내린 본 연구 결론은 정리하면 다음과 같다. 첫째, 배밭골지역아동센터는 아동과 교사간의 신뢰와 배려를 통해 학교교육에서 세심히 챙기지 못하는 다양한 교육기능을 수행하고 있다. 배밭골지역아동센터는 복지기관의 성격보다 교육기관의 성격을 더 강하게 갖는데, 센터의 교사들은 지역아동센터에 대한 무분별한 복지지원이 이용 아동은 물론 아동가정의 의존성을 강화할 뿐만 아니라 낙인효과로 작용한다고 주장한다. 미소나 재정 사례에서 보다시피 교육적 경험으로 인한 성취는 아동을 변화시키고, 아동의 가정까지 변화하는 교육적 성장의 모습을 보이는데, 이는 지역아동센터의 기능이 복지 영역에 제한되기보다 교육기관으로서 교육적 전문성을 높여야 한다는 것을 보여준다. 아동의 건강한 성장을 염두에 두고 아동의 식사, 상담, 교육, 놀이 등 정서발달과 사회성 발달을 위한 교육 등 통합적인 지원노력을 기울여왔다. 부족한 기초 학습력으로 인해 학교의 교과학습에서 소외를 겪는 아동에게 교육적 활동과 문화체험을 제공함으로써 학습결손예방이 이뤄지는 것을 확인할 수 있었다. 학업성적 저하로 자존감이 낮아진 아동(미소, 재정)의 경우 교사들이 기초과정부터 시작해 단계별 교육을 이어나가면서 조금씩 성적향상이 이루어졌다. 또한 배밭골지역아동센터의 경우 센터 교사들이 과학, 영어 등 해당 과목 전문교사들로 구성되어 있어 아동에게 제각기 특성을 적용하는 학습지도 방법을 적용하였다. 또한 아동이 가지고 있는 특기를 놀이문화를 통해 발현시키거나 특기적성 프로그램 내지 관련 진로로 연결해 잠재력을 개발시키는 등의 교육경험을 볼 수 있었다. 특히 아동과 교사의 관계에 인간적인 친밀감이 바탕이 될 때 아동의 변화가 이루어지는 것을 연구를 통해 확인하게 되었다. 교사들은 학교에서 돌아오는 아동들을 가정의 부모처럼 반갑게 맞이하며, 간식과 학교과제를 챙기는 등 신뢰를 기반으로 심리, 정서적으로 안정감을 가지도록 중점을 두었고, 이 결과 연구참여자(별남, 재정, 미소)는 자신감을 찾고 표정이 밝아지는 것을 연구를 통해 직접 관찰할 수 있었다. 이는 학교도 중요한 교육기관이지만 학교와는 다른 아동중심적인 교육의 경험을 하므로 아동의 변화와 성장을 이루도록 하는 중요한 교육기관임으로 결론 내려진다. 둘째, 배밭골지역아동센터의 상근교사는 마을교사로 사례관리자로 아동의 성장을 지원하는 통합적인 전문가로 성장하고 있었다. 상근교사는 때로 청소년들의 이탈적 행위로 상처를 받기도 하지만 교사로서 고유역할에 사명감을 갖고 있었다. 또 아동의 학교생활과 가정 상황을 상세히 파악하고 있어, 문제 발생 시 해결의 플랫홈 역할을 하고 있었다. 배밭골지역아동센터 교사의 장점 중 하나는 오랜기간 근무한 ‘지속성’이다. 교사들은 지역 내 터를 잡고 오랜 기간 아동교육에 힘써온 만큼 배밭골지역아동센터 아동의 일상과 성장과정을 세세하게 알고 있었고, 이들의 성장의 역사를 만들어내고 있었다. 이런 경험은 타 분야 교육자와는 차별화되는 강점이 된다. 아동들과 초․중․고 시절을 함께 보내기 때문에 또래들과의 관계를 파악하기 용이하며 교육 프로그램에 대한 아동들의 반응을 예민하게 잡아낸다. 교사들은 교육기획 운영자로서 이런 경험들을 십분 발휘하는 걸 지켜볼 수 있었다. 교사들의 운영과 프로그램 기획은 아동들의 설문과 찬반 투표를 통해 새로운 것 한 가지를 추가하는 방식으로 이루어졌다. 아동과 함께 오랜 시간을 보낸 교사들은 교사를 넘어선, 부모와는 다른 하나의 역할 모델이 되어 있었다. 셋째, 센터 아동과 교사와의 관계는 ‘지도와 가르침’만 있는 것이 아니고 그 안에서 다양한 감정과 함께 상호작용한다. 이 과정을 통해 서로의 어려움을 극복하고 함께 즐거움을 찾는 보람을 발견한다. 교사들은 센터의 아동들에 대해 꿈꿀 수 있는 세상을 알려주고 싶어 교육경험을 많이 주고 싶어 한다. 아동들은 무엇인가 시작을 하려면 익숙해질 때까지 기다려줌으로써 상호신뢰가 바탕이 되어 교육적 변화에 있어서 빛을 발한다. 배밭골지역아동센터의 아동과 교사간의 교육활동은 신뢰를 바탕으로 하고 있다. 배밭골지역아동센터의 아동과 교사의 오랜 시간 지속된 관계야말로 신뢰의 원천이며, 안정적인 교육적 조건으로서 아동의 상처를 치유하고 자존감을 회복해가는 주요한 토대가 되고 있다. 따라서 지역아동센터에서의 교육활동에 주목할 때, 아동과 가정, 센터 간의 신뢰를 형성하는 데 관심을 기울일 필요가 있다. 그러므로 센터에 와서 아동들은 같이하는 시간은 자신도 모르게 공동체 규칙을 체화시키고 타인과 함께하는 경험을 통해 성장하고 변화한다. 또 교사는 아동과 함께 변화하고 성장한 살아가는 의미를 알게 모르게 인식된다. 교사와 아동의 오랜 시간 지속된 관계야말로 신뢰의 원천이며 지역아동센터의 특수성이다. 이런 특수성이 현대 가정의 소외된 교육측면을 보완하고 있는 것으로 확인되었다. 이상과 같은 연구 결과를 통해 후속적으로 지역아동센터의 교육적 기능에 관한 몇 가지 고려사항을 제시한다. 넷째, 지역아동센터 아동의 성장에 지역 전체가 관심을 가지도록 여건을 조성하고 연대할 필요가 있다. 배밭골지역아동센터는 이해관계 없이 아동에 대한 조건 없는 지원이 가능할 뿐 아니라 지역 내 아동들이 특유의 역할 압박을 받지 않고 지낼 수 있는 곳이다. 지역아동센터는 갈 곳 없는 지역 아동·청소년들의 ‘쉼터’로서의 기능을 하고 있는데, 아프리카 속담에 ‘한 아동을 키우려면 마을이 필요하다.’ 라는 말이 있다. 마을은 곧 지역교육공동체이다. 지역아동센터는 지역성과 지속성이라는 두 개를 큰 축을 가지고 아동의 성장발달과정을 함께하는 지역의 교육공동체다. 아동은 지역사회의 근간이다. 지역아동센터는 이런 근간을 키워내는 일종의 인큐베이터다. 지역아동센터가 단순한 교육과 복지기관이 아닌 지역교육공동체로 보다 발전할 수 있다면 현대 아동 소외 문제에 있어서 의미 있는 대안이 될 것이다. 마지막으로 본 연구에서는 센터 아동의 부모의 참여를 보지 못했다. 부모는 아동에 정서에 가장 큰 영향을 미치는 ‘중요한 타자’ 이면서 센터의 교사와 교육적인 상호작용을 통해 아이들을 성장시키는 핵심 축이다. 따라서 추후 지역아동센터 연구에서는 아이들의 성장을 위한 센터- 가정- 지역사회의 참여 과정에 상호작용을 더 살펴보는 연구가 필요하다.

아티스트 북(Artist’s book)의 예술성과 일반적 제작 방법의 예

김효숙 성신여자대학교 대학원 2000 국내석사

Th´eories du verbe chez les grammairiens fran ais du ⅩⅤⅢ si`ecle

김효숙 忠南大學校 1995 국내석사

노작중심 및 관계중심 게슈탈트 집단상담이 중학생의 공격성에 미치는 효과

김효숙 동아대학교 2010 국내박사

This study was done in order to validate the effects of elaboration-centered and relation-centered Gestalt group counseling on juvenile aggression by comparison of the two groups. Both, 42 Korean 2nd year middle school students (18 male, 24 female), were used in order to evaluate the effects of the sessions. The students were further assigned to three groups: - elaboration-centered group (test group I) - relation-centered group (test group II) - control group. Each underwent the group specific programs to validate their effects. The results are as following: Firstly, elaboration-centered Gestalt group counseling programs were shown to have a persisting positive effect, reducing the whole spectrum of juvenile aggression including: physical violent aggression, verbal aggression, indirect aggression, agitation, and rage. Secondly, relation-centered Gestalt group counseling programs were shown to have a persisting positive effect, reducing the whole spectrum of juvenile aggression including: physical violent aggression, verbal aggression, indirect aggression, agitation, and rage. Thirdly, relation-centered group counseling programs exhibited positive effects on aggression earlier than elaboration-centered group counseling. However there were no differences in the effect on verbal aggression, indirect aggression, and agitation nor the persistence of the positive effects between the two groups. The only differences between relation-centered group counseling and the elaboration-centered group were, that the relation-centered group counseling was more effective on the violent aggression, while the elaboration-centered group counseling as more effective rage. 본 연구는 노작중심 및 관계중심 게슈탈트 집단상담이 중학생의 공격성에 미치는 효과와 노작중심 게슈탈트 집단상담과 관계중심 집단상담이 공격성에 미치는 차이를 비교하는데 목적을 두고 중학생 42명을 대상으로 실험하였다. 본 연구에서 나타난 주요 결과는 다음과 같다. 첫째, 노작중심 게슈탈트 집단상담은 청소년의 공격성 전체 및 하위요인인 폭력적 공격성, 언어적 공격성, 간접적 공격성, 흥분, 분노 등의 감소에 효과가 있으며 그 효과도 지속된다. 둘째, 관계중심 게슈탈트 집단상담은 청소년의 공격성 전체 및 하위요인인 폭력적 공격성, 언어적 공격성, 간접적 공격성, 흥분, 분노 등의 감소에 효과가 있으며 그 효과도 지속된다. 셋째, 공격성에 미친 관계중심 게슈탈트 집단상담과 노작중심 게슈탈트 집단상담의 효과는 관계중심 게슈탈트 집단상담이 더 빠르다. 그러나 지속 효과에서는 차이가 없고 오히려 노작중심 게슈탈트 집단상담이 지속효과가 더 있는 경향을 보인다. 또 공격성의 하위요인 중 언어적 공격성, 간접적 공격성, 흥분에 미치는 관계중심 게슈탈트 집단상담과 노작중심 게슈탈트 집단상담의 효과 간에는 차이가 없으나 폭력적 공격성과 분노에서는 관계중심 게슈탈트 집단상담이 즉시적 효과가 더 많이 나타나나 추후 효과에서는 차이가 없다. 특히 분노에서는 노작중심 게슈탈트 집단상담이 더 효과가 있다.

초등교사의 교육실습 지도경혐에 대한 질적 연구

김효숙 서울교육대학교 교육대학원 2010 국내석사

The purpose of this study was to examine the experiences of elementary school cooperating teachers instructing student teachers during the period of student teaching in a bid to shed light on the meaning of the experiences for them. The attempt to look into the guidance experiences of cooperating teachers is expected to suggest some of the new directions for the student teaching system. Three research questions were posed: 1. What experiences do cooperating teachers acquire during the period of student teaching? 2. What meaning do cooperating teachers give to their guidance experiences? 3. What changes do cooperating teachers undergo in instructing student teachers? As for the Research Question 1, the guidance experiences of the selected cooperating teachers were investigated in three different stages: pre-guidance, guidance and post-guidance. The teachers who were designated as homeroom teachers and cooperating teachers at the same time went through various things in advance: preliminary gathering, preliminary council, working on lesson and guidance plans, open class, taking training courses as cooperating teachers, child guidance, classroom environments planning, and preparation for a model lesson. During the period of student teaching, their daily schedule changed. There was a change in their working hours, and they had to wear a suit that they didn't get used to. They found it burdensome to give a model lesson and take part in a council, and they had to teach student teachers how to conduct instruction, to hold a class meeting, to provide enlightenment activities, to take a hands-on field trip with student teachers, and to prepare for a farewell party. After the period of student teaching passed by, they also continued to gain related experiences till the end of the semester, such as gathering and submitting all sorts of materials related to student teaching, submitting written evaluation of student teachers, offering follow-up guidance for each subject, providing post-guidance to student teachers, holding a conference for the evaluation of student teaching guidance, checking how many scores were given to themselves, and determining whether to work as a cooperating teacher or not next year. Concerning the Research Question 2, the cooperating teachers found it rewarding to guide student teachers and took pride in it. They considered it meaningful to guide student teachers, but there were some limits to that. They felt that they were evaluated by student teachers, and faced various difficulties in having a close relationship with them. They were greatly affected by such difficulties though they tried to provide student teaching guidance in a more rewarding manner. Moreover, they felt there were limits to their guidance skills and development, which resulted in curbing their efforts to offer quality guidance. Regarding the Research Question 3, the cooperating teachers underwent different changes according to the frequency of guidance. The teachers who offered guidance to student teachers for the second time made a full-fledged preparation for that in advance, and they looked back on themselves to check their own qualifications as cooperating teachers. But when they offered guidance for the third time, they just looked at it as part of usual experiences due to their confidence, and they got to reconsider the student teaching system that they unconditionally accepted in the past. Finally, the experiences of guiding student teachers brought a change to their awareness. They came to see student teachers as colleagues, not as their evaluators, to see instruction as what's for students, not for themselves, and to see student teaching as a preparation for the teacher appointment examination, not as a special experience. Given the findings of the study, there are some suggestions: Every school should provide administrative and financial assistance for cooperating teachers to fully take advantage of their guidance experiences. A post-guidance system should be built to urge cooperating teachers to offer a follow-up guidance to the student teachers whom they were in charge of so that they could pursue mutual development as colleague teachers in collaboration. This study attempted to have an interview of cooperating teachers selected from the same school to find out their concrete guidance experiences. If the experiences of cooperating teachers from different schools are compared, it will produce more significant results about teacher experiences as a cooperating teacher. * A thesis submitted in partial fulfillment of the requirements for the degree of Master of Education. 이 연구는 초등학교 교육실습 지도교사들이 교육실습 기간 동안 겪는 구체적인 실습 지도의 경험을 진술하고 분석함으로써 교육실습 지도경험이 그들에게 어떠한 의미를 갖는지 밝혀보고자 하였다. 이러한 시도는 앞으로 교육실습 제도의 방향 전환 모색에 시사점이 될 것이다. 본 연구의 첫 번째 연구 문제인 ‘교육실습에서 실습 지도교사는 어떤 경험을 하는가?’에 대해서는 실습지도교사의 지도 경험을 ‘교육실습 지도 전․중․후’로 나누어 살펴볼 수 있었다. 담임 배정과 동시에 교육실습 지도교사로 배정받은 실습 지도교사는 학기별로 교육실습 전에 예비소집, 사전 협의회, 교수․학습 과정안 및 지도강화 원고 작성, 사전 연수를 위한 공개 수업, 실습지도 교사연수 참여, 아동 생활지도, 교실환경 계획, 시범 수업준비 등을 교육실습 전에 경험하고 있었다. 실습이 이루어지는 동안에는 평소와 다른 일과를 경험하게 되는데 달라진 출퇴근 시간, 익숙하지 않은 의상, 부담스런 시범수업과 협의회, 교생 수업지도, 주제에 따른 학급협의 실시, 계발활동, 교생과 함께 하는 현장체험 연수, 고별 행사 준비 등을 경험하고 있었다. 교육실습이 종료된 후에는 실습과 관련한 각종 자료의 수합 및 제출, 교생 평가서 제출, 학급별 교과 추수지도, 교생 사후지도, 실습 사후 평가회, 가산점 확인, 차년도 실습 지도교사 여부 수락 등 학년이 마무리되는 순간까지 교육 실습지도교사는 교육실습과 관련한 경험을 계속하고 있었다. 두 번째 연구 문제인 ‘실습 지도교사는 교육실습 경험에 어떤 의미를 부여하는가?'에 대해서는 실습 지도교사들은 교육실습 지도과정을 ’보람과 자부심을 얻는 과정‘이라고 하였다. 그러나 실습 지도교사는 교육실습을 통해 실습지도의 의의를 추구해 나가지만 동시에 ’한계‘를 가지고 있었다. 실습지도의 과정을 교생으로부터 평가받고 있다는 생각과 교생과 밀착된 관계 형성을 위한 노력의 과정에서 부딪히는 크고 작은 어려움 등은 실습 지도교사들이 실습 지도를 통해 보람을 추구하는 과정을 저해하는 큰 요인이 되기도 하였다. 또한 실습지도 능력을 개발하는 과정에서 실습 지도교사 스스로 지도능력과 변화와 발전의 한계에 부딪히면서 보람 추구 과정을 저해 받기도 하였다. 마지막 연구 문제인 ‘교육실습 지도를 통해 실습 지도교사는 어떻게 변화되는가?’에 대해서는 먼저 실습지도 횟수에 따라 실습 지도교사가 겪는 변화가 다르게 나타남을 알 수 있었다.실습지도 2년차 교사들은 실습 지도를 준비하기 위해 적극적인 준비를 하면서 매순간 지도교사로서의 자격을 되돌아보고 점검하는 과정을 거치고 있었다. 그러나 실습지도 3년차가 되면 그동안의 지도경험에 따른 자신감으로 인해 실습지도 과정이 일상적인 경험으로 받아들여지기 시작하고 무조건적으로 수용하여 실시해 온 교육실습 제도를 다시 돌아보고 고민하는 과정을 거치고 있었다. 끝으로 실습지도 경험을 통해 실습 지도교사에게 일어나 인식의 변화를 확인할 수 있었는데, ‘교생’에 대한 인식은 실습 지도교사를 평가하는 ‘평가자’에서 ‘동료교사’로, ‘수업’에 대한 인식은 ‘나’를 위한 수업에서 ‘학생’을 위한 수업으로, 그리고 ‘교육실습’에 대한 인식은 ‘특별한 경험’에서 ‘임용고사 연습’으로 인식이 변하고 있음을 알 수 있었다. 이와 같은 연구 결과를 바탕으로 다음의 제언을 제시하고자 한다. 먼저, 실습 지도교사의 지도경험이 미치는 영향력을 확대시키기 위해서는 실습 협력학교의 행정적․제도적 지원이 필요하다. 그리고 실습 지도교사가 지도한 교생의 후속지도를 위해 포스트 지도과정이 마련되어 실습 지도교사와 교생이 동료고사로서 상호협력하며 발전할 수 있도록 해야 할 것이다. 본 연구에서는 한 학교의 실습 지도교사를 대상으로 면담을 진행하여 실습 지도에 대한 구체적 경험을 살펴보았는데, 다른 학교의 실습 지도교사의 경험과 비교하여 경험의 내용을 밝힘으로써 교육실습에 대한 지도교사의 경험이 더 확실하게 드러내는 의미 있는 연구가 될 것으로 본다.

중학생들의 학교 진로상담실에 대한 이미지와 향후 이용의도

김효숙 漢陽大學校 敎育大學院 1997 국내석사

본 연구는 학생들이 학교 진로 상담실에 대해 어떤 이미지 구조를 형성하고 있으며, 어떤 이미지 요인이 향후 상담실 이용에 유인가적 역할을 할 것인가를 규명하고자 하였다. 또한 상담실을 이용해 본 경험이 있는 학생과 상담실을 이용해 본 경험이 없는 학생이 상담실에 대해 가지는 이미지의 차이는 무엇인지를 살펴보고, 남학생과 여학생이 생각하는 이미지의 차이는 무엇인지를 살펴보고자 하였다. 본 연구에서 밝혀진 결과는 첫째, 상담실에 대한 이미지 구조는 크게 온정성, 엄격성, 강압성, 부담성, 공평성, 부실성, 겸양성, 순수성, 청명성, 보수성의 10가지로 분류되었다. 이중에서 총 공통 변량(27.5) 중 온정성이 가장 높은 설명력을 보였다. 둘째, 학교 진로 상담실에 대한 이미지가 상담실 이용 의도에 미치는 효과를 알아본 결과, 예언 변인들(이미지 요인들)이 학교 진로 상담실 향후 이용 의도를 설명하는 정도(R2)는 전체 변량 중에서 26%였으며, 진로 상담실 향후 이용 의도를 설명하는 변인 중 온정성과 엄격성이 유의한 설명력을 보였다. 세째, 학교 진로 상담실 이용 경험자와 비경험자간의 이미지 차이는 없었다. 그러나 경험자와 비경험자간의 차이는 남녀별 경험 유무에 따른 이미지 지각 요인에서 나타났다. 즉, 이미지 요인중 순수성에서 남학생의 경우 상담실을 이용한 경험이 없는 학생이 경험이 있는 학생에 비해 높게 지각했다. 그러나 여학생의 경우는 오히려 경험이 있는 학생이 경험이 없는 학생에 비해 순수성을 높게 지각하였다. 또한 보수성에서 남학생의 경우 상담실을 이용한 경험이 있는 경우보다 상담실을 이용해 본 경험이 없는 학생들이 상담실 이미지를 보수적이라고 지각했다. 그러나 여학생의 경우는 상담실을 이용해 본 경험이 있는 학생이 상담실을 이용해 본 경험이 없는 학생보다 더 보수적이라고 지각하였다. 네째, 남,녀에 따라 향후 학교 진로 상담실을 이용하는 이미지 요인에서의 차이를 알아본 결과, 예언 변인들(이미지 요인들)이 남학생들의 학교 진로 상담실 향후 이용 의도를 설명하는 정도(R2)는 전체 변량 중에서 23%였으며, 진로 상담실 향후 이용 의도를 설명하기 위해서 각 변인들이 영향을 미치는 상대적 중요도는 온정성에서만 유의하였다. 반면에 여학생들의 경우, 예언 변인들이 학교 진로 상담실 향후 이용 의도를 설명하는 정도(R2)는 전체 변량 중에서 35%였으며, 진로 상담실 향후 이용 의도를 설명하기 위해서 각 변인들이 영향을 미치는 상대적 중요도는 온정성, 엄격성, 부실성이 유의하였다. 이들 결과를 토대로 향후 학교 진로상담실의 이미지 재고를 위한 방안이 논의 되었다.

식생활라이프스타일에 따른 판매 도시락 이용 실태와 만족도에 관한 연구

김효숙 동국대학교 2017 국내석사

간충직세포의 연골세포분화 과정에서 PI3K/Akt의 역할 : Role of PI3K/Akt pathway in the chondrogenic differentiation of mesenchymal cells in vitro

김효숙 경북대학교 대학원 2005 국내석사

계배 간충직세포를 미세대량배양하면 세포가 응집하고 둥근 형태를 띠며 연골세포로 분화된다. 본 연구에서는 연골세포분화과정 중 PI3K/Akt 경로의 역할과 ROCK의 연관성을 조사하고자 하였다. 계배 간충직세포를 배양하면서 LY294002를 처리하여 PI3K의 활성을 저해하였을 때 세포의 응집에는 영향이 없었으며 연골세포의 분화와 Akt의 인산화가 저해되었다. 더욱이 dominant-negative Akt을 과발현 시켰을 때 연골세포의 분화가 억제되었다. Control vector를 발현하는 세포는 actin stress fiber가 연골세포 분화과정 중에서 사라졌으나 dominant-negative Akt를 발현하는 세포에서는 actin stress fiber가 관찰되었다. Control vector나 dominant-negative Akt를 발현하는 세포에 ROCK 저해제인 Y27632를 처리하였을 때 연골세포분화가 증진되거나 회복되었다. 더욱이 Y27632는 LY294002에 의한 연골분화 억제를 극복하였다. 또한 Y27632를 처리한 세포에서는 액틴이 세포의 주변부위에 분포하였다. 이들 결과는 PI3K/Akt 경로는 ROCK 신호경로를 통하여 연골세포분화와 액틴 세포골격 재분배를 조절함을 시사하고 있다.

어린이의 전인적 신앙발달을 위한 연구

김효숙 성결대학교 신학전문대학원 2007 국내석사

기독교교육은 다음 세대를 책임질 어린이를 기독교적 신앙관을 가진 성숙한 그리스도인으로 육성하기 위해서 더 나은 방향으로의 교육을 모색하고 있다. 이는 많은 그리스도인들이 있지만 그들의 신앙과 삶의 이원화 현상으로 사회에 긍정적 영향을 끼치지 못하고 있기 때문이다. 아직도 많은 그리스도인들이 기독교 신앙이 몸에 배지 않아 그리스도인의 실천적인 삶을 표현하지 못하고 있다. 기독교교육은 타락이전의 하나님의 형상을 닮은 인간으로의 회복을 위하여 어린이들이 구체적이고 실재적인 신앙교육을 통해 전인적인 신앙을 소유할 수 있도록 하는 것이다. 그리고 기독교교육은 어린이들에게 내면적 영적 가치관이 형성되도록 지도하고 교육하여 성숙한 그리스도인으로 살아가며, 다음세대를 책임 질 수 있는 전인적 신앙인으로 자랄 수 있도록 육성하여야 한다. 먼저 전인적 신앙에 대해 지적(앎)신앙, 신뢰적(체험)신앙, 실천적(나눔)신앙을 살펴보았다. 지적신앙은 신앙의 대상에 대한 앎과 인식을 통해 신앙이 기초적으로 형성되는 변화단계이다. 어린이의 지적발달단계에 따라 지속적으로 성장 발달하는 종교적 개념발달, 종교적 사고발달과 학습자에 따라 신앙이 단계적으로 성장 발달하는 단계적 신앙발달을 지적신앙의 유형으로써 살펴보았다. 확신을 갖게 하며 내적인 변화를 가져오는 영적체험은 신뢰적 신앙으로서 신앙발달의 중요한 과정이다. 하나님에 대한 신뢰와 확신을 갖게 하는 영성을 통한 신앙, 하나님을 향해 마음과 정신이 열려있는 묵상을 통한 신앙과 성령의 인격적 만남이 회심적 신앙을 갖게 하는 변형을 통한 신앙에 대해 살펴보았다. 영적으로 체험한 하나님을 확신하는 믿음을 공동체 안에서 나누고 전달하는 공동체 신앙발달과 삶 속에서 하나님과의 관계나 신앙상태를 파악하고 의미화 하는 종교적 판단발달을 실천적 신앙으로써 살펴보았다. 기독교교육은 어린이들이 전인적 신앙을 소유하여 미래의 교회와 사회를 책임지는 그리스도의 제자로 살게 해야 한다. 전인적 신앙인 육성을 위한 기독교교육적 방안으로 첫째, 예배를 통한 신앙형성으로 예배를 통해 하나님을 만나고 사랑을 체험하게 하는 것이다. 둘째, 소그룹 성경공부를 통해서 하나님을 알고 구원하심을 깨달아 그리스도의 제자의 삶을 살게 하는 것이다. 셋째, 신앙공동체 활동을 통해 예수님의 사역을 배우게 하고 실천하게 하는 것이다. 본 논문은 미래의 어린이들이 전인적 신앙을 소유할 수 있도록 돕는 방안을 제시하였다. 그러나 신학적 지식과 전인적 신앙에 대한 구체적이고 깊이 있는 접근이 이루어지지 못한 점이 한계이다. Christian Education is finding more effective method for nurturing children, who are responsible for the next generation, to be well-fitted children with Christian faith. This is because though there are many Christians their faith and lifestyle are separated, so their influence on society is not positive. Still, the lack of Christian faith, many Christians cannot show practical religious life as a Christians. Christian Education is to teach children to have holistic faith through concrete and actual religious education for recovering likeness of image of God which was perfect one in human before human depravity. And Christian Education should instruct children form the interior spiritual sense of values and foster them to live a life as a well-matured and holistic Christian for the next generations. First of all, as for holistic faith, intelligent faith, practical faith and trusting faith were examined. Intelligent faith is the transforming stage in which the faith is formed fundamentally through knowing and realizing the object of worship. Religious conceptional development, which gradually grew and developed along with knowledge development stage of children, and faith development stage of which faith grew and developed gradually along with learners' religious thinking development were studied as the sorts of intelligent faith. Spiritual experience which gives confidence and cause interior transformation is important process of faith development as faith as trust. Faith through spirituality which gives and trust confidence towards God, faith through transformation by which personal touch of Holy Spirit cause converting faith were researched. Community faith development which shares faith, assuring God by experiencing spiritually and transmit in community, and religious judging development which perceive and signify the relationship with God and state of faith in life. Christian Education should have children live as disciples of Christ with holistic faith who are responsible for the church. Christian Educational methods for nurturing holistic believer: first through worship service, formation of faith in which they meet and experience God. Second, it is to make them live through small group bible study by knowing God and realizing his redemption. Third, it is to make them study and practice Jesus' work through faith community activity. This is research present the method helping children of next generation have holistic faith. The lack of faith theological knowledge and profound and concrete approach to holistic faith are the limits.

부부의 섹스리스 경험에 관한 연구

김효숙 상명대학교 복지상담대학원 2015 국내석사

본 논문은 부부의 섹스리스 경험에 관한 질적연구로서, 부부의 섹스리스 현상이 어떠한 상황과 맥락하에서 부부관계와 결혼생활에 영향을 미치는지 살피고 결혼생활의 의미를 탐색하고자 하였다. 연구방법은 Strauss와 Corbin(1998)이 제시한 근거이론을 따랐으며, 연구참여자는 이론적 표본 추출에 따라 모집하였고 자료수집은 비구조화된 인터뷰방식을 취하였다. 여기에서 연구참여자는 Friedman(2006)의 정의에 따라 성관계 빈도가 1년에 10회 미만이고, 스스로 섹스리스 부부라고 생각하면서 그 기간이 3년 이상된 자로 한정하였다. 본 연구에서 연구참여자는 12명으로 모집되었고 연구결과는 다음과 같다. 먼저 개방코딩 결과, 총 104개의 개념과 38개의 하위범주 그리고 18개의 범주를 도출할 수 있었다. 축코딩을 하면서 밝혀진 중심현상은 ‘정서적 연결의 열망’으로 나타났다. 이렇게 발견된 중심현상과 범주는 다시 패러다임 모형에 따라 인과적, 맥락적, 중재적 조건과 작용/상호작용 전략 그리고 결과에 따라 연결 짓고 설명하였다. 과정분석 결과로는 4단계의 과정이 나타났다. 즉, 문제인식·조정 단계’, ‘해결모색 단계’, ‘선택의 단계’, ‘통제·의미부여 단계’로 나타났다. 선택코딩 결과, 핵심범주는 ‘관계 속에 연결되고픈 나를 알아차림’으로 확인되었다. 이렇게 밝혀진 핵심범주를 다른 범주에 연결시켜 ‘이야기 윤곽 적기’를 통해 서술적 방식으로 기술하였으며 범주를 최종 통합하였다. 범주가 지닌 속성과 차원에 따라서는 4가지 유형이 도출되었는데, ‘자유형’, ‘인내형’, ‘신중형’, ‘적극형’으로 분류하고 이를 설명했다. 본 연구는 섹스리스 부부의 다양한 가족관계망을 살피지 못하고 그들의 부부관계에만 범위를 한정한 점과 다양한 결혼생활 경험에서 섹스리스에 관련된 현상만을 다루었다는 점에서 제한적이다. 이와 같은 연구결과를 통한 시사점을 살펴보면 다음과 같다. 첫째, 부부갈등으로 인한 섹스리스는 대개 결혼 초기에 시작되고, 이것이 부부의 만성적 갈등이 된다는 점에서 조기 개입의 필요성이 부각된다. 둘째, 가족상담 현장에서 부부상담시 성적 문제를 사정하는 것은 부부관계에서 나타나는 갈등과 역동을 이해하는데 매우 의미있는 과정이 됨을 실증적으로 설명한다. This study was conducted as qualitative research on married couples’ sexless experience for examining how and under what situation and context married couples’ sexless phenomenon influenced their marital relationship and married life and for exploring the meaning of married life. This research was based on the grounded theory method suggested by Strauss and Corbin (1998), the participants were sampled through theoretical sampling, and data were collected through unstructured interviews. According to the definition of Friedman (2006), the participants were limited to those who had sexual intercourses fewer than 10 times a year, considered themselves to be sexless, and had been sexless for over three years. By this sampling process, 12 participants were recruited, and the results of analyses were as follows. First, from the results of open coding were derived 104 concepts, 38 sub?categories, and 18 categories. The central phenomenon found through axial coding was ‘eager for emotional connection.’ These central phenomenon and categories were again associated and explained according to causal, contextual, and intervention conditions, action/interaction strategies, and the results based on the paradigm model. Through process analysis, four processes were identified, which were the ‘process of problem recognition and adjustment,’ ‘process of solution seeking,’ ‘process of choice,’ and ‘process of control and appreciation.’ In the results of selective coding, the key category was ‘recognizing myself who wants to be connected in relationship.’ Through the association of the key category with other categories, the sexless phenomenon was presented in a descriptive way by ‘writing story outline,’ and then the categories were integrated. Depending on the nature and dimension of category, four types were derived and explained, and they were ‘free type,’ ‘patient type,’ ‘prudent type,’ and ‘active type.’ This study has limitations in that its scope was confined to sexless couples’ marital relationship without considering various types of family network and that it was focused on the sexless phenomenon among various experiences of married life. The findings of this study have implications as follows. First, the sexless phenomenon resulting from marital conflicts usually started at the early stage of married life and then developed into a chronic conflict, and this suggests the need of early intervention. Second, the assessment of sexual issues in counseling for married couples in the field of family counseling is a very meaningful process for understanding conflicts and dynamics observed in marital relationship.