고등학생의 자기결정성과 대인관계가 스마트폰 중독과 학교생활적응에 미치는 영향

김옥녀 동아대학교 교육대학원 2020 국내석사

본 연구의 목적은 고등학생을 대상으로 자기결정성과 대인관계가 스마트폰 중독과 학교생활적응에 어떤 영향을 미치는지 알아보는 것이다. 이러한 목적을 달성하기 위한 구체적인 연구문제는 다음과 같다. 첫째, 자기결정성, 대인관계, 스마트폰 중독, 학교생활적응 간의 관계는 어떠한가? 둘째, 자기결정성과 대인관계의 하위요인이 고등학생의 스마트폰중독에 미치는 영향은 어떠한가? 셋째, 자기결정성과 대인관계의 하위요인이 고등학생의 학교생활적응에 미치는 영향은 어떠한가? 넷째, 자기결정성과 대인관계가 고등학생의 스마트폰 중독 및 학교생활적응에 미치는 영향은 어떠한가? 이와 같은 연구목적을 달성하기 위하여 부산광역시에 소재한 N구의 S고등학교에 재학 중인 360명의 고등학생들을 대상으로 설문조사를 실시하였으며 최종 328명의 자료를 분석하여 활용하였다. 이 자료를 SPSS Ver. 25 통계프로그램을 이용하여 상관분석과 중다회귀분석을 실시하였다. 이러한 절차와 연구결과 및 논의를 통해 얻어진 결론은 다음과 같다. 첫째, 자기결정성, 대인관계, 스마트폰 중독, 학교생활적응 간에는 유의한 상관이 있다. 구체적으로 자기결정성은 스마트폰 중독에 부적 상관이 있었고 학교생활적응에는 정적 상관이 있었으며. 대인관계는 학교생활적응에는 정적 상관이 있었다. 둘째, 자기결정성과 대인관계의 하위요인이 고등학생의 스마트폰 중독에 유의미한 영향을 미친다. 구체적으로 자기결정성의 하위요인인 자율성과 유능성이 스마트폰 중독의 하위요인인 문제와 대인간 갈등에 가장 영향을 미치고, 대인관계의 친근감과 개방성이 스마트폰 중독의 하위요인인 금단, 내성, 문제에 영향을 미친다. 셋째, 자기결정성과 대인관계의 하위요인이 고등학생의 학교생활적응에 유의미한 영향을 미친다. 구체적으로 자기결정성은 학교생활적응 전체를 47%정도 설명하고, 대인관계는 고등학생의 학교생활적응 전체에는 48% 정도를 설명하고 있다. 이것으로 보아 자기결정성과 대인관계가 고등학생의 학교생활적응에 높은 연관이 있음을 알 수 있다. 넷째, 자기결정성과 대인관계가 고등학생의 스마트폰 중독과 학교생활적응에 유의미한 영향을 미친다. 구체적으로 스마트폰 중독에는 자기결정성이 8.6%정도 설명하고, 대인관계는 4.7%정도 설명을 하고 있어 자기결정성이 더 영향을 미치는 것으로 나타났고, 학교생활적응에는 대인관계가 47%정도 설명으로 자기결정성의 5.5% 설명보다 훨씬 많은 영향을 미치고 있다. 이와 같은 연구결과를 종합해 보면, 자기결정성과 대인관계는 고등학생들의 스마트폰 중독과 학교생활적응에 영향을 끼치는 주요한 변인임을 확인하였다. 그러므로 고등학생의 자기결정성과 대인관계 향상을 위해서는 의미 있는 타인들의 관계를 형성할 수 있도록 교육 환경을 조성하고, 의미 있는 타인들에게 받는 지지는 고등학생들 스스로 스마트폰 중독 수준을 조절하고 학교생활적응 수준을 높일 것이다. 이에 따라서 학교교육과정중 수용적이고 지지적인 환경에서 개인 수준에 맞는 성취경험 기회를 제공할 수 있도록 교육의 적극적인 개입이 필요할 것으로 보여진다.

병설유치원 종일반 에듀케어강사의 직무만족도에 관한 연구

김옥녀 한국방송통신대학교 평생대학원 2011 국내석사

본 연구의 목적은 병설유치원 종일반 에듀케어 강사가 자신의 직무에 대해 얼마나 만족하고 있는지를 알아보고, 직무만족도에 영향을 주는 변인을 밝힘으로써 병설유치원 에듀케어 강사의 직무만족도 증진과 유아교육의 질적 향상에 기여할 수 있는 기초자료를 제시하는 것이다. 본 연구의 목적을 달성하기 위해 다음과 같은 연구문제를 설정하였다. 첫째, 에듀케어 강사의 직무전반, 근무환경 및 후생복지, 보수와 승진의 기회, 정규교사와의 관계, 학부모와의 관계에 대한 직무만족도는 어떠한가? 둘째, 에듀케어 강사의 직무만족도는 개인적 변인(연령, 결혼여부, 경력, 전공여부, 학력, 보유자격)에 따라 차이가 있는가? 셋째, 에듀케어 강사의 직무만족도는 환경적 변인(유아의 연령, 원아수)에 따라 차이가 있는가? 본 연구를 위하여 경상남도 병설유치원에 근무하는 에듀케어 강사 185명을 대상으로 하여 Paula Jorde-Bloom(1988)의 구성요인만을 송유진(1993)이 번안한 질문지를 보고 최은희(1997)가 제작한 직무만족도 측정도구를 본 연구의 내용과 관련된 문항을 선별하여 수정 보완하여 사용하였다. 회수된 자료는 빈도와 백분율을 산출하고 각 문항별로 평균과 표준편자를 구하고 하위변인별 차이를 알아보기 위해 SPSS 18.0을 사용하여 t-test 와 일원변량분석(Anova)을 실시하였다. 본 연구에서 나타난 결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 에듀케어 강사의 전체적인 직무만족도 경향을 살펴 본 결과 5개의 하위요인 중 직무전반에 관한 평균 만족도가 5점 만점에 4.04로 가장 높았으며, 학부모와의 관계 만족도는 3.77, 정규교사와의 관계 만족도는 3.43, 근무환경 및 후생복지의 만족도는 3.29, 보수와 승진에서만 2.65로 다소 만족하지 못하고 나머지 4개의 하위영역에선 대체로 만족하는 것으로 나타났다. 둘째, 에듀케어 강사 연령에 따른 직무만족도의 차이는 직무전반에서 25~30세, 41세 이상, 보수와 승진의 기회에서는 25세~30세, 학부모와의 관계에서는 41세 이상의 강사들이 높은 만족도를 나타내었다. 셋째, 에듀케어 강사 경력에 따른 직무만족도의 차이는 직무전반에서 7년 이상과 5년~ 7년 미만, 근무환경과 복지에서 5~7년 미만의 강사, 보수와 승진의 기회에서 7년 이상의 강사, 교사와의 관계에서 5~7년 미만 강사의 만족도가 높게 나타났으나, 학부모와의 관계에 대한 만족도에서는 5년~7년 미만경력의 강사의 만족도가 가장 낮은 것으로 나타났다. 넷째, 에듀케어 강사 학력에 따른 직무만족도의 차이는 정규교사와의 관계와 학부모와의 관계에서 대학원 학력의 강사의 직무만족도가 높게 나타났다. 다섯째, 애듀케어 강사 보유자격에 따른 직무만족도의 차이는 직무전반, 근무환경과 후생복지, 정규교사와의 관계에서 유치원정교사 1급과 유치원정교사2급의 자격증 소지자가 높은 만족도를 나타냈으나, 학부모와의 관계에서는 보육교사 1급이 만족도가 높았다. 여섯째, 에듀케어 강사 결혼 여부에 따른 직무만족도의 차이는 직무전반과 학부모와의 관계에선 미혼자가 만족도가 높게 나타난 반면 보수와 승진의 기회, 정규교사와의 관계, 근무환경과 후생복지에선 기혼자의 만족도가 높았다. 일곱째, 담당원아 수에 따른 직무만족도의 차이는 근무환경과 후생복지, 보수와 승진의 기회, 정규교사와의 관계에서 11명~20명의 원아를 담당하고 있는 강사가 21명 이상의 원아를 담당하는 강사보다 만족도가 높게 나타났다. 여덟째, 담당유아의 연령에 따른 직무만족도의 차이는 직무전반에 3세 유아를 담당하는 강사, 근무환경과 후생복지에서는 만4세를 담당하는 강사, 보수와 승진의 기회에선 만3세를 담당하는 강사, 학부모와의 관계에선 3,4,5세 혼합반 담당강사가 높은 만족도를 나타냈다. 이러한 결과는 에듀케어 강사의 1일 4시간 근무시간 비례 보수수준이 사립유치원 교사들에 비해 대체로 만족한 것에 기인되며, 비교적 젊은 연령층의 미혼인 강사의 경우 자신의 보수로 생활하는데 큰 어려움이 없고, 짧은 근무시간을 이용해 자기개발을 할 수 있어 만족도가 높은 것으로 보이며, 비교적 고령의 강사의 경우는 자신의 체력 여건으로 1일 4시간 짧은 근무시간을 선호하는 것에서 기인된다. 만족하지 못한 결과는 중간연령의 강사들의 경우, 자녀교육비 등 경제적 부담이 큰 연령대로 자신의 보수에 불만족한 것으로 보이며, 교육경력이 인정되지 않는다는 단서조항과 종일반 전담 정규교사가 임용 배치 될 경우 해고될 수 있다는 단서조항으로 인해 발전할 수 있는 기회 제한과 고용불안에서 기인된 것으로 본다. The purpose of this study is focusing on how edu-care teacher of all day class attached with kindergarten satisfies his or her work, and this study provides basic data that contributes job satisfaction and ensuring quality in early childhood education with the clarification of variables that affect to job satisfaction. For achieving the purpose of this study, following research problems are set-up. First, how is job satisfaction of edu-care teacher about job environments such as overall work, environment, welfare, income and opportunity of promotion, relationship with regular teacher and parents? Second, are there any difference in edu-care teachers job satisfaction by individual variables such as age, marriage, experience, major, academic career, and the qualification of teaching? Third, job satisfaction of edu-care teacher have difference by environmental causes such as age and the number of children? In this study, subjects are 185 edu-care teachers who work in all-day class attached with kindergarten in Kyung-sang-nam-do subjects, With this process, measuring tool for job satisfaction by Eun hee, Choi (1997) is also used. From these materials, questions related with this study is selected and supplemented. The frequency and percentage about collected data are calculated, and t-test and Anova with SPSS 18.0 are performing to know the average and standard deviation in each category and differences in subordinate variables. Following Results in this study are as the followings. First, when we look at the trend of overall job satisfaction about edu-care teacher, average satisfaction about overall work from 5 subordinate causes 4.04 out of 5, which is highest score. Satisfaction about relationship with parents is 3.77, and satisfaction about relationship with regular teacher is 3.43. Satisfaction about environment and welfare is 3.29, but Edu-care teachers are not satisfied in income and promotion as they rate 2.65. They satisfy in other 4 subordinate categories. Second, the difference of job satisfaction by age shows that 25 to 30 years old and over 41 years old have high satisfaction in overall work, and age 25 to 30 has high satisfaction in the income and opportunity of promotion. In relationship with parents, age over 41 has high satisfaction. Third, the difference of job satisfaction by experience shows that teacher with experience over 7 years and teacher with experience below 5 to 7 years have high satisfaction in overall work, and teacher with experience below 5 to 7 years has high satisfaction in environment and welfare. Teacher with experience over 7 years has high satisfaction in the income and opportunity of promotion, and teacher with experience below 5 to 7 years have high satisfaction in the relationship with regular teacher. However, teacher with experience below 5 to 7 years has the lowest satisfaction in the relationship with parents. Forth, the difference of job satisfaction by academic career shows that teacher with master's degree has high job satisfaction in relationship with regular teacher and parents. Fifth, the difference of job satisfaction by qualification of teaching shows that the first degree and second degree of licence of regular kindergarten teaching have high satisfaction in several categories such as overall work. environment, welfare, and relationship with regular teacher. The first degree of child-care teaching has high satisfaction in the relationship with parents. Sixth, the difference of job satisfaction by marriage shows that unmarried person has high satisfaction in overall work and the relationship with parents, but married person has high satisfaction in the income, opportunity of promotion, relationship with regular teacher, environment, and welfare. Seventh, the difference of job satisfaction by the number of children shows that teacher who takes care of 11 to 20 children shows more satisfaction than that of teacher who takes care of over 21 children. Eighth, the difference of job satisfaction by the age of child shows that teacher who takes care of age 3 has high satisfaction in overall work, and teacher who takes care of age 4 has high satisfaction in environment and welfare. Teacher who takes care of age 3 has high satisfaction in the income and opportunity of promotion, and teacher who takes care of age 3, 4, and 5 has high satisfaction in the relationship with parents. This result shows that edu-care teachers satisfy with their income level proportional to the working 4 hour in one day, and they think it is better than the condition of teachers in private kindergarten. Young aged and unmarried teacher does not feel any difficulty to live with his or her income, and teachers largely satisfy because they can develop themselves with the use of short working hours. Old aged teacher satisfies with 4 hours in one day because of his or her body condition. About the dissatisfied result, Middle aged teacher does not satisfy with his or her income because of economic pressure such as education fees of child, and the restriction of opportunity and anxiety of employment by the clause in the contract that contains disapproval of experience and dismissal when regular teacher of all day class is arranged in appointment makes dissatisfaction.

초등학교아동의 집단따돌림 연구

김옥녀 대진대학교 교육대학원 2010 국내석사

본 연구는 최근 들어 청소년들 사이에 중요한 사회문제로 대두되어 조화로운 인간관계를 위협하는 ‘집단따돌림’ 현상에 대하여 살펴봄으로써, 점차 그 실상이 밝혀지고 있는 초등학교 집단따돌림에 대해 집단따돌림의 개념 및 유형을 파악하고 유형별 피해실태와 특성, 원인을 정확히 파악하여 보다 실효성 있는 대책을 마련하는데 목적이 있다. 이를 위하여 다음과 같은 두 가지의 연구 문제를 설정하였다. 첫째, 초등학교에서 집단따돌림의 유형과 발생요인은 무엇인가? 둘째, 초등학교에서 학년에 따라 집단따돌림의 유형과 발생요인은 차이가 있는가? 연구의 대상은 동두천시에 소재한 S초등학교 4, 6학년 학생 291명을 대상으로 설문지를 통한 검사를 실시하였으며 수집된 자료는 SPSS 17.0 프로그램을 이용하여 통계처리 하였다. 집단따돌림의 개념은 두 명 이상이 집단을 이루어 고립된 학생에게 반복적이고 지속적으로 심리적․신체적 가해를 하는 행위라 일컫는다. 집단따돌림의 피해자들은 대인기피, 우울증, 등교거부, 가출, 정신과 치료, 자살, 심지어 이민을 가는 등 집단따돌림으로 인한 신체적․정신적 피해 사례들이 끊이지 않고 있어 가정, 학교, 사회, 국가차원에서 다루어져야 함을 알 수 있다. 집단따돌림의 유형은 직접적 방법으로는 신체적 영역으로 때리기, 차기, 침 뱉기, 돌 던지기와 언어적 영역으로 언어적 모욕, 별명 부르기가 있으며 비언어적 영역으로 협박하기, 저속한 몸짓 등이 있다. 또 간접적 영역으로는 신체적으로 다른 사람으로 하여금 누군가를 공격하도록 시키기와 언어적 표현으로 다른 사람이 누군가를 공격하도록 설득하기, 악의적인 유언비어 퍼뜨리기, 비언어적 표현으로 소지품 버리기, 소지품 감추기, 집단 혹은 활동에서 고의적으로 소외시키기로 나눌 수 있다. 집단따돌림의 발생요인은 학자마다 다양하고 복잡한데 이를 정리해보면 첫째, 개인적․심리적인요인으로 집단따돌림을 받는 아동은 낮은 자아존중감과 높은 우울을 지니고 있다. 둘째, 가정적 요인으로 따돌림을 당하는 아이들을 살펴보면 현대가정의 문제인 결손가정, 과잉보호, 잔소리, 보살핌부족 등 많은 문제를 안고 있다. 셋째, 학교요인으로 입시위주의 교육이 학교교육에서 가장 중요하게 여겨지고 있다. 넷째, 사회적으로 과중한 스트레스, 우리사회에 깊숙이 뿌리박힌 집단이기주적 가치관과 획일화된 문화를 들 수 있다. 집단따돌림은 학년에 따라 집단따돌림을 시킨 경험실태를 분석한 결과 4학년은 9.1%, 6학년은 34.5%로 나타나 6학년 학생들이 4학년 학생들보다 집단따돌림을 더 많이 시킨 것으로 나타났다. 집단따돌림의 발생원인은 성별, 학년에 상관없이 피해학생의 성격문제와 가해학생의 성격문제라고 생각하는 학생들이 많아 성별과 학년에 따라 차이가 없음을 알 수 있다. 집단따돌림의 해결방안은 개인, 가정, 학교, 사회 어느 하나가 책임과 해결을 떠맡아서 될 일이 아니라 우리 모두가 함께 노력해야만 성공적인 결과에 근접할 수 있을 것이며, 앞으로 교사를 중심으로 교실과 학교가 더욱 안전하고, 안정되며 더 나아가 신뢰할 수 있는 민주적 공동체가 될 수 있도록 다각도의 실천 활동을 강구해 나가야 할 것이다. This research is to look at ‘bullying’ phenomena that threatens harmonized human relationship as it becomes an important social problem among teenagers and understand concept and pattern of bullying in elementary school. The purpose is to understand characteristics and reason of damage accurately and establish feasible measurement. For these, I have set two research problems as follows. First, what are the types and reason of bullying in elementary school? Second, are there difference in grades of bullying pattern and reason of bullying? The research objects are 291 students in fourth and sixth grades of S elementary school in Dongducheon City. The research was conducted with survey and collected data had statistical process using SPSS 17.0. The concept of bullying is repeated and continuous mental and physical acts to an isolated student by two or more people as a group. Victims of bullying have mental and physical damages such as social phobia, depression, refuse to go to school, runaway from home, mental therapy, suicide, or even leaving the country. Therefore, it is a problem to be dealt in family, school, society, and state. As types of bullying, there are direct methods such as hitting, kicking, spitting, throwing rocks in physical area and verbal insult and calling funny names in verbal area. As non-verbal area, there are threatening and vulgar gestures. Moreover, as indirect area, there are forcing to attack someone in physical area and persuade to attack someone, spreading vicious words as verbal expression, and throwing or hiding belongings or isolating on purpose in group activity as non-verbal expression. Researchers say diverse and complex reasons of bullying. First, children who are being bullied with personal or mental reason have low self-esteem and high depression. Second, children who are being bullied with family reason have many problems of their family such as single parent, overprotection, nagging, or carelessness. Third, the schools are focusing only about university entrance exam which is the biggest problem with school. Fourth, heavy stress, group egocentric sense of value and standardized culture are deep in the society. As the experiences of bullying by grades were analyzed, fourth grade had 9.1% and sixth grade had 34.5% which shows sixth graders tend to bully more than fourth graders. Reason of bullying showed no difference in gender and grade as many students think it is because of characteristics of victims and harmer. In order to solve bullying, individual, family, school, and society should work together with responsibility to get successful result. Practical activities in many aspects are needed to make more safe, stable, and democratic classroom and school led by teachers.

대황성분과 그 외 약물들의 흰쥐 위궤양 방어작용

김옥녀 카톨릭대학 1972 국내박사

LCCM 이론에 입각한 국어 다의동사의 의미 분석과 의미구성 탐색

김옥녀 경북대학교 대학원 2013 국내박사

본고는 Evans(2009)에서 전개된 LCCM 이론을 탐색하고 국어의 다의동사에 적용해 봄으로써 이 이론이 우리말의 의미 분석 및 의미구성에도 충분한 타당성이 있는지를 고찰해 보려고 하였다. 2장에서는 LCCM 이론을 본격적으로 살피기 전에 본 연구에서 초점을 두고 있는 의미 분석과 의미구성 과정에 대한 선행연구를 살폈다. 다의어 이론으로서는 풍부한 명시 이론과 원칙적 다의성 이론을 중심으로 살폈고, 의미구성 이론으로서는 개념적 은유 이론과 개념적 혼성 이론을 살폈다. 3장에서는 LCCM 이론의 기본 가정과 이론적 구성물, 의미구성 과정을 살폈다. LCCM 이론의 궁극적인 목적은 단어가 가진 언어적 차원과 그 단어와 연상되는 개념적 차원을 망라하여 종합적인 단어의미 이론으로서의 위상을 추구하고자 한다. 우리가 단어의 의미를 다룰 때는 언어적 체계와 개념적 체계를 분리하여 보아야 한다고 주장한다. 두 체계는 각각 의미적 구조와 개념적 구조로 표상되며 이 각각은 어휘개념과 인지모형이라는 이론적 구성물로 모형화된다. 단어는 의미를 지니지 않으며, 단어의 의미적 표상인 어휘개념이 개념적 구조인 인지모형에 접근을 제공함으로써 해석이 도출된다. 4장에서는 국어의 다의동사 중에서 개폐동사를 선정하여 LCCM 이론의 관점에서 다의어의 의미를 분석하여 의미 분화 양상을 보이고자 하였다. 개폐동사 중 주로 공간과의 상호작용을 보여주는 ‘열다’, ‘뚫다’, ‘트다’, ‘닫다’, ‘막다’를 대상으로 하여 공간 개념이 어떻게 확장되어 나가는지 보이고자 했다. 이들 다의동사들은 공간의 개방이나 폐쇄와 관련된 의미를 중심 의미로 가지면서 공간의 개방이나 폐쇄의 기능적인 요소에 의해 의미를 확장해 나가면서 하나의 의미망을 구축하고 있었다. 여기서 분석된 동사의 개별 의미들은 어휘개념에 해당한다. 이렇게 분석된 어휘개념들을 바탕으로 5장에서 의미구성이 어떻게 일어나는지를 보였다. 5장은 4장의 어휘개념을 분석한 결과를 바탕으로 동사의 의미구성 과정을 보였다. 의미구성 과정을 탐색하는 부분에서는 각 동사의 용법을 문자적 용법, 비유적 용법으로 구분하였고 비유적 용법은 환유적 용법, 은유적 용법으로 구분하여 문자적 의미구성, 환유적 의미구성, 은유적 의미구성이 각각 어떻게 이루어지는지를 보였다. 발화 속에 위치한 동사의 의미, 즉 개념작용은 어휘개념과 그 어휘개념을 통해 접근할 수 있는 거대한 인지모형과의 융합의 결과이며, 문자어와 비유어의 의미구성은 연속선상에서 이루어지는 것으로 보았다. 의미구성 이론으로서 LCCM 이론은 다음과 같은 강점을 가진다. 첫째, LCCM 이론은 단어 의미의 유연성에 대해 설득력 있게 설명할 수 있는 이론이다. 즉, 거대한 개념망의 모습을 하고 있는 인지모형을 시각적으로 모형화하여 이것이 어휘개념과의 융합을 통해 어떻게 의미구성 과정이 일어나는지를 구체적으로 보여 줌으로써 발화에서의 단어의 개념작용을 설득력 있게 보여 주었다. 둘째, LCCM 이론은 개념적 은유 이론, 개념적 혼성 이론 같은 의미구성 이론을 보완하는 이론이다. 개념적 은유 이론은 개념적 은유를 찾는 데만 초점을 두고, 개별적인 언어적 은유의 의미에 대해서는 관심을 기울이지 않는다. 예컨대, 개념적 은유 결론은 목적지이다와 더 도식적인 은유인 생각은 위치이다는 언어적 은유 표현에서 나온 것들이다. 개념적 은유 이론은 이 은유들을 생산해 낸 언어적 표현보다는 이렇게 생성된 은유에 일차적으로 관심을 가진다(김동환 2004). 개념적 혼성 이론 또한 언어 표현 이면의 개념적 차원에서의 의미구성에 초점을 두고 언어의 역할은 최소한으로 축소한다. 특히 개념적 혼성 이론은 최종 의미가 혼성 공간의 발현 구조에서 도출된다고 가정함으로서 의미 생성을 순전히 개념적 차원에서만 논의한다. 이에 반해 LCCM 이론은 언어의 의미적 구조를 표상하는 어휘개념이라는 모형물을 내세워 이 어휘개념에 따라 인지모형, 즉 의미잠재력이 달리 환기되고, 어휘개념이 가진 어휘적 윤곽에 의해 의미잠재력이 제한되어서 단어의 최종 해석이 도출됨을 보여줌으로써 단어의 의미 생성에서 언어가 수행하는 역할을 부각하려 하였다. 그러나 언어 표현이 모든 것을 다 보여주지는 않는다. 언어는 우리가 세계 속에서 경험하는 바를 다 언어화하는 것이 아니라 선택적으로, 그리고 압축해서 표현하므로 언어 표현이 보여주지 않는 것은 개념적인 차원에서 구해야 한다. 그렇다면 LCCM 이론은 이들 두 이론과 상호 보완하는 관계라고 보는 것이 마땅하겠다. 셋째, LCCM 이론은 별도의 장치 없이 동일한 인지모형 윤곽들을 통해서 문자적 의미와 비유적 의미가 연속선상에서 설명될 수 있음을 보여준다. Gibbs(1994)는 문자어와 비유어의 구분이 그렇게 분명하지 않기 때문에 이를 구분하려는 시도에 대해 경고하였다. 또 원래는 비유어였지만 그 비유적 의미가 화용적 강화에 의해 기억 속에 저장되고 문자적 의미보다 더 현저한 경우도 있기 때문에 이렇게 문자어와 비유어를 연속적으로 설명하는 것은 이를 별개의 것으로 구분하여 설명하는 것보다 훨씬 타당한 것으로 생각한다. 그러나 다음과 같은 사항은 좀더 보완이 되어야 할 것으로 생각한다. 첫째, 의미의 유연성이나 발화의 해석 과정을 보여주기 위해 선택한 예들이 단일 어휘개념이면서 다면어의 측면을 지닌 잘 짜여진 명사류 어휘개념 [프랑스]이거나 ‘X is Y’류의 발화에 한정되어 있었다. 우리가 사용하는 언어의 대부분은 다의어로 둘 이상의 어휘개념을 지녔으며, 발화 형태 또한 다양하다. LCCM 이론의 응용성을 제대로 보여주기 위해서는 각 어휘부류별로, 또 다양한 발화 형태별로 해석 과정을 보여줄 필요가 있다. 둘째, 인지모형을 설정하는 과정에서 자의성이 개입할 여지가 많이 있었다. 예컨대, 비유적 표현인지 아닌지를 판별하는 기준이 인지모형 윤곽에서 활성화 경로의 길이에 비례한다는 주장은, 사람마다 활성화 경로를 자의적으로 설정한다면 설득력을 잃을 가능성이 있다. 그렇지만 이러한 한계에도 불구하고, LCCM 이론은 발화에서 단어가 보여주는 의미적 유연성을 어휘개념과 인지모형이라는 이론적 구성물을 통해 일련의 의미구성 과정을 체계적으로 보여줌으로써 단어가 표상하는 언어적 차원과 그 단어와 연상되는 개념적 차원을 망라해서 단어의 의미를 설명하는 종합적인 어휘의미론으로서의 위상을 가졌다고 할 수 있다. The main purpose of this study is to set out to investigate Evans (2009)’ LCCM theory and to examine if the theory is applicable to Korean polysemous verbs through semantic analyses and meaning-construction processes. The LCCM theory, from the perspective of cognitive linguistics, explains the flexibility associated with word meaning and on the meaning-construction process. And the theory is modeled in terms of the theoretical constructs of lexical concepts and cognitive models. First, after polysemous verbs with the meaning of ‘open’ and ‘close’ were selected, the study analyzes multiple meanings of the selected verbs in terms of lexical concepts and based on cognitive models, the observed meaning-construction process of the verbs shown in discourse. In the second chapter, previous theories related to polysemy and meaning-construction are examined. This chapter deals with two theories on polysemy: full specification approach and principled polysemy approach. It also focuses on two theories on the meaning-construction process: conceptual metaphor theory and conceptual blending theory. The LCCM theory has been called frontstage cognition because it emphasizes on linguistic expressions more than other theories called backstage cognition, which focus on the process of meaning-construction of polysemous words rather than linguistic expressions. The chapter three accounts for the LCCM theory briefly. To provide theoretical background on flexibility of word meaning in language use, the theory is to posit a principled separation between the linguistic system―the linguistic knowledge that words encode―and the conceptual system―non-linguistic knowledge that words facilitate access to. The former is modeled as lexical concept; however, the latter as cognitive model. The word meaning is associated with encyclopedic knowledge, and the knowledge is approached by lexical concepts. Therefore, conception, as the final meaning of a word shown in utterance, is the outcome of combining lexical concepts related to linguistic knowledge and the cognitive model related to non-linguistic knowledge. That is, the sematic composition process is explained as the meaning-construction process. The meaning-construction process consists of three steps: (1) selection to narrow down lexical concept potential; (2) integration to produce lexical concept units; and (3) interpretation to build conception through cognitive models-matching aroused by each lexical concept. In the chapter four, Korean open-close verbs, especially ‘yeol-da’, ‘ttul-da’, ‘teu-da’, ‘dat-da’, and ‘mak-da’ are semantically analyzed. Analyzed distinct meanings of the verbs are treated as lexical concepts; furthermore, these verbs build one sematic network by expanding meanings through inference, metaphor, and metonymy. The chapter five illustrates the meaning-construction process by dividing the selected Korean verbs into the literal, metaphoric, and metonymic meaning-construction processes. Like the literal meaning, the figurative meaning is led by nonlinguistic as well as linguistic contexts and is determined through the similar meaning-construction process. Therefore, there is a semantic continuum between the literal language and the figurative language. This study investigates LCCM theory which claims that word meaning is a construction of words used in utterance settings, and that literal meanings and figurative meanings go through the similar meaning-construction process. This study also provides evidence on the theoretical effectiveness of the LCCM theory as a major theory on lexical semantics by applying the theory to Korean polysemous verbs and proving its validity. That is, LCCM theory is the cognitive lexical semantic theory which effectively shows flexibility associated with word meaning.

중국정부의 소수민족정책에 관한 연구 : 조선족사회 중심으로

김옥녀 서울대학교 행정대학원 2006 국내석사

제주지방 돼지로부터 분리된 Pastertella multocida의 생화학적 특성 약제 감수성

김옥녀 제주대학교 대학원 1995 국내석사

우리나라 보육정책에 관한 연구 : 아이사랑플랜 2011년을 중심으로

김옥녀 한일장신대학교 NGO정책대학원 2013 국내석사

본 연구는 “우리나라 보육정책에 관한 연구”를 실시하고자 보건복지부의 “아이사랑플랜 2011년 시행 계획(안)” 검토하고 평가한 후에 개선 방안을 고찰하는 방식으로 연구하여 다음과 같은 결론을 도출하였다. 첫째, 현실적이고 구체적인 자녀양육 비용이 지원되어야 한다. 보육료는 국·공립, 민간 구분 없이 동일하게 지원이 이루어져야 할 것이다. 아울러 보육 시설의 이용과 상관없이 다자녀 가구들에게는 보육료 전액을 지원해야 한다. 양육수당제도가 필요하다면 부가적인 아동수당을 지급하는 것이 합리적이라고 볼 수 있다. 둘째, 영·유아 및 부모의 특성에 따른 맞춤형 보육서비스가 다양하게 구체적으로 제공되어야 한다. 특히 영유아보육시설 확충 및 다문화가정의 아동들과 장애아동 통합 보육의 실시를 위한 정책을 마련해야 할 것이다. 또한 다양한 시간대별 보육 서비스를 정례화하고, 육아 도우미 혹은 돌보미를 활용하는 정책도 고려해야 한다. 셋째, 실천 가능하고 구체적인 도움이 되는 보육서비스가 제공되도록 해야 한다. 보육시설 평가인증제도 시행에 대한 후속 조치와 최소한 지역별로 평가인증 시설을 하나 이상 확보하기 위한 정책의 공평성이 유지되어야 할 것이다. 특히 유치원과 어린이집을 영·유아기관으로 재편성하고, 다양한 보육 프로그램을 개발하여 표준보육과정의 내용을 실행할 수 있도록 해야 한다. 넷째, 실질적인 보육인력 전문성 강화 정책이 이루어져야 한다. 보육교사의 전문성과 처우개선이 함께 개선되도록 노력하고, 표준보육과정에 대한 홍보와 연수 및 교육을 통하여, 보육교사들의 전문성을 향상시키고, 표준보육과정에 기초한 구체적이고 다양한 교수법을 습득하도록 해야 한다.

동사 유의어의 의미분석

김옥녀 경북대학교 1993 국내석사

여성폭력 관련시설 평가 정책의 집행요인이 피평가자의 평가 수용성에 미치는 영향 : 가정폭력, 성폭력, 성매매피해자 보호시설의 종사자 인식을 중심으로

김옥녀 서울시립대학교 2015 국내박사

The objective of this study is to investigate the perceptions of implementation factors of policies regarding the evaluation of facilities related to violence against women(VAW) and evaluation receptiveness by surveying those receiving these evaluations, and to analyze the effects of these perceptions on their receptiveness to evaluation. Also, we compared the differences in implementation factors and perceptions depending on the properties of VAW-related facilities such as facility type, corporation type, and region. 본 연구의 목적은 여성폭력 관련시설 평가정책의 대상자인 피평가자(종사자)를 대상으로 시설평가 정책의 집행요인과 평가 수용성에 대한 인식 실태를 알아보고, 집행 요인에 대한 인식이 평가 수용성에 미치는 영향력을 분석하는 것이다. 또한 여성폭력 관련시설의 특성인 시설유형, 법인형태, 지역에 따라 시설평가 집행요인과 평가 수용성에 대한 피평가자의 인식 차이를 비교하였다.