공간스토리텔링 프로젝트를 통한 시각적 소통능력 신장 방안

김성희 서울교육대학교 2018 국내석사

본 연구는 현대의 많은 공간들에 삶의 이야기와 의미를 담아 소통의 역할을 하지 못하며, 자신이 살아가고 있는 곳에 대한 친밀감과 소속감을 느끼지 못하고 있는 현실의 문제를 인식하며 시작하였다. 인간과 공간의 관계가 단절되지 않고 더욱 친밀하게 상호작용을 할 수 있기 위하여 학생들의 일상생활 공간인 학교와 마을 단위의 지역사회 공간을 의미 있게 만들기 위한 실천적 방법을 고민하게 되었다. 이에 대한 해결책으로 ‘공간스토리텔링’이라는 개념을 적용하여 학생들이 일상 공간을 탐색하고 자신의 이야기와 의미를 공간에 담아 시각적으로 연출하여 소통의 장소로 바꾸어 보는 미술 프로젝트를 개발하고 연구하게 되었다. 이와 더불어 공간을 매개로 한 시각 문화를 학생들이 능동적인 표현과 비판적 이해를 하며 문화적 주체로서 소통할 수 있도록 시각적 소통 능력이 길러질 필요가 있다. 본 연구를 위해 공간 속에서 스토리텔링은 어떠한 양상으로 구현할 수 있고 어떤 의미를 지니는가? 공간 스토리텔링 프로젝트가 구성원의 시각적 소통능력을 신장시키기 위하여 미술교육에서 어떻게 지도할 것인가? 본 프로젝트가 지니는 미술 교육적 효과와 특징은 무엇이고 시각적 소통은 어떤 양상으로 향상 되었는가? 이러한 연구 문제를 설정하였다. 위의 세 가지 연구 문제에 대한 답을 찾기 위한 과정은 다음과 같다. 첫째, 공간 스토리텔링의 개념과 특성에 대한 이론적 배경을 살펴보고 수업에 적용한 가능한 과정 모형을 분석한 후에 미술 교육과정에 맞게 수업 모형과 단계를 개발하였다. 또한 공간 스토리텔링의 미술 교육적 가치를 찾아보고 마을 및 학교 단위의 프로젝트와 예술가들의 공간 연출한 작품들을 찾아 분석하여 공간을 이해하고 스토리를 부여 하여 공간을 매개로 의미구성과 상호작용하는 실제 사례를 탐색하였다 둘째, 시각소통능력의 신장을 위한 프로젝트이기 때문에 시각적 소통능력의 개념과 특성을 살펴보고, 미술 교육에서 시각적 소통능력이 어떤 양상으로 이루어질 수 있는지 고찰해보았다. 또한, 공간스토리텔링과 시각적 소통능력이 어떤 관계를 지닐 수 있는지 고민하며 프로젝트 학습을 선택한 이유를 서술하였다. 셋째, 초등학교 5학년 아동을 대상으로 프로젝트 개발을 위해 사전 학습자 실태조사를 하고 과거 공간 중심 미술 수업을 분석하였다. 연구 방법으로 실행연구를 통해 반성적 탐구와 실천을 프로젝트 간 긴밀히 연계하고자 하였다. 학교 울타리, 학교 복도 벽 공간, 안양천 교량, 체육관 등 학생들의 생활과 밀접한 장소를 선정하였고, 장소성을 반영한 개인의 경험과 기억, 학교폭력 예방의 메시지 등을 주제로 선정하여 각 프로젝트별 5∼8차시(총 27차시)의 수업을 진행하였다. 공간열기-공간읽기-공간이야기담기-공간 연출하기-공간 느끼기의 수업 단계를 설정하여 전시 기간을 설정하여 충분한 시각적 소통이 이루어질 수 있도록 하였다. 네 가지 공간 스토리텔링 프로젝트를 하는 수업의 의의와 가치는 다음과 같이 여섯 가지로 정리할 수 있다. 첫째, 공간의 다양하고 새로운 미술 교육적 가능성을 보여 주었다. 공간을 이루는 물질성에 맞는 재료를 탐색하고 다양한 공간을 탈바꿈하는 시도를 하였으며, 감상의 영역을 주변 환경까지 포함하여 새로운 시각적 경험을 하였다. 둘째, 주제를 창의적으로 표현하며 공간 텍스트의 시각화 능력이 향상되었다. 공간에 의미와 이야기를 시각적 이미지와 기호로 표현하고 공간을 매개로 전달하였다. 셋째, 연계된 프로젝트 수업들을 통해 실천적이고 반성적 탐구 능력이 향상되었다. 넷째. 학생들의 미술수업에 대한 높은 몰입과 적극적인 수업태도로 변화하였다. 다섯째, 학생들은 공간을 매개로 시각적 소통능력이 신장되었다. 공간을 매개로 공감적 대화를 하였으며 감정과 생각을 교류하여 시각적 소통범위를 일상의 범위까지 확장하였다. 여섯째, 연출된 공간 속에서 타인과 관계를 형성하며 사회적 의사소통 능력이 신장되었다. 본 프로젝트는 친구, 지역주민 등의 타인과 정서의 교감 및 공유된 사건 등의 상호작용을 가능하게 하기 때문이다. 따라서 본 연구는 공간 스토리텔링 프로젝트를 통한 시각적 소통 능력의 신장에 대한 유의미한 결론을 얻으므로 미술 교육적 효과와 의의를 확인해볼 수 있었다. 이에 앞날에 프로젝트의 한계점과 보완할 점을 반영하여 많은 교육현장에서 삶과 장소를 기반 하고 의미 있는 시각적 소통 경험을 할 수 있는 미술 수업 연구가 교육 현장에서 더 많이 실천될 수 있기를 기대해 본다.

단계적 관찰을 통한 자연미술 지도방안 연구 -미적 감수성 향상을 목적으로-

문예슬 서울교육대학교 교육전문대학원 2018 국내석사

본 연구는 단계적 관찰프로그램에 근거하여 자연미술 프로그램을 개발하고 실행하여 2015개정 미술교육과정에서 강조하고 있는 역량중 하나인 미적 감수성을 함양하는 것을 목적으로 한다. 자연 속에서 학생들에게 다양한 미적 대상과 현상을 경험하게 하여 그로 인한 반응을 형성하여, 느끼고 이해하고 표현할 수 있도록 단계적 관찰 프로그램을 개발한 것이다. 미적 감수성은 다양한 대상 및 현상에 대한 지각을 통해 자신의 느낌과 생각을 이해하고 표현하며, 미적 경험에 반응하고 미적 가치를 느끼며 내면화 하는 능력을 말한다(교육부,2015). 미적 감수성의 함양을 위해 필요한 능력은 미적 지각능력(대상을 미적으로 바라보는 능력, 미적 대상에 대한 조형요소와 원리에 대한 지각), 미적 소통력(대상이 가지고 있는 시각적 이미지를 통해 전달되는 의미, 내용에 대해 인지하고 이해하는 능력), 미적 표현력(미적 대상에 대해 느끼고 반응한 결과를 표현할 수 있는 능력)으로 나누어 볼 수 있다(남효진, 2018). ‘미적(aesthetic)’이란 말의 어원을 그리스어로 거슬러 올라가면 ‘aisthesis’에 대응되며 이는 곧 감성적인 지각(sense perception), 감성적 인식(sensory cognition)을 의미한다(김성숙 외, 2007). 감성적(sensory)이라는 말의 뜻은 오감, 즉 다섯 가지 감각에 바탕을 둔 것으로 이를 통해 시각, 촉각, 청각, 미각, 후각을 이용하여 특별한 목적 없이 몰입하여 있는 그대로를 받아들이는 체험이 곧 미적체험을 의미함을 알 수 있다. 미적 체험은 사고활동으로만 이루어 질 수 없으며, 직접적이고 생생한 체험을 통해 직관적인 사고를 가능하게 하여 생동감 있는 교육 효과를 일으킬 수 있다(김천희, 2001). 따라서 오감을 통해 대상을 지각하는 관찰은 대상에 대한 느낌과 생각을 갖게 하는 교육적 효과가 있어 미적 감수성을 함양하기 위한 중요한 토대가 된다. 이러한 관찰의 가치에도 불구하고 학교현장에서는 관찰의 중요성에 대한 인식이 부족하다. 2015교육과정에서 오감을 고르게 활용한 활동이 ‘미적 지각 능력’을 길러주기 위한 성취기준으로 제시됨에도 불구하고 관찰 활동을 할 때에 다섯 가지 감각 중 시각에만 의존하는 관찰 관점의 편중성이 나타난다. 또한 어린이들은 관찰에 대해 그리고자 하는 대상을 단순히 바라보는 것으로 생각하고 대상을 탐구하는 과정으로 여기지 않는다. 관찰을 통해 대상이 가지고 있는 미적인 의미를 찾아내거나 대상이 담고 있는 미적인 내용에 대해 탐구하는 활동이 일어나지 않아 ‘미적 소통력’이 길러지지 않는 것이다. 시각을 통해 받아들인 정보는 사실적 표현의 수준에만 머무를 뿐 관찰을 통한 새로운 사고, 창조적 표현은 서로 단절되어 있다. 대상에 대해 느끼고 반응한 결과를 표현하지 못해 ‘미적 표현력’을 학습하기 어려운 상황이다. 이러한 문제를 해결하기 위해 관찰을 어떻게 해야 하는지, 어떤 것을 관찰해야 하는지 관찰 관점을 제시하고 단계적으로 제시할 필요가 있다. 이를 위해 첫째, 관찰 영역을 확장해야 한다. 관찰의 영역을 단순히 ‘시각으로 관찰 가능한 형태’로 보는 것에서 벗어나 ‘빛, 동세, 질감, 냄새, 맛, 진동’ 등 오감을 통해 감지할 수 있는 영역으로 확장해야 한다. 의미 있는 표현을 위해서 관찰대상에 대한 ‘느낌, 상황, 분위기, 관찰자와의 관계’까지 관찰로 지각할 수 있는 영역으로 포함해야 한다. 둘째, 관찰 방법의 다양화가 필요하다. 학생은 여러 가지 방법으로 관찰 대상을 실험하는 경험을 통해 관찰을 통해 지각한 정보와 사고를 조화시킬 수 있다. 미술 수업을 통해 기계적이고 단순한 관찰에서 벗어나 관찰 대상을 조작하는 활동을 통해 생생한 경험의 기회를 가질 수 있어야 하며 자신만의 독특하고 창의적인 사고를 할 수 있어야 한다. 이를 위해 교사는 학생들에게 주관적인 감정의 이입정도, 지각과 사고의 조화수준에 따라 관찰관점과 방법을 다양화하고 그 방법을 단계적으로 제시할 필요가 있다. 이러한 점에 착안하여 ‘미적 감수성 함양을 위한 단계적 관찰 프로그램’을 연구하고자 한다. 본 연구에서는 어렸을 때부터 자연스럽게 오감을 활용한 체험의 장을 제공하는 자연을 관찰의 대상으로 삼고 단계적 관찰의 지도방안을 연구하려고 한다. 학생들은 천성적으로 자연에 호기심을 갖고 가까이 가려고 하지만 오늘날의 학생들은 자연 속에서 직접 체험하고 경험할 수 있는 기회를 갖기 힘들다. 자연미술의 수업방법(주제인식:체험하기, 오감을 활용한 지각훈련-미적표현-내면화)은 단계적 관찰프로그램의 시지각적관찰(물질에 대한 관심, 관찰에 집중하기)-공감각적 관찰(오감을 통한 관찰, 다양한 경험의 기회 제공)-감정이입적 관찰(느낌과 마음으로 표현하기, 이미지 변형하기, 창조하기)와 지도방법이 일맥상통한다. 이를 통해 미적감수성을 구성하는 미적지각력, 미적 소통력, 미적 표현력을 기를 수 있다. 이때, 자연은 체험이 일어나는 장소이며, 관찰의 대상이자 작품의 주제와 재료가 된다. 본 연구에서는 ‘자연미술수업의 방법 및 활동내용’에 ‘관찰의 단계’를 적용하여 ‘단계적 관찰을 적용한 자연미술 지도방안 프로그램’을 개발․실행하고 각 단계의 관찰 과정을 통해 관찰에 대한 학생들의 의식 변화를 알아본다. 또 프로그램을 통해 미적 감수성을 기를 수 있는 지 알아보고, 그 결과 학생에게 어떠한 유의미한 교육적인 효과가 있는지 살펴볼 것이다. 본 프로그램은 경기도 ○○신도시 초등학교 5학년을 대상으로 한다. 계획 신도시의 특성상 주거지역 대비 녹지 비율이 풍부하여 자연환경을 접하기 비교적 쉬운 환경에 있으나, 자연을 미적인 대상으로 관찰하고 경험하는 경험이 학생들에게 현저히 적기 때문이다. 따라서 본 연구자가 담임으로 있는 5학년의 한 학급을 연구 집단으로 선정하여 다음과 같이 실행연구를 진행하였다. 첫째, 연구 문제와 관련된 문헌 연구를 통해 이론적 배경을 알아보고 선행연구를 통해 실행연구 계획을 수립하였다. 둘째, 2015개정 교육과정 분석하고 이를 반영하여 단계적 관찰프로그램을 통한 자연미술 프로그램을 개발하였다. 미적 감수성의 하위 요소를 미적 지각력, 미적 소통력, 미적 표현력으로 분류하고 자연미술의 지도 흐름(주제인식:체험하기, 오감을 활용한 지각훈련-미적표현-내면화)과 단계적 관찰의 지도단계(시지각적 관찰단계-공감각적관찰단계-감정이입 단계)의 순서를 접목하여 8차시에 걸친 단계적 관찰을 적용한 자연미술 수업 프로그램(주제인식-시지각적 관찰, 체험하기-공감각적 관찰, 체험하기-감정이입 관찰을 활용한 표현하기-내면화)을 구성하였다. 셋째, 단계적 관찰프로그램을 통한 자연미술 수업을 실제로 지도하여, 프로그램의 과정, 결과에 대한 자료를 계획에 따라 수집하였다. 넷째, 모은 자료를 연구 문제에 맞게 분석 및 해석하였다. 이러한 과정으로 진행된 연구를 통해 얻은 결론은 다음과 같다. 첫째, 학생들은 미술에서 단계적 관찰의 가치와 필요성을 인식하였다. 학생들은 단계적 관찰을 통해 관찰 대상에 대한 정보를 풍부하게 얻을 수 있으며, 오감을 활용하여 다양한 관찰의 방법을 사용할 수 있다는 것을 알게 되었다. 시각-공감각-감정을 관찰의 대상으로 삼는 단계적 관찰방법을 통해 시각적 관찰에 치우쳤던 관찰내용이 주관적인 사고와 느낌의 영역으로 확장되었으며 이는 결과적으로 시지각의 형성을 도와 관찰과 표현활동이 자연스럽게 연계된 다는 것을 알게 되었다. 단계적 관찰활동을 통해 관찰에 대한 학생들의 관심과 흥미도도 증가하였다. 둘째, 관찰한 관점이 확장되었다. 학생들이 관찰의 방법이라고 생각하는 응답 비율은 시지각적 관찰 방법(78%), 공감각적 관찰 방법(60.5%), 감정이입적 관찰 방법(56.75%)으로 주로 시지각적 관찰 방법으로 사용하며, 주관적인 느낌, 분위기를 관찰의 대상으로 생각하는 비율이 낮았다. 프로그램 적용 이후 시지각적 관찰 방법(83%), 공감각적 관찰 방법(78.5%), 감정이입적 관찰 방법(73%)로 각 영역이 골고루 증가하여 프로그램을 통해 학생들이 다양한 관점을 갖고 대상을 관찰할 것이라 기대할 수 있었다. 셋째, 미적 지각능력이 향상되었다. 학생들은 프로그램을 통해 다양한 감각을 한 가지씩 사용해보는 ‘차별화된 감각사용 경험’을 통해 시각과 촉각에만 의존하던 기존의 관찰방법에서 벗어나 다양한 감각을 골고루 사용하여 자연을 지각하였고, 일상적으로 보는 것과 시각을 이용한 관찰의 차이를 경험할 수 있었다. 학교 숲의 미적 모습을 ‘발견’하고 아름다움을 ‘지각’하는 과정을 통해 자신의 관심을 끄는 아름다운 대상물에 대해 탐색하고 미적인 장면을 선정할 수 있었다. 또 ‘연상하기’ 활동을 통해 자연미술작품을 표현하기 전에 자연에서 경험했던 느낌과 기억을 떠올려 구체적인 작품으로 표현할 수 있었다. 넷째, 미적 소통능력함양 하였다. 자연 속에서 다양한 ‘실험과 방법’을 적용해 봄으로써 자신의 느낌과 생각을 나타낼 수 있는 가능성을 찾고, 떠올린 아이디어를 표현할 수 있었다. 학습자가 자연에서 느낀 분위기와 감정을 ‘신체적 언어와 이미지’로 변형하여 표현함으로써 생각과 느낌을 전달할 수 있게 되었다. 또 자연미술 수업을 통해 할 일을 나누고 협조하며 생산적인 의견을 나눔으로써 사회성을 기르고 자신의 생각을 표현할 수 있게 되었다. 또 프로그램을 통해 얻게 된 편안하고 쾌적한 느낌, 즐거운 기분을 서로 공유하였다. 다섯째, 미적 연결능력에 긍정적인 영향이 있었다. 프로그램을 통해 학생들은 자연요소를 체험하고 자연의 가치와 기능, 자신에게 미치는 의미와 미적인 효용성을 깨닫게 되었다. 또 일상생활 속에서도 자연미술을 즐기고자 하는 생각을 갖게 되었다. 자연과 자신의 관계에 대한 깨달음은 환경의식으로 발전되어 자연을 아끼고 사랑하는 마음가짐을 갖게 된다. 이는 미적 감수성을 기르고자 한 단계적 관찰프로그램이 효과적이라는 것을 시사한다. 그러나 본 연구는 다음과 같은 한계를 지니며 이에 따른 제언은 다음과 같다. 첫째, 자연물을 대상으로 한 단계적 관찰은 계절적, 공간적 한계를 지닌다. 연구자가 연구를 진행한 시기인 4월~5월은 계절적으로 자연의 왕성한 생명력과 변화를 볼 수 있는 봄이었다. 또 학교 숲, 학교 텃밭, 잔디 놀이터, 오산천 등 장소에 따라 환경요소를 다르게 관찰할 수 있다. 따라서 계절과 장소의 특성에 알맞은 단계적 관찰 지도방안의 연구가 필요하다. 둘째, 상황, 경험, 느낌, 분위기와 같은 주관적인 요소도 적극적으로 관찰의 대상이 되어야 한다. 프로그램 적용 후 ‘시각-오감-감정’ 모두 관찰의 방법으로 생각한다고 응답한 비율이 증가하였으나 여전히 ‘감정이입적 관찰단계’가 세 가지 관찰방법 중 응답비율이 가장 낮았다. 관찰자의 느낌과 감정이 없는 표현은 사실의 재현에 불과하다. 기계적인 기록이 아닌 대상을 창의적으로 파악하기 위해서는 주관적인 요소를 살펴보는 것도 적극적인 관찰의 방법으로 고려되어야 한다. 셋째, 단계적 관찰에 대한 교사와 학생, 학교 현장의 인식이 부족하다. 교사와 학생들 자체가 여전히 사실적인 표현능력을 기르는 것이 미술을 잘하는 것이라고 생각하고 있다. 다양한 대상 및 현상에 대한 지각을 통해 자신의 느낌과 생각을 이해하고 표현하며 미적 경험에 반응하며 미적 가치를 느끼고 내면화 할 수 있는 능력, 미적 체험과 경험을 자신만의 방법으로 해석하여 개성적인 방법으로 표현하는 미술의 목표에 대한 이해가 부족하다. 따라서 교사는 다양한 감각을 이용한 관찰활동을 통해 각각의 감각에 의해 느껴진 바를 확장시켜주거나 더욱 깊이 음미하게 도와 미적 감수성과 확산적 사고를 할 수 있게 도와주어야 한다. 본 연구는 미적 감수성을 기르기 위한 단계적 관찰의 실천적 사례로써 단계적 관찰의 효과와 자연미술에서 단계적 관찰의 교육적 가능성을 시사했다는 점에서 의의가 있다. 학생들은 이러한 단계적 관찰프로그램을 통해 관찰의 가치와 필요성을 인식하고 자연의 아름다움과 소중함을 깨달았으며, 자연에서 떠오른 나의 생각과 느낌을 이해하고 표현할 수 있게 되었다. 하지만 앞서 살펴본 바와 같이 몇몇의 한계가 있으므로 앞으로 학교 현장에서의 실천적인 시도와 더 많은 후속연구가 요구될 것이다.

플립 러닝을 활용한 미술 감상 프로그램 개발

박효선 서울교육대학교 교육전문대학원 2022 국내석사

본 연구는 초등학생을 대상으로 ‘플립 러닝’을 활용하여 미술 감상 교육 프로그램을 개발, 적용하고, 학습자 중심 수업과 성취도 측면에서 어떤 효과가 나타나는지를 확인하는데 그 목적이 있다. 플립 러닝은 기존의 수업 방식을 뒤집어 학교에서 수업활동을 하기 전에 동영상 등의 다양한 형태로 제작된 자료를 과제 형식으로 먼저 학습하게 함으로써 학교 수업 시간에는 강의식이 아닌 학생 중심의 대화와 토의․토론 활동에 집중하도록 하는 학습 모형이다. 본 연구에서는 이를 미술 감상 교육에 도입하였을 때 학생 중심의 대화형 학습이 가능해져 결과적으로 학습자의 학습 목표 성취도에 긍정적인 영향을 미칠 것으로 기대하였다. 프로그램 적용 및 분석을 위해 서울특별시 소재 J초등학교 6학년 학생 26명을 대상으로 하여 총 8차시의 학습을 진행하였다. 학습자들은 연구자가 제작한 동영상과 사진자료 등의 자료를 활용하여 개별적으로 사전 학습을 실시한 후 학교에서는 이와 관련된 감상 활동을 하였고, 수업 후 수집된 학생들의 학습 결과물과 설문지, 연구자의 관찰 일지 등의 자료를 통해 결과를 분석하였다. 위와 같이 실행된 연구의 결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 플립 러닝을 활용한 미술 감상 교육 프로그램은 학습자 중심의 토의․토론 수업을 진행하는데 효과적이다. 작품을 감상하는 시간을 수업 밖에서 확보함으로써 수업시간에는 혼자서 할 수 없는 모둠 학습과 토의 활동을 집중적으로 실시하고, 이를 통해 시각 정보를 언어적으로 표현함으로써 인지발달을 일으킨다. 이러한 대화 중심 학습은 지식의 확장과 재구조화 및 학습의 전이에 효과적이며 더불어 자아 존중감 향상과 자기주도적인 학습 습관 형성에 도움이 된다. 둘째, 학생의 선택권을 넓힘으로써 자기 결정권을 확대함과 동시에 학습자 중심 수업을 가능하게 한다. 다양한 작품을 감상하고 학습자 스스로 더 흥미가 느껴지거나 마음을 움직이는 작품을 선택함과 동시에 더 많은 작품을 찾아볼 수 있는 기회를 제공할 수 있다. 이러한 활동은 학습에 대한 성취감과 자신감을 갖는데 도움을 주며 정서 지능 발달로도 이어질 수 있다. 학습자들은 교실에서 모둠 활동으로 학습을 진행하기 전에 미리 제공되는 사전학습 자료를 자신의 흥미와 배경지식, 학습 여건 등에 맞게 학습할 수 있다. 또한 스스로 자료를 탐색하고 서로 질문하고 의사소통하며 자신의 학습 과정을 성찰하고 반성하면서 주도적으로 학습을 전개해 나갈 수 있다. 셋째, 미술 교육과정 성취 기준을 달성하는데 효과적이다. 통신 기기를 활용하여 학습자 개개인이 얻은 정보를 교실 활동에서 구조화하고 문제 해결에 활용함으로써 학습자의 특성에 맞는 다양한 방법을 통해 학습 목표에 성공적으로 도달할 수 있도록 한다. 이상에서 논의한 바를 종합해 보면 플립 러닝을 미술 감상 교육에 활용하는 것은 학습자의 성취도를 향상시키고 대화 중심의 학습을 진행하는데 효과적이며, 이는 인지발달과 정서 지능 발달 및 사회성 발달로 연결되어 그 효과가 더욱 극대화됨을 알 수 있다. 본 연구는 플립 러닝을 미술 감상 교육에 적용하는 프로그램을 개발하고 교육적 활용 방법과 가치를 밝혔다는데 의의가 있다. 또한 본 연구가 미술 감상 교육에서 플립 러닝의 활용성에 대해 제안한 것을 바탕으로 더욱 체계적이고 다양한 후속 연구가 실행되기를 기대하는 바이다.

시각적 문해력 증진을 위한 학습만화 창작 표현 지도 방안

노민경 서울교육대학교 2016 국내석사

현대 사회는 고도의 기술발달을 이루었으며 사람들은 컴퓨터, 텔레비전 등 다양한 매체를 접하는 것이 일상이 되었다. 사람들의 의사소통 수단 역시 많은 변화를 거쳤다. 그림을 통해 소통하던 고대를 지나 상형문자, 문자의 순서로 발전을 이룬 인류는 이제 다시 문자와 이미지가 결합된 매체가 자연스러운 현실 속에 살아가고 있다. 그에 따라 시각적 문해력의 중요성이 대두되고 있으며 특히 시각적 문해력을 신장하기 위한 교육의 중요성은 더욱 커졌다. 각종 컴퓨터, 스마트폰 등 멀티미디어에 익숙한 학생들에게 이미지를 통해 소통하는 방법은 필수적이다. 따라서 학교 미술 교육은 이런 능력을 학생들이 함양할 수 있도록 도와주어야 한다. 만화는 어린이들에게도 친숙한 도구이자 오래전부터 그림과 글을 이용한 사람들의 의사소통 도구였다. 그러나 대부분의 어린이들에게 만화는 소비의 대상에 가깝다. 시각적 문해력을 함양하기 위해서는 읽고 쓰는 능력이 함께 길러져야 한다. 그래서 본 논문에서는 시각적 문해력을 향상시키기 위한 수단으로 학습 만화를 창작해보기로 하였다. 먼저 시각적 문해력의 의미에 대하여 확인해본다. 씰즈는 시각적 문해력은 시각적 사고, 시각적 학습, 시각적 의사소통의 세 가지 영역으로 구성된다고 하였다. 에브제러누와 패터슨은 이에 시각적 인지와 시각적 언어 2가지 영역을 덧붙여 제시하였다. 시각적 문해력은 시각물을 읽고, 쓰고, 이해하고 감상하는 능력까지 포함된다. 다음은 시각적 사고가 창조성을 발휘하기 위해 필요하다고 주장한 사람과 실제 시각적 사고를 통해 창조성을 드러낸 사람들을 알아본다. 레오나르도 다빈치는 시각적 사고를 활용하여 예술, 건축, 과학 등 다양한 분야에서 두각을 나타낸 사람이다. 그는 메모를 할 때 시각적 이미지를 함께 적었으며 이미지로 생각하는 습관을 갖고 있었다. 가드너는 인간의 지능을 언어 지능, 공간 지능, 논리수학지능, 음악, 신체운동지능, 인간친화지능, 자연친화지능, 자기성찰지능, 실존 지능의 9가지로 나누었는데 이 중 공간 지능은 그저 단순한 미술적 재능에 그치는 것이 아니라 시각적 이미지를 통해 사고하는 능력을 수반한다고 말했다. 이를 토대로 만화의 커뮤티케이션 특징을 알아보면 그림과 글을 조화롭게 이용하면서 캐릭터, 무언 만화 등 다양한 형식을 가지고 있다는 것을 알 수 있는데 이를 학습자의 시각적 문해력을 함양하는 도구로 사용하고자 한다. 본격적인 연구를 시작하기에 앞서 연구 방법을 결정하기 위해 교과서를 분석하였다. 초등학교 교과서에는 이미 만화를 이용한 학습이 많이 있다. 국어, 수학, 사회 교과서에는 이해를 돕기 위한 학습 만화가 수록되어 있으며 미술 교과서에서는 캐릭터를 그리고 만화를 그리는 활동을 한다. 이를 통합하여 학습한 내용을 만화로 그리고 다른 아이들과 교류하기로 한다. 본 연구는 서울 소재 4학년 한 반을 대상으로 진행되었다. 캐릭터 탐구, 한컷 만화, 네컷 만화, 자유 만화, 무언 만화 순서로 학습이 진행되었으며 결과는 작품 포트폴리오, 관찰을 통한 일상의 대화, 작품집에 남겨진 대화록, 인터뷰 사례 분석으로 진행되었다. 수업 연구 결과 얻어낸 결론은 다음과 같다. 첫째, 학생들은 만화에 대한 흥미를 창작 활동에 대한 흥미로 연결시켰고 자발적으로 표현하고자 하는 내용을 시각적으로 이미지화하는 능력이 신장되었다. 둘째, 시각물을 보고 이해하고 분석, 비판하는 능력이 함양되었다. 셋째, 학습하거나 경험한 내용을 이미지화 하여 사고하려고 시도하는 의지가 계발되었다. 본 연구를 마치며 시각적 문해력 교육의 방향에 대해 몇 가지 제언한다면 시각적 문해력 교육은 일회성이 아니라 일상에서 자발적으로 꾸준히 이루어질 수 있는 습관을 가질 수 있도록 나아가야 한다. 학습자가 생활하면서 배운 것을 활용할 수 있는 것이 지향점이며 삶을 더 풍요롭게 만들 능력을 함양하게 될 것이다.

스마트 기기 활용 STEAM 수업을 통한 창의성 신장 방안

이현지 서울교육대학교 교육전문대학원 2022 국내석사

미래 사회가 지능정보화사회․초연결사회로 급속하게 변화함에 따라 발생하는 융․복합적인 문제에 대해 유연하게 대응할 수 있는 능력이 필요시되고 있다. 교육부에서는 가장 필요한 능력 중 하나로 창의성을 내세우고 있다. 기존의 창의성은 과학기술 중심의 문제 해결 능력으로 많이 연구되었으나, 우리에게 더 필요한 것은 유연하고 민감하게 새로운 가치를 창출해낼 인간에게 초점을 둔 예술 교육쪽의 시각일 것이다. 특히, 미술 교과는 교육과정에서 매번 창의성 신장을 주요 교육 목표로 내세우고 있으며 미술적 창의성을 밝히고자 하는 연구도 활발히 이루어져왔다. 특히, 타 교과와의 연계․융합을 통해 창의성을 증진시키고자 하는 미술과 중심 STEAM 프로그램 연구도 계속되어 왔다. 본 연구에서는 학생들의 창의성 신장을 위하여 기존의 STEAM 프로그램을 스마트 기기를 활용하여 확장시키고, 수업과정과 결과에선 나타나는 학생들의 미술적 창의성은 어떠한지 의미를 탐색하고 고찰하는 것에 목적을 두었다. 코로나19로 온라인 수업이 확대되고, 스마트 교육 정책에 따라 학교에 태블릿PC가 구비됨에 따라 학생들은 스마트 기기로 수업을 듣는 것에 친숙해졌다. 그러나 학교에서 태블릿PC를 활용한 수업은 정보 검색에 그치는 경우가 많고, 학생들 역시도 태블릿PC를 영상을 시청하거나 게임을 하는 소비재로 여기는 경우가 많다. 따라서 본 연구에서는 전통적 미술 도구보다 드로잉 능력에 구애를 덜 받으며 이미지 합성이나 변형 기능을 활용하여 자신이 원하는 바를 쉽게 나타낼 수 있고, 다른 학생들과 쉽게 소통하며 작품을 수정 가능한 스마트 기기를 STEAM 프로그램에 활용한다면 학생들의 창의성 신장에 유의미한 효과를 가져올 것이라고 보고 연구를 진행하였다. 이에 대한 연구 문제는 다음과 같다. 첫째, 스마트 기기를 활용한 미술과 지도 방안의 의의는 무엇인가? 둘째, 스마트 기기를 활용한 미술과 중심 STEAM 프로그램의 적용 시 창의성 증진에 어떤 효과가 있는가? 본 연구자는 개발한 스마트 기기 활용 미술과 중심 STEAM 프로그램을 서울 송파구 소재 A초등학교 5학년 학생 22명에게 2022년 4월 11일부터 5월 30일까지 총7차시 수업으로 진행하였다. 사전 연구 분석을 통해 창의성 요소를 ‘민감성, 유창성, 상상력, 독창성, 정교성’으로 범주화하였으며 수업 과정 중에의 교사의 수업일지, 수업 활동지, 학생의 작품 결과물, 수업 이후에 이루어진 학생 면담, 학생 설문지 등의 분석을 통해 질적 연구를 진행하였다. 연구의 결과는 다음과 같다. 첫째, 스마트 기기 활용 미술과 중심 STEAM 수업을 경험한 학생들의 창의적 사고력이 증대되었음을 알 수 있었다. 과학 시간에 스마트 기기로 조사한 생물들을 바탕으로 학생들은 주변에 있으면 좋을 것 같은 생물을 독창적으로 상상해내었으며, 이를 은유나 유추의 방법으로 이미지화해내었다. 또한, 정교성 역시 향상되었다. 자신이 제작한 작품을 padlet에 올려 다른 학생들과 공유하고 그 의미를 함께 나누어보고, 서로의 작품에 대해 비평해내었다. 또한, 서로의 작품을 보며 새로운 작품을 제작하고자하는 의지를 가지게 되었다. 둘째, 학생들의 정의적 측면에서의 창의성 역시 강화되었다. 학생들은 자신이 겪었던 일을 떠올려 자신이 표현하고자 하는 바를 주체적으로 정하였으며, 스마트 기기의 다양한 편이기능을 활용하여 작품 제작에 집중했다. 결론적으로 스마트 기기를 활용한 미술과 중심 STEAM 프로그램은 학생들의 창의성에 있어서 긍정적인 영향을 미친다는 것을 알 수 있었다. 학생들은 개인차는 있었지만 수업 과정에서 창의적으로 사고하고 제작 과정에 몰입하였다. 또, 제작한 결과물을 창의적으로 읽어내었다. 본 연구에서 제시한 스마트 기기 활용 미술과 중심 STEAM 프로그램의 결과와 논의를 바탕으로 앞으로 더 많은 후속 연구가 진행되길 기대한다.

존 듀이 미적 경험의 미학 교육적 함의 : 일상 속 대중예술을 활용한 미학 교육

조영은 서울교육대학교 교육전문대학원 2018 국내석사

21세기 인간의 미적 감수성에 대한 시대적 요구는 우리 교육이 나아가야 할 의미 있는 지표로서 예술과 미학 교육의 중요성을 강조하고 있다. 그러나 미학은 예술에 대한 철학적 접근이나 아름다움과 예술에 대해 탐구하는 학문으로서 아직도 우리에게는 그렇게 친숙한 용어가 아니다. 마찬가지로 예술가들과 미학자들의 일이 다르듯, 선별된 예술 작품의 감상과 분석에 치중해 아름다움과 예술을 특별하게 정의 내리는 현재의 미학 교육 경향에 대해서도 충분히 검토해 볼 필요성이 제기된다. 지금의 시대가 요구하는 미의식은 강화된 미적 판단과 태도로 옳고 그름을 판별하는 것이 아니라, 우리의 시선을 끌면서도 우리에게 충분히 생각거리를 던져주는 다양성을 직접 찾고 향유할 수 있는 주체적인 미의식이기 때문이다. 그것은 우리가 삶을 인식하는 방식이며, 삶을 살아가는 태도이기도 하다. 미적 태도와 심미적 인식은 단순한 취미도 아니고 충동적 쾌감도 아니며 인간의 복잡한 경험 양식과 사유 양식이 만나면서 빚어내는 독특한 ‘질’을 가진 앎의 유형이다(Eisner, 1985). 그런데 이러한 ‘앎’과 관련해서, 예술 작품이 먼저 있고 예술 작품에 대한 연구를 통하여 예술의 이론을 정립하는 일반적인 미학의 방식에 의문을 제기하고, 미적인 것을 바르게 이해하기 위해서는 예술 작품이 탄생한 일상적 경험 사태에서 시작해야 한다고 주장하는 이가 있다. 미학은 ‘매일 이루어지는 일상적인 일들이 어떻게 하여 예술적 창작의 형태로 발전되는가?’ 또는 ‘일상적 장면과 상황에 대한 향유가 어떻게 미적 경험을 수반하는 특별한 만족감으로 발전되는가?’ 하는 것과 같은 물음에 대해 답할 수 있어야 한다. 존 듀이는 예술에 대한 올바른 이해는 미적 경험과 일상적 삶의 긴밀한 관련을 회복하는 것이라며, 일상에서 마주치는 평범한 사물들과 관련한 경험이 갖는 미적 특성들을 찾아내기 위해 경험 세계로 되돌아갈 것을 주장한다. 유기체와 환경과의 상호작용을 통해 유기체가 성장한다는 기초적인 생물학적 과정은 경험 속에 들어 있는 미적인 것의 근원을 밝히는 예술 이론에도 그대로 적용될 수 있다는 것이다. 이러한 관점은 앞으로 우리 미학 교육이 나아가야 할 방향에 대해 큰 시사점을 던져 준다. 미학 교육은 해박한 지식으로 무장한 죽은 관념의 명제적 진술을 목표로 하는 것이 아니라, 지식의 통합으로서 학습자로 하여금 그들의 경험 세계를 풍부하게 해석하고 새롭게 음미할 수 있는 실천에 그 가치를 둔다. 듀이는 어떤 경험도 ‘하나의 경험’으로 완결될 때 비로소 미적 성질을 갖는다고 말한다. 그리고 미적인 것은 실천적인 것이나 지적인 것과 대립하는 것도 아니며 공존할 수 없는 것도 아니다. 오히려 무미건조한 것, 엄격한 규율, 틀에 박힌 인습에만 의존하는 것, 무질서, 낭비, 맹목적 탐닉 등이 미적인 것과 대립되는 것이다. 아리스토텔레스가 말한 중용의 가치를 다시 한 번 되새겨보며, 듀이의 이와 같은 생각은 미학 교육적 관점에서도 지식과 정서, 이성과 감성의 통합 가능성을 열어주어 미술 교육에서 미학 교육이 확대될 가능성을 지지해 준다. 또한, 듀이의 미적 경험은 미학 교육의 당위성과 아울러 그 방법에 대해서도 중요한 통찰을 제공하는데, 우리가 행하는 미학 교육 또한 학습자에게 하나의 경험이 될 수 있도록 질성적 사고를 수반해야 한다는 사실이다. 불확정적 상황에서 탐구를 시작하고, 그 탐구를 중도에 끊어짐 없이 계속 이어 나가 마침내 완료하는 이 모든 일련의 흐름은 결코 쉽지 않은 과정이다. 이것을 가능하게 하는 것이 질성, 정서의 힘이다. 본 연구는 위에서 언급한 논의를 바탕으로 문헌 연구와 실행 연구를 병행해, 미술 교과의 본래적 의의를 살릴 수 있는 질성적 탐구 중심의 미학 교육을 제안하였다. 그 과정을 살펴보면, 제Ⅱ장에서는 교육 안팎의 변화로부터 이성적 사고, 그 이상으로 질성적 사고가 중요함을 강조하고, 질성적 탐구 중심의 미학 교육이 필요함을 정황적 근거로부터 추론하였다. 제Ⅲ장에서는 문헌 연구를 통해 공교육 속 미학 수업에서 질성적 사고가 전제되어야 함을 이론적 근거를 들어 뒷받침하였다. 마지막으로 제Ⅳ장에서는 실제로 질성적 사고 중심의 미학 수업을 실행하고 그 결과를 보임으로써, 질성적 탐구 중심의 미학 교육이 갖는 효과성을 검증하였다. 특히 제Ⅳ장의 실행 연구에서는 학생들의 미학적 탐구 과정이 질성적 사고에 의한 진정한 미적 경험이 되도록 주제 중심의 프로젝트 학습과 더불어, 세밀한 학습자 분석으로부터 ‘일상’ 속 대중예술을 적극 활용하였다. 그 결과 질성적 탐구 중심의 미학 교육은 학습자로 하여금 문화적 소양의 향상, 기존 사고 체계의 전환, 미적 감수성의 발달, 인성 교육 측면에서 긍정적인 효과 등 의미 있는 변화가 있었음을 확인했다. The modern demand for aesthetic sensibility of humans in the 21st century emphasizes the importance of aesthetic education as a meaningful indicator of our education. However, art and aesthetics classes look totally different in Korean society. While art lessons are carried out mainly on activities such as drawing or making, aesthetic lessons are a way to lecture or discuss aesthetic concepts and knowledge. But if you are reminded that aesthetics class is also one of art lessons, it should be an extension of the true aesthetic experience. In addition, there is a need to fully review current trends in aesthetic education, which focuses on appreciation and analysis of selected works of art and defines beauty and art specifically. The sense of aesthetic demanded by the present age is not a determination of right and wrong with enhanced aesthetic judgment and attitude, but it is an aesthetic sense of self that can directly find and enjoy diversity that will give us enough thought while attracting our attention. This study suggested the aesthetic instruction of aesthetic subject-centered inquiry in art class through the significance of John Dewey’s aesthetic experience. John Dewey said the correct understanding of art is to restore an intimate connection between aesthetic experiences and everyday life, and to discover aesthetic qualities of experiences related to everyday objects. Among them, the most important is the qualitative thinking. Qualitative thinking can maintain the nature of aesthetic lessons, exploring beauty and art issues in depth, while allowing for the direction of traditional creative arts classes. In order to elicit the learner’s qualities, this study utilized popular art in everyday life which is close to the life of students. As a result, the aesthetic education based on qualitative inquiry confirmed that the learners had meaningful changes such as improvement of cultural literacy, change of existing thinking system, development of aesthetic sensitivity, and positive effect in terms of personality education.

메타버스 미술교육을 위한 메타버스 전시기획 프로그램 개발

김하윤 서울교육대학교 교육전문대학원 2022 국내석사

본 연구는 초등학교 학생들을 대상으로 ‘메타버스 미술교육을 위한 메타버스 전시기획 프로그램’을 개발한 것이다. 메타버스 미술교육을 통해 4차 산업 시대 흐름에 따라 메타버스라는 새로운 공간에서 미술 활동을 향유하는 미래인재를 육성하는 데에 연구 목적을 두었다. 이를 위해 연구 문제를 다음과 같이 설정하였다. 첫째, 초등학생을 대상으로 메타버스 미술교육을 위한 메타버스 전시기획 프로그램을 어떻게 설계할 것인가? 둘째, 메타버스 미술교육을 위한 메타버스 전시기획 프로그램은 체험, 표현, 감상 영역 측면에서 어떤 교육적 효과가 있는가? 메타버스란 가상공간에서 현실처럼 문화·사회·경제 활동을 하는 것을 의미한다. 코로나 팬데믹과 함께 맞물린 메타버스 플랫폼의 보편화는 우리 사회에 많은 영향을 가져왔다. 대표적으로 교육부(2021a)는 디지털 전환을 통한 미래 교육 비전을 정립하기 위하여 ‘디지털 기반 교육’을 강조하고 있다. 현시대의 학생들은 디지털 디지털 네이티브(Digital Native) 세대로서, 메타버스에서 현실의 문제를 해결하는 미래인재로서의 역량이 기대된다. 미래에는 학생들이 메타버스라는 가상공간에 문화 활동을 포함한 다양한 활동을 할 것이므로 그에 적합한 미래 교육을 통해 대비할 필요성이 있기 때문이다. 그 결과 현장에서 메타버스 플랫폼을 교육에 활용하는 시도들이 있으며, 메타버스를 활용한 교육 방안과 가능성에 대한 연구가 적극적으로 이루어졌다. 미술 교육에서도 메타버스 미술교육의 필요성을 고찰하는 선행연구가 활발히 이루어졌다. 메타버스 공간을 활용한 수업을 통해 학생들의 능동적 참여와 몰입도 향상 뿐만 아니라 지각의 확장, 참여적 상호작용성과 내러티브, 창작자로서의 경험 등의 교육적 효과 등을 제시하고 있다. 이를 종합했을 때, 메타버스 미술교육으로 체험 영역의 확장, 표현 도구와 표현 능력의 확장, 자기주도적 감상이라는 교육적 효과를 기대할 수 있다. 메타버스 미술교육 방안을 고찰하는 선행연구도 살펴볼 수 있었다. 주로 가상현실 앱을 활용해 세계 박물관을 체험하는 활동, 가상 3D 공간을 캔버스로 활용하며 새로운 형태의 회화를 표현하는 활동, 학생들의 작품 또는 시대별 화가들의 작품을 가상공간에 전시하는 전시기획 활동으로 분류할 수 있었다. 선행 연구들을 분석한 결과 메타버스 미술 교육과 연계한 수업 중 초등 수준에서 활용 가능성이 높은 것은 전시 기획 수업임을 알 수 있었다. 예술 분야에서 전시를 위해 메타버스 공간을 적극적으로 활용하고 있어 학생들이 쉽게 체험할 수 있을 뿐만 아니라, 학생들이 직접 공간을 만들 수 있는 교육용 메타버스 플랫폼이 시중에 많이 나와 있기 때문이다. 한편, 전시 기획 활동은 학습자 중심의 감상이 가능하다는 장점이 있어 중·고등학교 과정에서는 교육과정으로까지 편성되었으나, 초등 수준에서는 시간적·공간적 한계로 활용도가 낮다. 하지만 메타버스 공간에서 전시기획 활동을 하게 된다면 시간적·공간적 한계를 극복하여 교육적 효과를 극대화할 수 있다. 시중의 메타버스 전시 체험은 접근성이 높고, 학생들이 전시 공간을 만드는 표현 활동이 가능하며, 자율적으로 작품을 선택하고 서로의 전시를 감상하는 과정에서 자기주도적 감상 활동도 가능하기 때문이다. 이처럼 선행연구는 메타버스 공간에서 전시공간을 제작하는 활동의 다양한 교육적 가능성을 제안한다. 하지만, 메타버스 전시기획 수업과 같은 메타버스 미술교육을 직접 실행하고, 그 결과를 분석한 연구는 부족한 실정이다. 이에 따라 본 논문에서는 메타버스 미술교육을 위한 메타버스 전시기획 프로그램을 개발하여 실행한다. 본 연구의 참여자는 경기도 소재 초등학교 6학년 학생이다. 질적연구로서 관찰, 녹화, 설문, 활동 결과물을 통해 자료를 수집하였다. 수집한 자료는 II장에서 제시한 메타버스 전시기획 활동의 영역별 교육적 가능성을 바탕으로 체험의 확장이 이루어졌는지, 표현의 확장 이루어졌는지, 자기주도적 감상이 이루어졌는지를 기준으로 분석한다. ‘메타버스 미술교육을 위한 메타버스 전시기획 프로그램’은 2015 개정 미술과 교육과정의 세 영역을 바탕으로 두 가지 프로그램으로 구성한다. 체험 영역의 ‘메타버스 전시 체험 프로그램’, 표현·감상 영역의 ‘메타버스 전시기획 프로그램’ 2가지로 총 8차시로 진행된다. ‘메타버스 전시 체험 프로그램’에서는 ‘구글 카드보드’를 통해 시중의 다양한 메타버스 전시를 체험하고, ‘제페토’라는 메타버스 플랫폼에서 학급 학생들이 아바타로서 만나 전시에 대한 생각을 공유하는 소통을 체험한다. 그리고 메타버스에 대한 이해를 통해 기술과 예술의 연결을 체험하게 된다. ‘메타버스 전시기획 프로그램’은 실제 전시기획 과정인 계획, 기획, 제작, 진행, 평가의 흐름을 따른다. 계획 및 기획 단계에서 학생들은 전시 주제를 설정하고 작품을 선정하는 과정에서 능동적으로 다양한 작품을 감상하게 된다. 제작 단계에서는 ‘코스페이시스 에듀’라는 메타버스 플랫폼을 활용하여 전시 공간을 구축하며 화가들의 작품 사진 및 자신이 녹음한 도슨트 파일을 업로드한다. 학생들은 계획단계에서 상상했던 전시를 메타버스 공간에서 구현함으로써 표현 도구 및 표현 능력의 확장이 이루어진다. 진행 단계에서 학생들은 자신의 전시를 소개하고 서로의 전시를 감상하게 된다. 감상 활동 중 ‘패들릿’ 프로그램에 방명록을 남김으로써 상호평가를 하고, 평가를 통한 성찰을 하며 전시를 개선하기 위한 계획을 세운다. 본 연구에서 개발한 메타버스 미술교육을 위한 메타버스 전시기획 프로그램을 실시하여 도출된 연구 결과는 다음과 같다. 먼저, ‘체험’ 측면에서 활동 결과를 분석하였을 때, 첫째, 신체적 몰입을 통한 지각의 확장이 일어났다. ‘구글 카드보드’를 통한 메타버스 전시 체험 과정의 면담 자료를 분석한 결과, 가상공간에서의 신체적 개입을 통해 새로운 감각과 몰입감을 경험했음을 알 수 있었다. 둘째, 새로운 사회적 소통을 경험하였다. 메타버스 공간에서 나눈 채팅 및 활동 결과물을 분석한 결과, 가상 공간에서 아바타로서 생각과 느낌을 나눈 경험이 즐거움을 제공하고 멀리 떨어진 친구들과 연결된 느낌을 경험했음을 알 수 있었다. 셋째, 기술과 예술의 융합적 연결을 경험하였다. 메타버스 개념을 이해하는 과정에서 뿐만 아니라 전시공간 제작 과정에서 코딩을 활용함으로써 기술과 미술의 연결성을 인식하였다. 따라서 현실과 비슷하면서도 다른 가상 공간을 경험함으로써 체험의 확장이 이루어지고 있음을 알 수 있었다. 다음으로, ‘표현’ 측면에서 활동 결과를 분석하였을 때, 상상했던 것을 구현하는 범위가 확장됨으로써 표현 도구 및 표현 능력의 확장이 가능해졌다. 설문 자료를 분석한 결과, 학생들은 기존 교실 공간에서 한정된 크기와 재료로 만들었던 것에 비해 상상한 것을 마음껏 만드는 것에 대한 만족감을 드러내고 있다. 또한, 미술표현에 자신감이 없던 학생들도 자신감을 가지고 표현하고 있음을 알 수 있었다. 마지막으로, ‘감상’ 측면에서 활동 결과를 분석하였을 때, 학습자의 자기주도적 참여가 이루어졌음을 알 수 있었다. 첫째, 계획 단계에서 학생들은 미술 교과서를 둘러보며 작품 탐색을 위한 내재적 동기가 강화되었다. 둘째, 제작 단계에서는 작품 설명을 위해 도슨트 대사를 녹음하면서 학습자의 의미 창조를 통한 자기주도적 감상이 이루어졌다. 셋째, 평가 단계에서 상호 피드백을 수용하고 이번 활동 중 자신의 태도를 되돌아본 후 다음 활동은 더 잘 수행하겠다는 자기강화를 통해 자기성찰 태도를 살필 수 있었다. 따라서, 내재적 동기 강화, 학습자의 의미 창조, 자기성찰과 같은 자기주도적 감상 활동이 이루어졌음을 알 수 있다. 본 연구는 미래 사회에서 요구하는 메타버스 미술교육을 위해 메타버스 전시기획 프로그램을 개발했다는 점에서 의의가 있다. 또한 학생들이 메타버스 공간에서 활동하는 과정에서 체험의 확장을 경험하고, 메타버스 공간을 구축하는 과정에서 표현 도구 및 표현 능력의 확장을 경험하며, 작품 선택 및 감상 과정에서 자기주도적인 감상이 이루어졌다는 분석 결과를 도출함으로써 메타버스 전시기획 프로그램의 교육적 효과를 확인했다는 의의가 있다.

미술 비평 교육 관련 연구 동향 분석 : 2007-2021 국내 학위 논문을 중심으로

권민우 서울교육대학교 교육대학원 2022 국내석사

사회의 발전과 기술의 발달은 다양한 시각적 이미지를 장소와 시간, 연령에 구애받지 않고 사람들이 접할 수 있게 하는 결과를 가져왔다. 따라서 시각적 이미지를 받아들여 해석하고 자신의 삶 속으로 들여오는 능력인 시각적 문해력의 중요성은 나날이 발전하고 있다. 미술 교과 내에서 시각적 문해력과 관련 있는 영역은 바로 ‘미술 비평’ 영역이다. 미술 비평 교육을 통해 학생들은 쏟아지는 이미지의 홍수에서 그것들을 감상하고 적절히 평가하며, 바람직한 방향으로 받아들이는 능력을 기를 수 있다. 교육 현장 역시 이를 인식하여 교육과정이나 교과서 상으로 미술 비평교육의 비중이 늘어가고 있다. 단적인 예로 2009 개정 교육과정에서 내용 영역 상 처음으로 ‘미술 비평’이라는 구체적인 단어가 등장하였으며, 이는 현재까지 유지되고 있다. 그러나 현장의 미술 교육의 근간이 되는 미술 교육 연구 현장에서는 간략한 검색 결과 비평 교육 관련 연구가 전체 미술 교육 관련 연구 대비 10%도 차지하지 않는 등 비평 교육 관련 연구가 많이 이루어지고 있지 않다. 따라서 본 연구에서는 2007년-2021년의 학위 논문 중 미술 비평 교육 관련 연구들의 연구 동향을 분석하여, 미술 비평 교육 연구의 현황을 가시적으로 파악하고 앞으로 나아가야 할 방향을 모색하고자 하였다. 먼저 학술연구 플랫폼을 사용하여 연구 대상 논문을 선정하였다. 그리고 발표 연도(교육과정), 학교급, 연구 주제, 제재의 내용 영역이라는 다섯 가지의 분류 기준에 맞게 연구 대상 논문들을 전부 분류하였다. 분류한 내용을 바탕으로 표와 그래프를 제시하였으며, 각각의 분류 기준에서 나타나는 경향성을 파악하였다. 그 후 두 가지의 분류 기준을 연계하여 다시 한 번 살펴봄으로써 미술 비평 교육 연구들의 동향에 대한 조금 더 심도 깊은 고찰이 가능하도록 하였다. 본 연구의 결론은 다음과 같았다. 첫째, 미술 비평 교육 관련 연구는 양적인 측면에서 지나치게 적다. 2007년부터 2021년간 발표된 미술 비평 교육 관련 학위 논문은 약 7.9편으로, 미술 교육 관련 학위 논문 수에서 그 비중이 지나치게 적었다. 둘째, 미술 비평 교육 관련 연구는 다소 어느 한 곳에 편중되어 있었다. 예를 들어 연구 대상 학교급은 중·고등학교급 관련 논문이 약 79.0%로 절대 다수를 차지하고 있었으며, 연구 주제는 교수·학습 방법 관련 연구가 약 83.1%로 대부분이었다.

초등교사의 전통미술에 대한 인식 분석

최영순 서울교육대학교 교육전문대학원 2016 국내석사

전통미술은 미술이라는 예술적 영역을 넘어서 사회 구성원의 정체성과도 관계가 깊은 문화영역이다. 한국은 시대적으로 전통문화 단절을 경험하였으며, 전통문화 단절은 사회구성원의 전통문화에 대한 인식에도 크게 영향을 미친다. 전통미술 인식을 조사하고 연구하는 일은 전통의 단절로 인한 문제를 극복하고 전통미술문화의 발전을 위해서 반드시 필요한 일이다. 특히 초등교사의 전통미술에 대한 인식을 연구하고 분석하는 것은 전통미술교육 발전을 위한 기초 자료를 제공한다는 점에서 의미가 있다. 본 연구는 초등교사의 인식 연구의 필요성에 의해 질적 연구를 진행하였으며, 초등교사인 연구 참여자의 전통미술에 대한 현재 인식을 드러내어 분석함을 목적으로 하였다. 본 연구에서의 인식은 ‘지식적인 인지’와 ‘태도 및 행동으로 드러난 인식’을 포함한다. 따라서 ‘전통미술에 대한 인지적 측면’과 ‘전통미술지도에 대한 태도와 행동’으로 드러난 인식에 초점을 두어 반 구조화된 면담으로 자료를 수집하였다. 연구 자료는 2014년 11월~ 2015년 12월까지 연구 참여자로 선정된 초등교사 25명과의 면담을 통해 수집하였으며, 수집된 면담자료를 근거이론 분석 방법에 따라 분석하였다. 본 연구 결과를 요약하면 다음과 같다. 연구과정에서 전통미술에 대한 인식은 두 유형으로 나타났다. 두 유형에 대해 분석을 진행한 결과 전통미술에 대한 가치가 내재되어 있지 않고 타자의 관점이나 감상에 의존하는 외재된 인식과 전통미술에 대한 가치와 판단이 교사 내부에 내재화되어 있는 내재된 인식으로 분석하였다. 외재된 인식을 가진 교사는 전통미술에 대해 관념적이고 피상적으로 인식하고 있었으며 사회통념적인 지식 재생산과 수동적인 지도 모습을 보였다. 내재된 전통미술 인식의 경우는 전통미술의 가치를 구체적으로 인식하고 있었으며, 체험을 통해 얻은 각자의 인식을 지도에 적극 반영하는 태도를 보였다. 외재된 인식과 내재된 인식을 최종적으로 종합하여 비교한 결과, 체험과 관심은 전통미술에 대한 이해와 공감을 형성하게 하여 내재화된 인식을 갖는 계기로 작용할 뿐만 아니라 두 인식의 차이를 가져온 주된 요인으로 작용하고 있음을 분석해 낼 수 있었다. 본 연구를 통해서 전통미술교육이 발전하고 바르게 정립되기 위해서는 전통미술에 대한 체험에 바탕을 둔 교사의 내재화된 인식 개선이 필요함이 확인되었다. 연구결과를 바탕으로 전통미술교육 발전을 위한 시사점과 제언은 다음과 같다. 전통미술인식의 내재화를 위해서는 전통미술에 대한 체험과 관심이 중요하다. 따라서 전통미술교육은 체험을 통해서 이뤄져야하며 체험과 관심의 기회가 다양하게 제공되어야 한다. 각자의 체험을 통한 전통미술에 대한 다각적인 관점과 다양한 해석은 전통미술의 가치를 더욱 풍요롭게 한다. 전통미술교육이 활성화되고 발전하기 위한 제언으로는 연구 활동과 연수를 통한 인식 개선 지원, 박물관과 연계한 전통미술 프로그램 활동 지원, 물리적 환경시설 개선 등을 제안한다. 본 연구는 인식 분석 결과가 초등교사의 전통미술에 대한 인식 제고를 위한 다양하고 현실적인 정책 마련과 발전적인 전통미술교육의 자료로 사용되는 데에 그 의미가 있다. 전통미술에 대한 인식은 하루아침에 바뀌거나 개선되는 것이 아니다. 그러므로 전통미술에 대한 인식 개선을 위한 교사의 노력과 함께 인식 개선을 위한 지속적인 지원이 뒷받침되어야 할 것이다.

스톱모션애니메이션 수업에서 협동제작 및 개별제작 과정 연구

유재강 서울교육대학교 교육전문대학원 2014 국내석사

In art class, which includes various areas such as paintings, sculptures and fine arts, each cooperative and individual activity can be chosen to be used depending on objectives of the lesson. Both have differences and their own strengths in terms of the process of production and educational effects. Nonetheless, in reality particularly elementary schools, it has been found that many teachers tend to prefer to use the individual activities rather than cooperative ones. It might be the reason that many teachers do not know clearly that what differences are between individual and cooperative works, concerning their features and process. Therefore, it can be said that there is a need to study focusing on differences between cooperative and individual production. Even though there are numerous studies about the cooperative work as a teaching method and its educational values in art education fields, there are few reports which compare the cooperative and individual production in same genre. That is why this study is designed to conduct cooperative and individual activities respectively in the same genre, which is stop-motion animation, and to find out the differences in two processes. As mentioned above, stop-motion animation is chosen for this study. There are several reasons of it. Firstly, stop-motion animation is required a lot of patience and persistence, because there are certain processes to go through to complete the work. In this respect, the cooperative production can be more suitable. However, at the same time, in stop-motion animation, it is possible to express individual characteristics and creative imaginations. Thus, it can be said that individual production is fitter. Also, other features of stop-motion animation causing the production process will be show their differences more obviously. However, it is not easy to implement the stop-motion animation education in every elementary school because of several difficulties such as the high cost of professional tools. Therefore, in this study, a smart-phone is used as a tool to overcome them. When smart-phones are used in the production of animation, not only the acquisition of skills including photography and editing but also some activities from sharing opinions with friends to appreciation activity became easier. Students in this study make stop-motion animation with their class-mates in twice. Some problems found after the first collaboration, are modified in the second work. After two cooperation works, students make the animation individually. After that, students complete a questionnaire about what they found and how they felt during the cooperative and individual production (14 hours). In conclusion, this study finds that there is a broad distinction between cooperative and individual production. Firstly, through the cooperation with friends, students learn how to compromise and solve problems by communication when they come into conflict with friends. Also, they have an opportunity to realize the importance of responsibility for their roles and cooperative spirit in the process of production of stop-motion animation. However when they fail to resolve a disagreement or dissatisfaction with their roles, it has serious impacts on an end production. Compare to the cooperation production, in individual work, each student is able to express his/her own creativities and characteristics, which it might be hard during co-operation with others. Also, as he/she faces many challenges in the process of production and overcome them, he/she gains self-directed problem solving skills. Moreover, a student has to make every props in stages and the background by him/herself, and through this process, he/she experiences to integrate various fields of art such as paintings, sculptures and fine arts naturally. However at the same time, because of it, it takes a much longer time in comparison to the group works. As stated above, cooperative production and individual production have various differences in their process. I hope that this study is able to help other teachers to understand the differences between them, and choose one of them properly based on their intention and the goal of lessons. Also I hope that it would be an opportunity to contribute to the implementation of stop-motion animation education in schools. 미술수업에서는 회화나 조소, 공예 등 다양한 영역에서 협동제작이나 개별제작이 가능하다. 협동제작이나 개별제작은 제작과정과 교육적 효과에서 차이점을 지니고 있음에도 불구하고 초등학교 미술시간을 살펴보면 협동제작보다는 주로 개별제작활동을 통하여 작품을 만들고 표현한다. 이는 교육내용의 특성과 수업을 통해 기르고자 하는 능력에 따라 협동제작과 개별제작이 적절히 이루어져야 함에도 불구하고 교사들이 협동제작과 개별제작 과정의 특성과 차이점을 명확히 인식하지 못하였기 때문일 것이다. 따라서 협동제작과 개별제작의 차이점에 대한 연구가 많이 이루어져야 하지만 앞서 많은 미술교육자들이 협동학습을 통한 지도 방안과 교육적 효과에 대해 연구한 반면에 미술수업에서 동일한 장르로 협동제작과 개별제작을 각각 실시하고 두 제작과정의 차이점을 알아보고자 한 연구는 미흡한 편이다. 이러한 아쉬움에서 시작된 본 연구는 같은 장르에서 협동제작과 개별제작을 각각 실시하고 두 제작과정에 어떠한 차이점이 있는지를 명확히 알아보고자 하였다. 먼저 협동제작과 개별제작을 각각 실시해 볼 장르로는 스톱모션애니메이션을 선정하였다. 스톱모션애니메이션은 제작과정상 인내와 끈기가 요구되며 많은 시간과 노력을 투입하여 여러 단계를 거쳐야 작품을 완성시킬 수 있어 협동제작이 필요하지만 개인의 개성과 창의적인 상상력을 마음껏 표현할 수 있는 장르의 특성상 개별제작이 적절할 수 있기 때문이다. 또한 스톱모션애니메이션 제작과정상의 여러 특성들이 협동제작과 개별제작의 차이점을 분명하게 보여줄 것이라 생각하였다. 그러나 초등학교 현장에서 스톱모션애니메이션 교육을 실시하기에는 많은 환경적 어려움들이 존재한다. 이에 본 연구에서는 스톱모션애니메이션 교육의 환경적 어려움을 극복할 수 있는 도구로 스마트폰을 활용하였다. 스톱모션애니메이션 제작 시 스마트폰을 활용하면 사진촬영, 편집, 공유, 감상 활동까지 어렵지 않게 지도가 가능하기 때문이다. 학생들은 2차에 걸쳐 모둠원과 협동하여 스톱모션애니메이션을 만들었다. 1차 협동제작과정의 경험을 통하여 발견 된 문제점들을 2차 협동제작에서 수정·보완하였다. 2번의 협동제작 후에 학생들은 개별적으로 스톱모션애니메이션을 제작하였고, 마지막 시간에는 14시간동안의 협동제작과 개별제작을 통하여 느낀 점을 설문지를 통하여 작성하였다. 본 연구에서 스마트폰을 활용하여 협동 그리고 개별로 각각 스톱모션애니메이션을 제작해보고 얻은 결론은 협동제작과 개별제작이 분명한 차이점을 지니고 있다는 것이다. 협동제작을 통하여 학생들은 각자의 의견이 충돌하는 과정에서 대화와 타협을 통하여 갈등을 해결해나가는 법을 익혔으며, 제작 과정에서 책임감 있는 역할 수행과 협동의식의 중요성을 느꼈다. 그러나 의견충돌로 인한 갈등이 원만히 해결되지 못하였을 때나 역할에 대한 불만 또는 태만으로 인하여 다툼과 분열이 생기는 경우에는 작품 제작에 심각한 영향을 끼쳤다. 반대로 개별제작을 통하여 학생들은 협동제작에서는 펼치기 힘들었던 자신만의 독특한 창의력을 발휘할 수 있었으며 제작과정에서 부딪히는 수많은 문제들을 해결해나가며 자기 주도적 문제해결능력을 갖추어 나갔다. 또한 학생들은 자신이 의도한 대로 창의적으로 작품을 완성하기 위하여 등장인물, 소품, 배경 등을 제작하고 촬영하는 과정에서 자연스럽게 회화, 조소, 공예, 디자인 등 다양한 미술 분야를 통합하는 경험을 하게 되었다. 그러나 등장인물, 소품 등을 혼자서 만들어야 되고, 모든 촬영과정을 혼자서 진행하다보니 협동제작에 비하여 작품완성에 훨씬 오랜 시간이 걸렸다. 이처럼 협동제작과 개별제작은 그 제작과정에서 다양한 차이점을 보인다. 본 연구를 통하여 앞으로 교사들이 협동제작과 개별제작의 차이점을 파악하고 미술시간에 단원의 특성과 지도하고자 하는 목적에 맞게 협동 또는 개별제작이 적절하게 이루어지며, 또한 스톱모션애니메이션 교육이 활발하게 이루어질 수 있는 계기가 되기를 바란다.