상호문화주의와 프랑스의 언어정책:

전지혜(Jihye CHUN) 프랑스학회 2017 프랑스학연구 Vol.0 No.83

Le dialogue interculturel, conçu comme un échange où chacun s’enrichit par la connaissance de l’autre, concerne directement le plurilinguisme. En France, les langues régionales et les langues des migrants coexistent, depuis longtemps, avec le français. Pourtant, la Constitution qui précise que “la langue de la République est le français” et l’idéologie de la République “une et indivisible” sont des obstacles majeurs pour reconnaître, d’une manière officielle, la coexistence de plusieurs langues de France. C’est la raison pour laquelle la Charte européenne des langues régionales ou minoritaires n’est pas encore ratifiée, malgré plus de 20 ans d’efforts. Qui plus est, les langues des migrants ne sont pas bien reconnues au nom de l’assimilation républicaine. Pour envisager une direction convenable à cette réalité, nous avons examiné les politiques linguistiques actuelles de deux organisations. D’une part, la Délégation générale à la langue française et aux langues de France intègre la politique du plurilinguisme, plus activement depuis 2013, dans les sections de la culture, des médias, et de l’éducation. Mais cela s’effectue dans le maintien de l’idéologie républicaine, ce qui est contradictoire comme direction. La pratique culturelle des individus en langues régionales continue à travers la musique, la littérature, les médias etc., tandis que la méthodologie de l’éducation comme immersion linguistique n’a pas été réussie à cause du principe de la loi, notamment de la loi de Toubon. De plus, le Ministère de l’Education n’a pas eu la volonté de continuer le programme d’Enseignement des langues et des cultures d’origine sous prétexte du nombre trop faible d’apprenants. D’autre part, l’Agence de la langue française pour la cohésion sociale, créée le 1er janvier 2017, juste après l’attentat de novembre 2015, poursuit le vivre-ensemble avec les migrants à travers la politique du “français pour tous”. Pourtant, l’intégration sociale par la langue française implique la politique d’assimilation, ce qui signifie que les langues des migrants sont devenues secondaires. Ainsi, les tentatives administratives pour le plurilinguisme et l’interaction des cultures n’ont pas rencontré de succès, principalement en raison du principe de la loi et des préjugés envers les cultures des migrants. Mais c’est seulement récemment que l’administration a commencé à se montrer active et que le discours du plurilinguisme a commencé à se répandre en France, et on sait que le changement n’est pas immédiat. Par conséquent, afin d’incarner la politique du plurilinguisme et de réaliser le dialogue interculturel, l’idée de la République “une et indivisible” et la protection de la langue française devraient être reconsidérées, en acceptant que les cultures ne sont plus immuables, mais dynamiques et interactives.

프랑스 고등교육에서의「다중언어주의 Plurilinguisme」: CECR 개념화로부터 실제 교육현장 적용까지

윤소영 ( So Young Yun ) 한국불어불문학회 2011 불어불문학연구 Vol.0 No.85

본 연구의 목적은 「유럽공통참조기준 Cadre europeen commun de reference pour les langues (이하CECR)」에서 유럽 공동 언어정책의 핵심원리로서 제시하고 있는 「다중언어주의 Plurilinguisme」가 프랑스 고등교육의 경우 실제 언어교육현장에서 과연 얼마만큼 충실히, 또 어떠한 방식으로 적용되고 있는가 하는 것을 살펴 보는데 있다. 이를 위하여 우선 CECR에서 정의하고 있는 「다중언어주의 plurilinguisme」의 개념을 특히 「다언어주의 multilinguisme」와 구별하여 검토해 본 뒤, 최근 프랑스에서 이루어지고 있는 일련의 고등교육개혁이 특정 두 기관-「국립동양학대학 Institut National des Langues et Civilisations Orientales (이하INALCO)」과 보르도 3대학-의 언어교육정책에 미치는 영향을 전반적으로 고찰해 본다. 이어, 프랑스에서 진행 중인 고등교육 관련 개혁이 언어교육에 있어 다중언어주의적 교수법을 보다 자연스럽게 도입할 수 있는 제도적인 여건을 마련해 주고 있음을 첫째, 기관에서 교육받을 수 있는 언어의 수, 둘째, 활성화되는 교환 학생 프로그램, 셋째, 새로운 학제의 도입이라는 세 가지 측면에서 조명해 본다. 끝으로 INALCO의 「외국어로서의 불어교육 Didactique du Francais Langue Etrangere」분야에서 최근에 신설된 한 석사과정 수업의 예를 통하여 다중언어주의 개념이 CECR의 이론적 논의에서 그치는 것이 아니라 프랑스의 실제 언어교육현장에 구체적으로 적용되어지는 실천원리임을 밝혀 보인다.

Le plurilinguisme dans l’enseignement supérieur en France - la mise en œuvre des recommandations du CECR

윤소영 한국불어불문학회 2011 불어불문학연구 Vol.0 No.85

본 연구의 목적은 「유럽공통참조기준 Cadre européen commun de référence pour les langues (이하CECR)」에서 유럽 공동 언어정책의 핵심원리로서 제시하고 있는 「다중언어주의 Plurilinguisme」가 프랑스 고등교육의 경우 실제 언어교육현장에서 과연 얼마만큼 충실히, 또 어떠한 방식으로 적용되고 있는가 하는 것을 살펴 보는데 있다. 이를 위하여 우선 CECR에서 정의하고 있는 「다중언어주의 plurilinguisme」의 개념을 특히 「다언어주의 multilinguisme」와 구별하여 검토해 본 뒤, 최근 프랑스에서 이루어지고 있는 일련의 고등교육개혁이 특정 두 기관-「국립동양학대학 Institut National des Langues et Civilisations Orientales (이하INALCO)」과 보르도 3대학-의 언어교육정책에 미치는 영향을 전반적으로 고찰해 본다. 이어, 프랑스에서 진행 중인 고등교육 관련 개혁이 언어교육에 있어 다중언어주의적 교수법을 보다 자연스럽게 도입할 수 있는 제도적인 여건을 마련해 주고 있음을 첫째, 기관에서 교육받을 수 있는 언어의 수, 둘째, 활성화되는 교환학생 프로그램, 셋째, 새로운 학제의 도입이라는 세 가지 측면에서 조명해 본다. 끝으로 INALCO의 「외국어로서의 불어교육 Didactique du Français Langue Etrangère」분야에서 최근에 신설된 한 석사과정 수업의 예를 통하여 다중언어주의 개념이 CECR의 이론적 논의에서 그치는 것이 아니라 프랑스의 실제 언어교육현장에 구체적으로 적용되어지는 실천원리임을 밝혀 보인다.

Expérimentation de deux outils pour l'éveil au plurilinguisme :le Portfolio et l'entretien bio-langagier

윤소영 한국프랑스학회 2011 한국프랑스학논집 Vol.74 No.-

본 연구는 지난 십여 년 간 공식적으로 유럽 언어 교육의 핵심이 되어오고 있는 「다중언어주의․다중문화주의plurilinguisme et pluriculturalisme」를 교육현장에서 구체적으로 어떻게 실현시킬 수 있는가 하는 논의에 기여하는 것을 목표로 한다. 이를 위하여 본 연구에서는 자신의 「학습경로parcours d'apprentissage」를 비롯한 「개인인생경로parcours individuel」 속에 존재하는 다중언어적․다중문화적 요소에 대한 학습자 스스로의 자각이 모든 다중언어적․다중문화적 접근에 기반을 둔 언어교육의 시발점이라는 입장을 취하면서, 현재 프랑스 언어․문화 교육학 분야에서 활발히 실험연구 되어지고 있는 「언어자서전biographie langagière」적 도구인 「유럽언어포트폴리오Portfolio européen des langues」와 「언어자서전적 면담entretien bio-langagier」에 특히 주목한다. 한 학기 동안 포트폴리오와 언어자서전적 면담 활동에 동시에 참여한 학습자들로부터 얻어진 피드백 코퍼스의 분석을 통하여 이 두 활동이 언어 학습자들에게 있어 어떤 방식으로 「다중언어주의적 자각éveil au plurilinguisme」을 촉진할 수 있게 하였는지를 상세히 기술해 보인다. 본 연구를 통하여 얻어진 주요 결과는 다음과 같다. 이 두 활동을 실험해 본 학습자들에 의하면, 포트폴리오의 경우, 자신의 언어학습전략에 대해 구체적으로 성찰할 수 있게 해 주는 언어학습전략에 관한 질문에 답하는 활동과, 자신의 언어능력수준을 유럽 차원의 표준화된 「언어능력 수준척도échelle de niveau de compétences en langues」를 참고하여 「자기평가auto-évaluation」 해보는 활동을 특히 유의미한 활동으로 판단하고 있었다. 이에 비하여 언어자서전적 면담은 학습자가 자신의 언어 선택이 어떤 동기에 의해 유발된 것인지, 자신을 둘러싼 여러 다양한 언어와 자신과의 관계는 어떠한 것인지 등, 보다 넓은 의미에서 자기자신을 더 잘 알게끔 해 주고, 학습자로 하여금 자신의 언어목록을 보다 총체적이고 복합적으로 이해하게끔 해 주는 데 각별히 효과적인 것으로 드러났다. 결론적으로, 이 두 언어자서전적 도구가 실제로 학습자의 「경로parcours」 속에 존재하는 다중언어적․다중문화적 요소를 자각케 하는 데 실질적이고도 상호보충적인 방식으로 도움을 준다는 것이 본 연구를 통하여 밝혀졌다.

21세기 모로코의 언어 상황: 다언어주의 실현을 위한 쟁점과 프랑스어의 전망

송근영 ( Song Geun Young ) 한국프랑스어문교육학회 2017 프랑스어문교육 Vol.58 No.-

Malgré sa politique d'« arabisation » menée pendant plus de 40 ans, le Maroc est un pays multilingue où coexistent au moins quatre langues : l'arabe, l'amazighe, le français et l'espagnol. Cette diversité rend la situation linguistique marocaine particulièrement complexe, et est combinée avec des circonstances doublement problématiques : d'une part, les statuts social et fonctionnel de chaque langue ne sont pas sur un pied d'égalité et, d'autre part, les langues d'enseignement du système éducatif ne correspondent pas à la langue maternelle de la majorité des élèves marocains. Afin donc d'améliorer cette réalité et de faire face à l'ère de globalisation où l'anglais tend à s'imposer en tant que langue véhiculaire, le gouvernement marocain a engagé une profonde réforme de sa politique linguistique : en entrant dans le 21e siècle, il a abandonné sa mesure d'arabisation au profit d'un plurilinguisme. Cette étude se propose d'examiner les enjeux et les questions liés à ce changement radical, en s'articulant sur trois axes : la première partie propose une brève introduction à l'histoire linguistique marocaine en vue de clarifier la situation actuelle. La deuxième partie dresse un panorama des nouveaux dispositifs linguistiques mis en place depuis le lancement en 2000 de la Charte nationale d'éducation et de formation. La troisième partie s'oriente vers les perspectives du français au Maroc, une langue toujours privilégiée même après l'indépendance par rapport à la France, mais qui se trouve désormais en concurrence avec l'anglais.

프랑스 해외도의 언어교육 정책의 수용과 적용 : 프랑스령 기아나의 사례

최은순 한국프랑스문화학회 2014 프랑스문화연구 Vol.29 No.-

Ce travail porte sur les politiques linguistiques en matière d'enseignement des langues maternelles en Guyane française. Dans un premier temps, nous commençons par le monolinguisme français et le problèmatique du système scolaire dans le DOM pour arriver à l'histoire de l'apparition et du développement progressif des écoles depuis la période post-esclavage dans le cadre de la politique d'assimilation. Et puis nous montrons d'un point de vue législatif, institutionnel et scientifique comment les langues maternelles des élèves guyanais, longtemps exclues en milieu scolaire, arrivent à accéder au statut de langues régionales de France et donc à s'inscrire dans le système éducatif. Ensuite, nous essayons de démontrer à quel point le plurilinguisme des écoles guyanaises est complexe et dynamique, bien que ce département a connu la politique d'assimilation qui imposait uniquement le français comme langue d'enseignement. Nous finissons par présenter des dispositifs institutionnels, qui visent à introduire des langues de Guyane à l'école, sucessivement élaborés par les travaux sociolinguistiques : LCR(Langues et Cultures Régionales) destiné au créole guyanais, MCB(Médiateurs Culturels Bilingues) qui touche les langues amérindiennes, le nenge et le hmong, et EVL(Eveil aux langues et au langage) pour toutes les langues parlées par les élèves en Guyane comme modèle didactique innovant du plurilinguisme. Toutes ces initiatives méritent de se considérer comme des choix éducatifs afin de régler le conflit, que ce soit entre langues ou entre individus, dû au contact des différentes langues.

다중언어주의를 지향하는 프랑스어 수업 - 중학교 자유학년제 기초프랑스어 회화 및 프랑스 문화 수업을 중심으로

최이정 한국불어불문학회 2022 불어불문학연구 Vol.- No.130

Afin de réfléchir à un cursus de français favorisant le plurilinguisme, cet article a pour objectifs de cerner les concepts du plurilinguisme et ses caractéristiques en cours de langue, puis, d’en mesurer les effets dans un programme libre, de langue et culture françaises, à destination de collégiens sud-coréens en première année de collège (13 ans). Depuis 2001, le Conseil de l’Europe valorise officiellement le plurilinguisme auprès de tous les citoyens européens. En didactique des langues, le plurilinguisme peut se définir comme la capacité à parler diverses langues selon la situation de communication. Selon Candelier (2008), cette approche plurielle encourage les enseignants à utiliser plusieurs langues et plusieurs éléments culturels ; elle contraste avec les méthodes traditionnelles où l’enseignant se concentre uniquement sur une langue cible et où il évite de recourir à d’autres langues pour renforcer les effets de son instruction. Dans la même perspective, Jessner et al. (2016) prétendent que, dans le cadre d’un cours suivant le principe du plurilinguisme, l’enseignant encourage les élèves à utiliser plusieurs langues, les invite à réfléchir à leurs stratégies d’apprentissage et privilégie les activités d’inférence de sens concernant une langue inconnue. En nous basant sur les différents principes didactiques concernant le plurilinguisme, nous tenterons de montrer, à travers cette recherche, qu’un enseignement centré sur l’apprenant et favorisant l’utilisation de l’anglais comme langue d’appui en classe de FLE, peut répondre aux attentes des apprenants et nourrir leur motivation.

Faire vivre le plurilinguisme au Japon - Un défi perdu d’avance ?

( Atsuko Koishi ) 한국프랑스어문교육학회 2013 한국프랑스어문교육학회 학술대회자료집 Vol.2013 No.-

프랑스의 지방어 보호와 육성 정책

정예영(CHUNG, Ye-Young) 프랑스학회 2008 프랑스학연구 Vol.46 No.-

Le français s'est diffusé dans le monde à partir des 17-18ièmes siècles, et est resté l'une des principales langues internationales jusqu'à la 2ième guerre mondiale. Mais à partir de la deuxième moitié du siècle dernier, avec l'avènement des Etats-Unis en tant qu'hyperpuissance économique et diplomatique, l'anglais menace de plus en plus le statut du français sur la scène internationale, et depuis les années 1990, il envahit les langues du monde entier véhiculé par la toile. Le français n'est pas une exception, et en est fortement influencé. Sur le plan international, la France s'affirme porte-parole de la “diversité” culturelle afin de freiner l'uniformisation de la culture mondiale par la culture américaine. La langue étant un des véhicules principaux de la culture, la “pluralité des langues” est l'un des enjeux principaux de la diversité et de la richesse culturelle. Le gouvernement français a pris alors conscience que valoriser son patrimoine linguistique était le premier pas vers l'illustration du plurilinguisme, et a commencé à se mobiliser dans ce but. A partir de la Loi Deixonne du 11 janvier 1951, les langues régionales gagnent un peu plus de statut dans l'éducation nationale, et en 1982, le ministre Albert Savary publie une notice officielle dans laquelle il annonce l'engagement du gouvernement pour l'enseignement des langues et cultures régionales. Et, en 1999, après avoir examiné la compatibilité des règles, des définitions, des critères de la Charte européenne des langues régionales ou minoritaires avec ceux de la constitution française, la France signe 39 articles parmi les 98 de la Charte. Avec les initiatives du ministère de l'éducation, en coopération avec les collectivités régionales, le système d'enseignement des langues régionales parvient enfin à une certain cohérence ainsi qu'à la continuité entre niveaux d'enseignement. Les effectifs d'élèves et d'enseignants sont globalement en augmentation chaque année. La Déléguation générale à la langue française et aux langues de France soutient les activités culturelles et artistiques en langues régionales, et les médias maintiennent leurs créneaux horaires en langues régionales. Les langues et les cultures régionales d'un pays font partie du patrimoine mondial. Les préserver contribue donc non seulement à garantir l'identité et le rayonnement d'un pays, mais aussi à enrichir la culture du monde entier. C'est pourquoi il est nécessaire de fournir des efforts organisés et cohérents, tant au niveau gouvernemental que des collectivités. Les measures prises en France en faveur des langues régionales montrent un bon exemple pour les pays qui négligent leur patrimoine culturel face à l'uniformisation de la culture mondiale.

유럽연합의 언어통합정책과 다중언어주의 -이주민 언어의 상호문화적 인정을 위한 정책 개선 방안 연구

이은령 ( Eun Ryoung Lee ) 한국불어불문학회 2014 불어불문학연구 Vol.0 No.97

Le present travail a pour objectif d`analyser les aspects et les problemes socio-linguistiques de 《l`integration linguistique》, un autre nom de la cohesion sociale au sein de l`Union Europeen. Pour ce faire, nous examinerons 1) le concept de l`integration linguistique et les instruments de l`education des langues pour les migrants adultes proposes par le Conseil de l`Europe, 2) des ecarts existant entre la politique de l`integration linguistique et l`education plurilingue pour les migrants adultes. Nous proposerons en conclusion 3) une orientation generale qui se veut amortir la tension entre la difficulte accrue des migrants et la politique linguistique de l`Europe. En vue d`aider a developper la competitivite de nouveaux citoyens de l`Europe dans le marche du travail et a les faire integrer durablement a la societe d`accueil, la politique de l`integration linguistique continue a modeler et a remodeler l`education de la langue (officielle) du pays d`accueil et propose les moyens efficaces de l`evaluation de la competence plurilingue des migrants. Cependant, dans la pratique de la politique de l`integration linguistique et de l`education plurilingue de l`Union Europeen, nous pouvons deceler quelques problemes d`ordres social et linguistique que l`on doit reexaminer. Premierement, le point de vue selon lequel la non maitrise de la langue du pays d`accueil se traduit comme une barriere de l`integration et une source de conflits dans la societe d`accueil. La maitrise de la langue du pays d`accueil est certainement utile mais elle n`est pas directement liee a l`integration sociale du migrant. Deuxiemement, une perception selon laquelle la diversite linguistique des migrants ou la diversite culturelle est aussi une source de conflits, a savoir un element qui freine la cohesion sociale. Dans ce cadre de perception, qui est, d`apres nous, une derive du monolinguisme, on ne pourra pas decouvrir les aspects positif et productif de l`hybridation qu`apportera le contact entre la langue et la culture des migrants et celles du pays de l`accueil. Finalement, par la combinaison de l`acquisition de competences linguistiques et de la cityonnete, la langue devient un outil pour l`exclusion en ecartant de l`idee originale du projet de l`integration. Et nous conclurons notre discussion par remarquer que le modele actuel du plurilinguisme de l`Union Europeenne, lorsqu`il est applique a la politique linguistique des migrants adultes, peut courir le risque de se deriver en un bilinguisme repressif centree uniquement sur la langue du pays d`accueil et ceci, au depriment de langue d`origine des migrants que l`Europe considere comme une richesse culturelle.