주제단원 중심 통합학습과 통합수행평가의 설계 방안 탐색

신재한 이화여자대학교 교과교육연구소 2008 교과교육학연구 Vol.12 No.3

본 연구에서는 기존의 통합교육과정과 통합교과의 문제점을 분석하고, 주제중심 통합학습의 개념 및 모형, 선행연구를 고찰하여 주제단원 중심 통합학습과 통합수행평가를 설계하는데 그 목적이 있다. 특히, ‘주제단원 중심 통합학습과 통합수행평가’는 현행 통합교육과정의 문제점과 통합교과 특성의 한계를 극복할 수 있는 대안적 통합학습으로서의 가능성을 확인할 수 있었다. 본 연구의 결론은 다음과 같다. 첫째, 통합의 한 가지 방법으로서 설계한 ‘주제단원 중심 통합학습’은 학교 교육과정과 괴리되지 않고 교육 현장의 교사들이 직접 활용할 수 있도록 주제단원 중심통합학습과 관련된 다양한 연수 프로그램을 개발해야 한다. 둘째, 본 연구에서 개발된 ‘주제단원중심 통합학습’은 수업과 평가가 이원화되는 것이 아니라, 학교에서 교과 단위 시간에 평가하는 수행평가와 연계하여 통합된 수행평가를 실시함으로써 교육 목표와 교육 평가가 일치하는 교육과정을 운영할 수 있다. 그러나, ‘주제단원 중심 통합학습과 통합수행평가’를 좀 더 효과적으로 실시하기 위해서는 주제단원 중심 통합학습과 통합수행평가를 실시하는 교사의 전문성을 함양할 수 있도록 연수기회의 확대와 통합학습에 대한 다양한 프로그램 보급이 우선시 되어야 하고 주제단원 중심 통합학습과 통합수행평가의 일반화를 위하여 효과성을 검증하고, 수정·보완함으로써 보다 다양한 통합학습의 교수·학습 방법을 활용할 수 있어야 한다. This study sets out to analyze the problems with the old integrated curricula and subjects,consider theme-centric integrated learning in terms of concept, model, and previous studies, anddesign theme unit-centric integrated learning and integrated performance evaluation. The resultsreveal that “theme unit-centric integrated learning and integrated performance evaluation” hadthe potential as alternative integrated learning to overcome the problems with the currentintegrated curricula and the limitations of the characteristics of the integrated subjects. The conclusions of the study are as follows: first, “theme unit-centric integrated learning”designed as one of approaches towards integration was not separated from the school curricula. It's necessary to develop a range of in-service training programs related to theme unit-centric integrated learning so that the teachers can make use of it in person. Secondly, “theme unit-centric integrated performance evaluation” developed in the study was combined with the performance evaluation carried out during the subject's unit hours in school instead of separating lessons and evaluations, thus helping to run a curriculum in which the educational goals would match the educational evaluations. In order to implement “theme unit-centric integrated learning and integrated performance evaluation” in a more effective way, there should be more chances for in-service training to help the teachers increase their professionalism related to the areas, and more diverse programs should be distributed in respect to integrated learning. Instructors need to utilize more diverse teaching and learning methods of integrated learning by testing the effects of theme unit-centric integrated learning and integrated performance evaluation, and further revising and supplementing them.

초등학교 교육과정에 나타난 범교과 학습 주제 현황 분석

양윤정(Yang, YoonJung) 학습자중심교과교육학회 2016 학습자중심교과교육연구 Vol.16 No.10

The purpose of this study is to analyze the elementary school curriculums in based on cross-curricular themes. The study revealed that there are several themes including cross-curricular themes in the curriculums and execution of curriculum reorganization on each school curriculums. Correspondence between the learning contents and cross-curricular themes which explains the high concentration rates of each cross-curricular themes on reflecting the cross-curricular themes in each school curriculum. As the subject, there are most high hour rates of moral course but reflected several cross-curricular themes of korean course. The cross-curricular themes of the special course including safety education courses of the school curriculum is assigned on creative experiential activities especially the self-regulated activity course. Therefore this article ends with on implication deductions for cross-curricular themes in the elementary school curriculum as the analysis of the study. 본 연구는 2015 개정교육과정 적용에 앞서 범교과 학습 주제가 초등학교 교육과정에 어떻게 반영되고 있는지를 인천 소재 초등학교 10개교의 6학년 교육과정을 분석하였다. 그 결과, 현행 교육과정에서는 교육부 고시에 나타난 범교과 학습 주제 외 에도 그 외 학습 주제가 다수 적용되고 있으며, 학교에 따라 학습 주제의 재구성이이루어지고 있는 것을 알 수 있었다. 교과별로 범교과 학습 주제를 반영한 사항으로는 교과에 따라 개별 범교과 학습 주제의 편중률이 높게 나타나는 것으로 보아 해당 교과 학습 내용과 범교과 학습 주제 간 대응이 이루어지는 것으로 인식하고 있다고 볼 수 있으며, 도덕 교과에 가장 많은 시수를 반영하였으나 주제별로는 국어 교과에서 다양한 범교과 학습 주제를 반영하였다. 또한 창의적 체험활동 영역별로 안전교 육 외 각 학교에서 학교특색 또는 중점사업으로 선정한 범교과 학습 주제 관련 시수를 다수 반영하였으며, 특히 자율활동 영역에 집중적으로 반영한 것으로 나타났다. 이에 본 연구 결과를 바탕으로 초등학교 교육과정에서의 범교과 학습 주제 반영에관한 시사점을 도출하였다.

일본 고등학교 지리역사과 신설과 역사과목 주제학습의 다양화

권오현 ( Kwon Ohhyun ) 경상대학교 교육연구원(구 경상대학교 중등교육연구소) 2020 중등교육연구 Vol.32 No.2

이 글에서는 1989년판과 1999년판 학습지도요령을 대상으로 일본 고등학교 지리역사과가 신설되면서 등장하게 된 역사과목(세계사A·B, 일본사A·B)에서 주제학습이 어떻게 다양한 형태로 변모하였는가를 고찰하였다. ①목적, ②내용 구성, ③학습 방법의 3가지 관점에서 고찰 내용을 정리하면 다음과 같다. 첫째, 1999년판부터 주제학습의 목적이 과목의 성격과 실시 시기 등에 따라 구체화되고 다양해지고 있다. 1989년판의 경우, 종전에 비해 큰 변화가 없다. 1999년판에서는 각 단계별로 주제학습의 목적이 다양해지고, 역사적 사고력의 개념도 구체화되었다. 또한, 각 과목마다 역사적 사고력의 구체적인 정의를 제시하고 있으며, 일본사A·B에서는 역사적인 관점과 사고 방법의 습득을 통해 역사적 사고력을 육성한다는 논리도 처음으로 등장하고 있다. 둘째, 내용구성론의 관점에서 볼 때, 통사적인 구성과 주제사적 구성을 유기적으로 결합하면서 주제학습을 독자적인 내용 요소로 취급하여 구성하고 있다. 1989년판부터 통사적 구성과 주제적 구성을 결합한 과목들이 등장하였다. 1999년판에서는 주제학습이 학습지도요령의 “내용” 항목에 포함되면서 통사적 구성과 주제적 구성의 결합 방식과 유형이 한층 다양하게 되었다. 특히, 과목마다 차이는 있지만 도입과 정리 단계에서 주제학습은 학생의 역사학습을 촉진하고 역사적 사고력을 심화하기 위한 독자적인 내용 요소로 도입되고 있다. 그럼에도 불구하고 전개 단계의 주제학습은 통사학습을 전제로 중간에 적절하게 배치하여 실시한다는 종전의 한계를 극복하지 못하고 있다. 셋째, 학습방법론의 관점에서 볼 때 1989년판에서는 주제학습의 방법 등이 제대로 언급되지 않아 퇴보하는 경향을 보이지만, 1999년판에서는 종전보다 체계를 갖추면서 진일보한 모습을 보이고 있다. 1999년판에서는 “과제를 설정하여 추구하는 학습”을 기본 방법원리로 하면서, 주제 선정의 관점과 함께 학습 목적과 의도, 그에 따른 구체적인 내용과 지도 및 학습 방법 등을 제시하거나, 일부 과목에서는 학생들이 내용을 선택해 주제를 설정하게 하는 등 새로운 시도가 이루어지고 있다. 이와 같은 학습방법론 상의 새로운 시도는 이후의 학습지도요령에서 한층 구체화되면서 주제학습을 매개로 내용 구성과 학습 방법을 유기적으로 결합하는 단초가 되고 있다. This paper examined, with regard to the 1989 and 1999 editions of a course of study, how the theme-based learning has transformed into various forms in the history subjects(World History A and B, Japanese History A and B) that appeared when the Japanese High School Geography and History was newly established. The contents of consideration are summarized in the following three points: ① purpose, ② content structure, and ③ learning method. First, since the 1999 edition, the purpose of theme-based learning has been embodied and diversified depending on the nature of the subject and the timing of implementation. With regard to the 1989 edition, there is no significant change compared to the previous one. In the 1999 edition, the purpose of theme-based learning was diversified at each stage, and the concept of historical thinking was also embodied. In addition, specific definitions of historical thinking ability are presented for each subject, and in Japanese history A and B, the logic of fostering historical thinking ability through the acquisition of historical perspectives and thinking methods has also appeared for the first time. Second, from the point of view of content composition theory, theme-based learning is considered as an independent element while organically combining syntactic and subject-historical composition From the 1989 edition, subjects that combine syntactic and thematic composition have appeared. In the 1999 edition, as theme-based learning was included in the “contents” section of the course of study, coupling methods and types of the syntactic and thematic composition became more diverse. In particular, although there are differences for each subject, theme-based learning is being introduced as an independent content in order to promote students' history learning and deepen historical thinking skills in the stages of introduction and arrangement. Nevertheless, theme-based learning in the development stage has not overcome the previous limitation that it is carried out by appropriately placing in the middle of syntactic learning as a premise. Third, from the point of view of learning methodology, the 1989 edition showed a tendency to regress because the method of theme-based learning was not properly mentioned, but the 1999 edition showed a step forward with a more structured system than before. In the 1999 edition, with the basic principle of “learning to seek by setting a task”, the purpose and intention of learning along with the perspective of selecting a topic, specific contents, guidance, and learning methods were presented. In some subjects, new attempts are being made, where students choose contents and set the subject. Such new attempts on learning methodology are becoming more concrete in later course of study, as a key that organically combines content composition and learning methods through theme-based learning.

주제중심통합 환경사 학습이 초등학생의 환경소양에 미치는 영향

이상원,유경희 이화여자대학교 사범대학 교육과학연구소 2010 교육과학연구 Vol.41 No.2

본 연구는 주제중심통합 환경사 학습이 초등학교 6학년들의 환경소양에 대한 교육적 의미와 효과를 분석하고자 하였다. 이를 위하여 본 연구와 관련된 선행연구의 고찰을 통하여 주제중심통합 환경사 교수·학습 모형 및 프로그램을 개발하여, 학습현장에 적용하였다. 환경사 학습프로그램의 효과를 검증하기 위하여 사용된 검사지는 정현희와 서우석(2008)이 개발한 설문지를 재구성하였으며, 연구과정에서 얻어진 정량적 자료는 i-STATistics 통계 프로그램을 이용하여 분석하였다. 그리고 정량적 결과를 보완하기 위하여 연구자의 관찰 및 면담과 포트폴리오 수집을 통해 정성적 분석이 이루어졌다. 본 연구를 통하여 주제중심통합 환경사 교육은 초등학생 환경소양의 지식, 정서, 기능, 행동영역의 함양에 긍정적인 영향을 미친다는 결과를 얻었다. 이는 주제중심통합 환경사 학습프로그램이 새로운 환경교육의 방법으로서 그 의미가 크다고 할 수 있을 뿐만 아니라 환경사를 활용한 환경교육이 초등학생들의 인지적 수준을 고려하여 프로그램이 개발된다면 환경소양의 함양시키는데 큰 기여를 할 것으로 기대된다. 따라서 환경사와 관련된 심층적인 연구와 보다 체계적인 교수·학습 활동에 대한 후속 연구가 필요한 것으로 사료된다. The purpose of this study was to investigate the effectiveness of theme- centered integrated environmental history learning on the environmental literacy of 6th graders in an elementary school in Seoul. A reconstructed questionnaire through Jung and Seo (2008)`s test tool was used to survey the effects of applying a theme-centered integrated environmental history educational program. The i-STATistics program was used to analyze the results. The major results of this study are as follows. First, the researcher was able to develop and apply a professor-learning model for theme-centered integrated environmental history learning by extracting and recreating the environment- related content fifth and sixth graders. Second, this program had a positive effect on elementary school students’ environmental literacy. Third, according to qualitative results, students appear to be more concerned and interested in the environment and environmental problems in their daily lives. In conclusion, the theme-centered integrated environmental history learning program has a positive effect on environmental literacy. Therefore, more intensive research should be conducted, linking teaching and learning methods, as a follow-up activity.

교육과정 개정에서 범교과 학습 주제의 교육과정 적용 방안 연구

강현석(Kang. HyeonSuk),전호재(Jeon. HoJae) 학습자중심교과교육학회 2014 학습자중심교과교육연구 Vol.14 No.11

지금까지 교육과정 개정 논의에서는 다양한 국가·사회적 요구가 범교과 학습 주제 교육에 큰 압력으로 작용해오고 있다. 7차 교육과정에서 범교과 학습 주제가 등장한 이후 범교과 학습 주제는 양적 측면에서 엄청난 팽창을 하여 2009개정 교육과 정에서는 39개의 범교과 학습 주제가 제시되었다. 그러나 학교 현장에서는 범교과학습 주제의 교육에서 당초 의도한 목적에 맞게 실행되고 있지 않으며 더 큰 문제는 교사의 수업과 학습자의 학습에 부담을 주고 있다는 점이다. 이러한 문제 상황의 배 경에는 다양한 국가·사회적 요구의 반영 과정에서 그 교육적 가치를 적절하게 판단하는 과정이 존재하지 않는다는 점이 자리하고 있다. 본 연구에서는 현재의 범교과 학습 주제가 교육과정 운영을 어렵게 하는 이유와 그 모습들을 살펴보고 국가·사회적 요구가 교육과정에 반영되는 과정을 살펴보고자한다. 이어서 선행 연구를 기반으로 다양한 범교과 학습 주제의 개념을 대안으로 제 시, 분석하고자 한다. 그리고 현재의 빠르게 변화하는 국가·사회적 요구의 수용 모델을 검토하기 위한 새로운 범교과 학습 주제의 정련 과정을 제시하고자 한다. Teachers and students engage in teaching and learning process based on the national curriculum. The revision of curricula can affect and be affected by national social needs. The national social needs consist of what is worth being learned in the future. In this context, cross-curricular subjects were designed to reflect those needs in the 7th national curriculum. But the cross-curricular subjects have not been working well in every curriculum revision since they were introduced. The curricula revised in 2009 have 39 cross-curricular subjects. They caused many problems in curriculum practice because there were too many things to do in the classroom. Furthermore these 39 cross-curricular subjects sharing similar purposes and contents give rise to unnecessary duplication problems. Expecting the number of cross-curricular subjects, there was no proper curriculum revision system. To solve this problem, this study inquires into varied reasons and phenomena of the current curriculum revision system in the view of schools and classes. Base on revealed reasons, we need to consider the concept of cross-curricular subjects. Some preceding studies helped us to explore various valid statuses of the cross-curricular subjects in the national curriculum. These statuses show some examples of new national curriculum. By synthesizing these alternatives, this study suggests a new cross-curricular subject organization process which consists of 5 steps: positioning the cross-curricular subject; rearranging cross-curricular subjects; verifying new needs; deciding presentation methods; and embodying. This new process of curriculum revision can be applied continuously to deal with national and social needs.

2015 개정 초등학교 음악 교과서의 범교과 학습 주제 반영 유형 분석

김은주 한국음악교육공학회 2023 음악교육공학 Vol.- No.54

학교 교육에 대한 국가‧사회의 다양한 요구는 국가 수준의 교육과정을 추구하는 우리나라에서 범교과 학습 주제를 통해 반영된다. 차기 교육과정인 2022 개정 교육과정에서도 10개의 범교과 학습 주제를 각 교과의 내용에 맞게 반영하기를 요구하고 있다. 따라서 이 연구는 음악 교과의 관점에서 초등학교 음악 교과서에 반영된 범교과 학습 주제의 현황과 유형을 분석함으로써 시사점을 도출하는 것을 목적으로 하였다. 이를 위해 첫째, 범교과 학습의 개념을 정립하고 우리나라 교육과정에서 범교과 학습 주제가 어떻게 제시되어 있는지 살폈다. 둘째, 초등학교 음악 교과서에 반영된 범교과 학습 주제별 현황을 분석하였다. 셋째, 초등학교 음악 교과서의 범교과 학습 주제의 반영 유형을 분석하였다. 연구 결과, 초등학교 음악 교과서의 범교과 학습 주제 반영 현황에서 인성 교육이 가장 많은 비중을 차지하였으며, 경제‧금융 교육은 전혀 반영되어 있지 않았다. 범교과 학습 주제의 반영 유형은 크게 제재곡 반영 유형과 학습활동 반영 유형으로 나눌 수 있었는데, 음악 교과서가 포함하는 다양한 악곡과 학습활동이 다양한 범교과 학습 주제와 조화를 이루어 제시되어 있었다. 향후 음악 교육에서의 범교과 학습 주제의 구현을 위하여서는 범교과 학습 주제의 개념과 범위, 음악 교과 교육의 방향에 적합한 정보가 제공되어야 한다는 점, 주제별로 적합한 제재곡 발굴과 학습활동 개발 등의 후속 연구가 이루어져야 함을 제안하였다.

역량중심교육관점 범교과학습주제 연구의 도덕교육적 의의

김아영 한국교원대학교 교육연구원 2024 敎員敎育 Vol.40 No.1

연구목적 본 연구의 목적은 범교과 학습주제 교육 내용을 2022 개정교육과정의 주요 구성 원리인 '역량중심교육관점'에 기반하여 체계화할 것을 제안하고, 이 체계화 과정이 도덕교육적으로 갖는 의의와 과제를 밝히는 것이다. 연구방법 이를 위해 교육과정상 진술된 범교과 학습주제의 특성과 그에 따른 제한점을 분석하고 그러한 한계를 보완하기 위해 역량중심교육관점에서 범교과 학습주제를 진술할 것을 제안하였다. 또한 2022개정 교육과정의 선행 연구가 된 OECD Education2030 역량 관점의 세 가지 특성을 밝혀, 범교과 학습주제를 역량의 세 측면으로 진술할 수 있는 구체적 방안을 제시하였다. 마지막으로 범교과 학습 주제가 도덕교육과 어떠한 연관성이 있는지 밝히고 역량중심교육관점에서 범교과 학습주제를 진술하는 것이 도덕교육적으로어떤 의의를 갖는지 보이고자 하였다. 연구결과 범교과 학습주제는 그 특성상 가치 ⋅ 태도와 관련된 교육내용을 다수 포함하고, 도덕과 교육 내용과 유사도가 높은 주제들을 다루기 때문에 2022 개정 도덕과 교육과정의 역량중심 진술 방식의 세 측면이 각 범교과 학습주제 역량을 연구하는 것에 참고가 된다. 결론 역량중심교육관점으로 범교과 학습주제를 진술하는 것은 범교과 교육과정의 체계성을 강화하고 현장 적합도를 높이는 것에 기여한다. 또한 도덕과는 학교 가치 ⋅ 태도 교육의 중핵 교과이기에 범교과 학습주제의 체계성 강화와 더불어 도덕과 교과 기능과 학습자 주체성을 강화할 것이 요구된다. Purpose: The purpose of this study is to propose to systematize the educational content on cross-curricular learning topics from the perspective of competency-based education, which was important in the 2022 revised curriculum, and to reveal the significance and task it leaves behind in moral education. Methods: For this, it was proposed to state cross-curricular learning topics from a competency-based education perspective to analyze the characteristics and limitations of cross-curricular learning topics stated in the curriculum and to supplement those limitations. In addition, the three characteristics revealed in OECD Education 2030, which is the basis of the 2022 revised curriculum competency-based education perspective, were revealed, and concrete measures were proposed to state cross-curricular learning topics in three aspects of competence. Finally, it was intended to reveal how cross-curricular learning topics are related to moral education and to show the significance of moral education to state cross-curricular learning topics from a competency-based education perspective. Results: Cross-curricular learning topics can be stated in three aspects of competence by referring to the competency-based statement method of the 2022 revised moral curriculum because they include many educational content related to values and attitudes. Conclusion: Statement of cross-curricular learning topics from a competency-based education perspective contributes to strengthening the systematicity of the cross-curricular curriculum. In addition, since morality is a core subject of school value and attitude education, it is required to strengthen the system of cross-curricular learning topics, strengthen morality and subject functions, and restore learner identity.

일본 고등학교 사회과 역사과목 주제학습의 성립과 정착

권오현 한국역사교육학회 2020 역사교육연구 Vol.- No.38

In history education of high school in Japan, theme based learning first appeared in the 1960 version of course of study and is a unique Japanese learning method that has been continuously presented to this day. This paper analyzed the background of the emergence of theme based learning and the process from establishment to settlement from the 1960's course of study to the 1978's course of study, from the three perspectives of ① purpose, ②content composition, and ③learning method. The analysis results are as follows. First, for the purpose of theme based learning, in depth study of historical thinking and the acquisition of history learning methods are suggested. However, it does not specifically suggest what historical thinking should be deepened through theme based learning and what history learning methods should be acquired. Second, from the point of view of content construction theory, progress is being made such as promoting organic relations between theme based learning and syntactic learning, selecting learning content, and improving the criteria for selecting a topic. Since the 1970's Course of Study, it has systematically presented a selection of learning contents and a perspective on topic selection. In addition, in order to promote the organic connection between theme based learning and syntactic learning, the logic of understanding basic matters through syntactic learning → acquiring history learning methods through theme based learning and in depth historical thinking → developing syntactic learning is presented. In the 1978 version, the content of learning was further selected, and the perspective of subject selection was improved by introducing the achievements of folklore, cultural anthropology, and archaeology. Nevertheless, it has not deviated from the limited content composition method that theme based learning is appropriately arranged in the flow of systematic syntactic learning. Third, from the perspective of learning methodology, theme based learning was presented as a student centered learning methodology for the first time in the 1970 version to develop subjective and voluntary learning activities, and it became clearer in the 1978 version. However, as for the way to develop students' voluntary learning activities, only the principle of guidance on the history learning method and the introduction of an appropriate learning method is suggested, and specific plans are not properly mentioned. In the 1978 version, theme based learning was settled as a major learning method in Japanese high school social studies history subjects, but due to limitations such as ambiguity of purpose, limitation of content composition logic, and non specificity of learning method, it was not properly rooted in the actual school field. Nevertheless, theme based learning plays a role in driving the development and transformation of history education of high school in Japan, as it continues to change even in the subsequent revision of course of study 일본 고등학교 역사교육에서 주제학습은 1960년판 학습지도요령에서 처음 등장하여 현재까지 지속적으로 제시되고 있는 일본 고유의 학습 방식이다. 이 글에서는 1960년판 학습지도요령부터 1978년판 학습지도요령까지를 대상으로 하여 주제학습의 등장 배경 및 성립에서 정착까지의 과정을 ①목적, ②내용 구성, ③학습 방법의 3가지 관점에서 분석하였다. 분석 결과는 다음과 같다. 첫째, 주제학습의 목적으로는 역사적 사고력의 심화와 역사학습 방법의 습득이 제시되고 있다. 하지만 주제학습을 통해 심화해야 할 역사적 사고력이 무엇인지, 그리고 습득해야 할 역사학습 방법은 어떤 것인지는 구체적으로 제시하고 있지 않다. 둘째, 내용구성론의 관점에서 볼 때, 주제학습과 통사학습의 유기적 관련 도모, 학습 내용의 정선, 주제 선정 기준의 개선 등과 같은 진전이 이루어지고 있다. 1970년판 학습지도요령부터 학습 내용의 정선과 함께, 주제 선정 관점을 체계적으로 제시하고 있다. 아울러 주제학습과 통사학습의 유기적인 관련을 도모하기 위해 통사학습을 통한 기본적 사항의 이해→ 주제학습을 통한 역사학습 방법 습득과 역사적 사고력 심화→ 통사학습의 발전적 전개라는 논리를 제시하고 있다. 1978년판에서는 학습 내용을 한층 정선하였고, 주제 선정 관점도 민속학과 문화인류학·고고학의 성과 등을 도입하여 개선되었다. 그럼에도 불구하고 주제학습을 계통적인 통사학습의 흐름 중에 적절하게 배치하여 실시한다는 한정된 내용 구성 방식에서 벗어나지는 못하고 있다. 셋째, 학습방법론의 관점에서 볼 때 주제학습은 1970년판에서 처음으로 주체적 자발적 학습 활동을 전개하기 위한 학생 중심의 학습방법론이라는 성격이 제시되었고, 1978년판에서 그것이 보다 명확해지게 된다. 하지만 학생의 자발적인 학습 활동을 전개하기 위한 방안에 대해서는 역사학습 방법의 지도와 적절한 학습 방법의 도입이란 원칙적인 제안만 하고 있고, 구체적인 방안에 대해서는 제대로 언급하지 않고 있다. 1978년판에서 주제학습은 일본 고등학교 사회과 역사과목의 주요 학습 방식으로 정착하게 되지만, 목적의 불명확성, 내용 구성 논리의 제한성, 학습 방법의 비구체성 등의 한계로 인해 실제 학교 현장에서는 제대로 뿌리내리지 못하였다. 그럼에도 불구하고 주제학습은 이후의 학습지도요령 개정에서도 변모를 거듭하면서 일본 고등학교 역사교육의 발전과 변혁을 추동하는 역할을 수행하게 된다.

2015 개정 교육과정에 따른 5~6학년군 수학 검정 교과서의 범교과 학습 주제 반영 현황 분석

김남균,오민영,김수지,김영진,이윤기 한국수학교육학회 2024 수학교육논문집 Vol.38 No.1

미래 사회의 변화에 대비하기 위해 범교과 학습이 강조되며, 범교과 학습 주제와 교과를 연계할 필요성이 증가하고있다. 그러나 수학과에서 범교과 학습을 어떻게 다뤄야하는지에 관한연구는 거의없다. 본 연구에서는교과별 교육과정과 수학과 교과서에 적용된 범교과 학습 주제의 내용과 방법을 문헌 분석하였다. 연구 결과 교과별 교육과정을적용된 범교과 학습 주제의 다양성, 주된 범교과 학습 주제의 유무에 따라 총 4가지 유형으로 구분할 수 있었고 이때 수학과교육과정은 일부범교과학습주제가소극적으로다뤄지고주된주제가없는유형에속하였다. 한편, 2015 개정 교육과정에 따른 5~6학년군 수학 교과서 10종을 분석한 결과, 교육과정과 달리 교과서에는 다양한 범교과 학습주제가 적용되어 있었고 이중 환경·지속가능발전 교육, 안전·건강 교육, 진로 교육, 인성 교육, 경제·금융 교육 순으로 주를이뤘다. 또한 수학 교과서에는 범교과 학습 주제가소재, 발문, 설명, 자료, 삽화와 같이 다양한 유형으로 반영되어 있었는데, 주로 소재나 삽화로 나타난경우가 많았다. 그리고 수학교과서에는 범교과학습 주제가주로 도입차시, 본 차시의 도입 활동, 특화 차시에 반영되어 있었다. 이런 결과를 바탕으로 수학과에 범교과 학습 주제를 연계하는 방안을 모색하고제시하였다. In order to prepare for changes in future society, cross-curricular learning is emphasized, and the need to link cross-curricular learning topics and subjects is increasing. However, there are few studies on how to deal with cross-curricular learning in mathematics education. This study analyzed the contents and methods of cross-curricular learning topics in subject-specific curriculum and mathematics textbooks. As a result of the study, the curriculum can be categorized into four types according to the variety of cross-curricular learning topics applied and the presence or absence of a main cross-curricular learning topic, and the mathematics curriculum belongs to the type where some cross-curricular learning topics are dealt with passively and there is no main topic. On the other hand, the analysis of 10 math textbooks for grades 5 and 6 according to the 2015 revised curriculum showed that, unlike the curriculum, various cross-curricular learning topics were applied in the textbooks, mainly environment and sustainable development education, safety and health education, career education, character education, and economic and financial education. In addition, in mathematics textbooks, cross-curricular learning topics appeared in various types such as materials, questions, explanations, illustrations, and in many cases, they appeared mainly as materials or illustrations. Based on these findings, implications were explored and suggested on how to integrate and apply cross-curricular learning topics in mathematics.

의사소통의 사회문화적 관점에서 본 한국어 교재의 학습활동 고찰

이미향 국제한국언어문화학회 2017 한국언어문화학 Vol.14 No.2

본 연구는 한국어 교재의 학습활동이 학습자의 능동성을 충분히 고려하고 있는지 확인하는 것이다. 능동적이고 자기주도적인 학습활동을 위해 본 연구에서는 우선 사회문화적 의사소통의 중요성을 검토하고, 주제와 담화 유형 그리고 사회문화적 요소의 관련성을 논하였다. 이를 통해 학습활동의 주제가 사회문화적으로 적합하면 학습자의 능동적 참여를 유도할 수 있다는 점을 강조하였다. 이러한 연구 과정에서 특히 교재의 학습활동이 단원의 주제와 관련되도록 하는 것이 중요함을 밝혔다. 명확한 주제는 곧 학습자의 언어사용 활동에서 명료한 목표가 된다. 학습활동이 단원의 주제와 맞지 않으면, 주제가 쓰이는 담화의 사회문화적 전형성도 확보하지 못할 뿐만 아니라, 훈련에 적합한 활동을 만들어 내지 못한다. 자기소개・전화・주문 등의 주제가 사회문화적 정보를 비교적 분명히 제공하고 있는 데 반해, 여가, 교육, 건강 등의 주제에서는 사회문화적 소통이 전형적으로 드러나지 않는 것을 알 수 있었다. The purpose of this study is to determine if learning activities in Korean textbooks consider the activeness of learners sufficiently. For this, the study emphasized the importance of sociocultural communication and discussed topics, types of discourse, and the relationships between sociocultural elements. As a result, it was implied that if the topic of a learning activity is suitable socio-culturally, it can induce active participation in learners.In particular, it was revealed that it is important to relate learning activities in textbooks to the topics of textbook chapters. A definite topic becomes a clear goal in a learner's language-use activity. If a learning activity does not use the topic of a chapter suitably, it is unable, not only to secure sociocultural authenticity, but also to make an activity suitable for use in training. In addition, it was found that topics such as self-introduction, making a call, ordering, etc. offer sociocultural information relatively clearly.