외국인을 위한 한국어 교육의 학습목표

임소영 ( Im So Yeong ) 한말연구학회 2003 한말연구 Vol.- No.13

N/A The Korean language programs for foreigners and Korean students from overseas are being actively performed in and outside Korea through lots of educational institutions. For this purpose, various types of textbooks or guide books are currently available in the market. The point we should pay attention to is that the sandpoint from which the authors establish the educational objectives will have large impact on the learning achievement of the students. In general, the educational objectives can be classified into two categories; general objectives which are somewhat abstract and comprehensive, and specific objectives which are to the point and explicit ones. The general objectives of Korean language program for foreigners include the understanding of the Korean cluture and societies based on a effective learning of Korean language. In the meantime, the specific objectives of Korean language program for foreigners, which can be understood in the some context of instructional objectives or teaching points of learning points, very according to the specific purposes of each class. This article is closely related to and focuses on the concept of learning points which entails the students` proactive learning abilities. That`s because learning points are more meaningful when their relevance are proven by the students` actual behaviors. Furthermore, it`s much more important to help learners motivate themselves by making them understand what they really have to learn form the program or class. Nonetheless, among the Korean language books for foreigners prevailing in the market now, only a few are showing their specific objectives. In this article, I classified and scrutinized the objectives from the standpoint of their contexts, functions and fields. In Korean language program for foreigners, the relevant and practical educational objectives should be established through more careful studies and examinations on the characteristics and backgrounds of the learners, and there fore leading to the development of the contexts and learning programs.

Bloom의 신 교육목표분류학에 기초한 초등학교 저학년 국어과 수업 목표 분석

김명옥 ( Myung Ok Kim ),강현석 ( Hyeon Suk Kang ) 한국교육과정학회 2012 교육과정연구 Vol.30 No.1

본 연구의 목적은 2007년 개정 교육과정의 초등학교 저학년 국어 교과서에 제시된 수업 목표를 Bloom의신 교육목표분류학 표에 기초하여 분류한 후 수업 목표가 어떤 범주들로 구성되어 있는가를 알아보는데 있다. 이를 위해 국어 교과서의 292개의 단원별 차시 수업 목표와 내용 영역별 수업 목표를 분류한 결과는 다음과 같다. 첫째, 국어과 수업 목표 중 지식 차원은 ``사실적 지식``과 ``개념적 지식``의 두 가지 범주로 나누어졌다. 인지과정 차원은 86.9%가 ``이해하다``와 ``적용하다``의 범주였다. 이와는 대조적으로 ``분석하다``, ``창안하다``와 같은 고등 사고력을 요구하는 범주는 매우 낮았고, ``평가하다`` 범주는 없었다. 둘째, 내용 영역별 수업 목표의 경우 듣기, 쓰기, 문법 영역은 지식 차원이 골고루 진술되었으나 인지과정 차원에서는 쓰기 영역을 제외한 5개 영역은 6개의 범주가 골고루 진술되지 않았다. 지식 차원에서 ``사실적 지식``, ``개념적 지식``의 진술이 매우 높았고, ``메타인지 지식``의 진술은 매우 낮았다. 인지과정 차원에서는 ``이해하다``, ``적용하다``의 범주가 매우 높았고, ``분석하다``, ``평가하다``, ``창안하다`` 범주는 대부분 없었다. 그러므로 저학년 학생들의 보다 다양한 지식 습득과 인지 발달을 위해 지식 차원과 인지과정 차원의 균형 있는 내용 구성이 요구된다. 그리고 교육과정 해석과 분석 및 재구성을 통해 교사 스스로 다양한 수업 목표 진술을 위한 노력이 요구된다고 볼 수 있다. Korean textbook and teacher`s guide, into Bloom`s revised taxonomy table. For this study, 292 class objectives were analyzed and categorized. The study produced the following findings. First, in the objectives of Korean class, knowledge fell into two categories: ``factual`` knowledge and ``conceptual`` knowledge. Compared to these two categories, the number of objectives that focused on ``meta-cognitive`` knowledge was very low. The number of objectives that pertained to the cognitive process dimension, which includes ``understand`` and ``apply,`` was 86.9 percent. However, those objectives which emphasized conceptual knowledge that required higher thinking skills, such as ``analyze`` and ``create,`` delivered relatively low results. Furthermore, the study showed that ``evaluate`` was completely absent within the class objectives. The class objectives were divided into six categories: listening, speaking, reading, writing, grammar, and literature. Analysis shows that within each category, only one dimension existed. The knowledge dimension and conceptual dimension did not coexist in any one category. Within the categories that contained the knowledge dimension, ``factual,`` ``conceptual,`` and ``procedural`` knowledge were very high. ``Meta-cognitive`` knowledge was very low. In the categories that contained the cognitive process dimension, ``understand`` and ``apply`` were very high, while ``analyze,`` ``evaluate,`` and ``create`` were low. Therefore, class objectives aimed towards improving ``procedural`` and ``meta-cognitive knowledge`` should be emphasized in order for students to develop higher-order thinking skills and to reduce the loss of interest in Korean. During the cognitive process, teachers should introduce diverse categories of class objectives to encourage creative thinking and cater to individual learning abilities.

역사수업에서 교사와 학생간 교육목표의 일치성 검토

남한호 역사교육학회 2010 역사교육논집 Vol.45 No.-

History and Educational Objectives have a meaning of starting or ending point that hopes students to learn it through a learning process based on a history subject. The educational objectives in the history lesson should be very importantly treated as it presents an important basis that the students should learn through a history lesson based on the characteristics or essence of history such as the characteristics of history, process of historical data, method of history study. In the real example of lesson, we verified that we should need two propositions so the students could recognize well the educational objectives of history intended by history teacher, and take out a good result for the educational objectives. First, the teacher should establish a clear educational objectives in designing his lesson, and a good lesson necessary for its objective. The history teachers have as the objectives of history education cultivating their historical thinking in a wide meaning. And they mention as a basis to establish the educational objectives the important contents of subject, content aspect regulated in the educational process, learning objectives by chapter presented in the teacher's guidance and textbook. However, the above-mentioned basis that help the teacher to establish the learning objectives are limited to be too general or in a certain division without sufficient examples. Therefore, we presented the following plan to solve this problem. Namely, we need to separate the content aspect from behavioral term, and to classify knowledge- understanding and the thought-skills, and the value-attitude to the characteristics of history lesson. And if the teacher connects the target limit of being highlighted according to the learning content, he will be able to establish various learning objectives. However, though the history lesson have the educational objectives well established for students to raise their educational performance as expected by the teacher, it will not be connected naturally to the students' target recognition. Finally, it is important to have an interaction between the teacher and students in the process that the teacher teaches them history as well as what intention the teacher has.

문학교육 목표의 적정성에 대한 비판적 고찰 : 고등학교 문학교육과정을 중심으로

전한성(Hansung Jeon) 국어문학회 2011 국어문학 Vol.50 No.-

문학교육의 목적은 무엇이고 목표는 무엇인가? 교육의 목적이 무엇을 가르쳐야만 하는 이유라면, 목표는 그러한 목적에 도달하기 위한 체계적인 과정의 설계라고 할 수 있다. 그렇다면 문학교육의 목표는 제대로 설정되어 있는지 살펴볼 필요가 있다. 목표를 구체적으로 살펴봐야 하는 이유는 목표가 교육과정 설계로 이어지기 때문이다. 따라서 7차 문학교육과정과 2007 문학교육과정을 목표의 적정성을 중심으로 하여 비교 고찰하였다. 이를 통해 몇 가지 문제점을 발견하였다. 목적과 목표가 혼동된다는 점, 문학영역의 목표가 국어과 교육과정의 목표와 위계의 측면에서 문제를 보이고 있다는 점, 다른 과목과의 연계성에 대한 언급이 없다는 점, 목표의 체계적인 진술이 부족하다는 점, 목표 진술이 중복된다는 점 등이다. 따라서 본고에서는 문학교육의 목표 적정화를 위해 양적 접근 방식을 통해 네 가지 대안을 제시하였다. 첫째, ‘목표’ 진술은 목적을 전제하여 목표를 체계적으로 제시하는 형태가 되어야 한다는 것이다. 둘째, 문학교육의 ‘목표’의 강조점을 어디에 두어야 할 것인가 하는 문제를 고려하여 문학교육의 이념 및 방향성이 제시되어야 한다. 셋째, 목표의 체계적인 조직화를 위해서는 통합성(coherence), 위계성(articulation), 계열성(sequence)의 원리에 근거하여 목표의 범주들이 재구성되어야 한다. 넷째, 목표의 내용은 간결하고 명료해야 한다. 이러한 양적 접근을 통한 대안외에 질적 접근 방식을 통해서도 목표의 적정화가 이루어져야 한다. 그래야만 문학교육의 이념과 방향성, 인간 삶을 이해하는 성찰적 기능이 강화될 수 있을 것이다. What is the aims and objectives of Literature education? If the purpose of education means just teaching something, "Objectives" would be the design of systematic curriculum to reach such aims. For this reason, the setting of aims should be considered carefully as it must be since the aims are connected to the design of systematic curriculum. Therefore, this study compared 7th curriculum of Literature with the revised 2007 curriculum of Literature on the basis of appropriateness of aims. From the study, some problems were revealed. First, the confusion of aims and objectives was existed. Second, the inconcinnity of the domain of Literature education and the education of Korean Language's aims in terms of articulation was found out. Third, there is no reference about connection of other subjects, and there is no deficiency of the systematic statement about objectives. Finally, the repetition statements of objectives was the one of the problems as well. Therefore this study suggested four alternatives through approaching quantitative method for appropriateness of objectives of Literature education. First, the statements of Objectives should be systematic pursuing aims. Second, Ideology(directivity) should be presented in consideration with the emphasis on objectives of Literature education. Third, the category of objectives should be reconstructed based on the principles of coherence, articulation, and sequence for the systematization of objectives. Fourth, the contents of objectives should be simple and clear. Appropriateness of objectives of Literature education should be accomplished not only through the approach of quantitative method but that of qualitative method. In so doing, ideology and directivity of Literature education, introspective function about human life will be reinforced.

Marzano의 신 교육목표분류학을 적용한 문법 영역의 수업목표 진술 및 평가 문항의 설계

김진희 우리말교육현장학회 2013 우리말교육현장연구 Vol.7 No.2

본 연구는 Marzano의 신 교육목표분류학을 바탕으로 문법 교육을 위한 수업 목표를 진술하고, 그에 적합한 평가 문항을 선다형과 서술형으로 일부 목표를 선정하여 평가 문항을 설계하는 것을 목적으로 하는 연구이다. Marzano의 신 교육목표분류학은 Bloom의 교육목표분류학을 최신의 교육 현장에 적용할 수 있도록 설계된 교육목표분류학이다. 이 교육목표분류학은 인간이 특정 시점에서 새로운 과제를 수행하기로 결정이 이루어졌을 때 정보가 처리되는 방법을 설명하는 점에서 의의가 있다. Marzano의 신 교육목표분류학에서 크게 '지식 영역'의 범주와 '사고체제' 범주의 매트릭스로 나타낼 수 있다. '지식 영역'은 '정보', '정신적 절차', '심동적 절차'로 구성된다. 또한 '사고 체제'는 '자기 체제', '메타인지 체제', '인지 체제'로 설정되어 있고, '인지 체제'에서는 '인출', '이해', '분석', '지식 활용'으로 구성되어 있다. 이에 본 연구에서는 Marzano의 신 교육목표분류학에 근거하여 42개의 문법 수업목표를 진술하였다. 설정한 목표 진술에 적절한 평가 문항을 설계하였다. 설계한 문항은 수준 1의 '재생', 수준 2의 '표상', 수준 3의 '명세화하기', 수준 4의 '조사 보고', 수준 5의 '정확성 점검', 수준 6의 '동기검사'에 관한 여섯 가지의 수업목표와 관련한 여섯 개의 평가 문항이다. This study aims to state learning objectives for grammar education based on Marzano's new taxonomy of educational objectives, and design assessment items by selecting some objectives as multiple-choice and descriptive assessments for relevant assessment items. Marzano's new taxonomy of educational objectives is the taxonomy of educational objectives designed to apply Bloom's taxonomy of educational objectives to the newest educational spot. The taxonomy of educational objectives has a signification from a method processing information when a person determines to conduct new tasks in a specific timepoint. It can be shown broadly as metrics of 'knowledge domain' category and 'thinking system' category in Marzano's new taxonomy of educational objectives. The 'knowledge domain' consists of 'information', 'mental procedures', and 'physical procedures'. Further, the 'thinking system' is configured as 'self-system', 'metacognitive system' and 'cognitive system', and 'cognitive system' consists of 'retrieval', 'comprehension', 'analysis' and 'knowledge utilization'. Therefore, the study herein stated 42 grammar learning objectives based on Marzano's new taxonomy of educational objectives. Relevant assessment items were designed for goal statement established. Designed items were six assessment items relevant to six learning objectives regarding a level 1's 'regeneration', a level 2's 'presentation', a level 3's 'specification', a level 4's 'investigation report', a level 5's 'accuracy check', and a level 6's 'motivation check'.

일개 의과대학 교육목표에 대한 인지도 조사

임현술,정철,이관,홍성원 東國大學校醫學硏究所 2004 東國醫學 Vol.11 No.1

목적: 교육목적과 교육목표는 대학의 교육이 지향하는 대전제이자 성취시켜야 할 대상이다. 특히 의학 교육에서 이들은 중요한 의미를 가지고 있다. 이 조사는 D 의과대학 교수들과 학생들을 대상으로 의과 대학 교육목적과 교육목표의 인지도를 조사하고 내용을 검토하여, 올바른 교육방향의 설정을 위한 기초 자료로 사용하고자 하였다. 대상 및 방법: D 의과대학의 교육목적과 교육목표에 대한 인지도를 조사하기 위해 2002년과 2003년 2회에 걸쳐 설문조사를 시행하였다. 또한 의과대학 인정평가의 평가항목을 기준으로 D 의과대학의 교육 목적과 교육목표를 검토하였다. 1차 조사는 2002년 5월 6일부터 5월 30일까지, 2차 조사는 2003년 4월 10일부터 4월 24일까지 실시하였고, 조사대상자는 2002년에 교수 21명, 학생 169명이었고, 2003년에는 교수 31명, 학생 230명이었다. 결과: 교육목표에 대한 인지도는 2002년 교수 95.2%, 학생 75.7%이었고, 2003년에는 교수 100.0%, 학생 56.5%이었다. 교육목표에 대한 동의는 2002년에 교수 100.0%, 학생 87.0%이었고, 2003년에는 교수 93.3%, 학생 90.9%이었다. 교수의 교육목표에 따른 교육의 시행은 2002년에 86.0%, 2003년에는 93.3%이었으며, 학생의 교육목표에 의한 교육 이수는 2002년에 41.4%, 2003년에는 48.3%이었다. 향후 학생이 교육목표을 실천하는 사회인으로 성장할 가능성은 2002년에 교수 71.4%, 학생 69.3%, 2003년에는 교수 74.0%, 학생 71.2%이라고 응답하였다. D 의과대학의 교육목적과 교육목표에 대해 검토한 결과 지역사회참여 능력 배양 및 기본적 진료능력의 배양에 대한 내용이 포괄적으로 기술되어 있었다. 결론: 교수들에서 교육목표에 대한 인지도, 동의 여부, 향후 교육목표를 실천하는 사회인으로 배출될 가능성은 전반적으로 높았으나, 학생들은 교육목표에 대한 인지도가 낮았고, 교육목표에 따른 교육을 이수하지 못하고 있다고 조사되었다. 결론적으로 의과대학의 구성원들에게 교육목적과 교육목표를 널리 홍보하고, 이에 준하여 교육을 수행하고 이수하도록 노력하여야 할 것이다. Objectives: The aim of our study was to examine the recognition of the D University's educational goals and objectives from professors and students at a medical school and to use this survey as a reference for developing new objectives. Methods: A questionnaire was conducted and the educational goals and objectives of the members of a medical school including professors and students were reviewed. The survey was performed twice: first from May 6 to 30 in 2002, and second from April 10 to 24 in 2003. At total 21 professors and 169 students were involved in the survey in 2002 and 31 professors and 230 students in 2003. Results: The proportion of those who recognized the educational objectives in 2002 were 95.2% and 75.7% of professors and students, respectively; while 100.0% and 56.5% of professors and students recognized the educational objectives in 2003. The proportion of those who agreed with the educational objectives in 2002 was 100.0% of professors and 87.0% of students, whereas in 2003, 93.3% and 90.9% of professors and students agreed, respectively. The proportion of those who taught according to the educational objectives was 86.0% in 2002 and 93.3% in 2003, while the proportion of students trained according to the educational objectives was 41.4% and 93.3% in 2002 and 2003, respectively. In 2002, the expected practice of the educational objectives after graduation were 71.4% of professors and 69.3% of students, while the expected practice was 74.0% of professors and 71.2% of students in 2003. Conclusions: The recognition, the agreement and the expected practice of the educational objectives appeared to be good in both professors and students, but the training of students according to the educational objectives was poor. Therefor, the educational objectives should be further encouraged.

제7차 초,중등 생물 교육과정의 수업 목표 분석 : Bloom의 신 교육목표분류학에 기초하여

이혜숙,김영신 韓國生物敎育學會 2008 생물교육 Vol.36 No.1

This study was conducted with the aim of classifying the instructional objectives stated in elementary, middle, and high school biology guidebooks for teachers based on Bloom's revised taxonomy table, and of seeing how the objectives of biology classes was thus categorized by grade level. The classification of the instructional objectives of biology classes based on the new taxonomy table was also examined in the study. A total of 1,743 biology objectives of third- to tenth-grade science textbooks and eleventh-grade biology textbooks were classified based on Bloom's revised taxonomy table. The results showed that the instructional objectives of biology classes disproportionately emphasized some of the knowledge and cognitive-process dimensions. 73.5% of the elementary, 84.0% of the middle school, and 97.3% of the high school biology instructional objectives fell under the two categories of "factual knowledge" and "conceptual knowledge". The percentages of the instructional objectives that were categorized as remembering and understanding were 82.5% for the elementary instructional objectives, 86.4% for the middle school objectives, and 98.6% for the high school objectives. In comparison, the percentages of the biology instructional objectives that require higher-order thinking skills (e.g., analyzing, evaluating, and creating) were relatively low. The statements of the instructional objectives specified in biology classes lacked consistency. In the dimension of knowledge, while the percentages of factual and conceptual knowledge were very high in all the school years, those of procedural and metacognitive knowledge were low. The percentages of procedural and metacognitive knowledge were 26.5% for elementary, 16.0% for middle school, and 2.7% for high school. In the cognitive-process dimension, the statements of the instructional objectives of the elementary and middle school classes had some consistency, but those of the high school classes had none.

교과지식 영역에 따른 대안적 수업목표 분류 방안 탐색

신재한(Sin Jae-Han) 한국교육실천연구학회(한국교육포럼) 2005 韓國敎育論壇 Vol.4 No.2

본 연구에서는 교육목표와 수업목표의 개념, 수준, 기능 등과 Tyler, Mager, Gagne, Bloom 등의 수업목표 진술에 대하여 살펴보고, 서로 비교하여 공통적인 수업목표 진술방안을 도출함은 물론, 전통적인 수업목표 분류의 문제점을 찾아 교과지식 영역에 따른 대안적 수업목표 분류 방안을 제시하고자 한다. 이에 따른 결론은 다음과 같다. 첫째, 교과지식 영역에 따른 행동 목표, 문제해결 목표, 표현적 결과 목표 등으로 구분하여, 각 교과지식 특성에 적합한 수업목표 설정이 가능하다. 둘째, 지금까지의 양적 평가에 치우해왔던 문제점을 해결하기 위해 행동 목표, 문제해결 목표, 표현적 결과 목표에 적합한 양적ㆍ질적 평가를 제시하였다. 셋째, 문제해결 목표와 표현적 결과 목표는 표면적 교육과정에서 학습한 수업목표 뿐만 아니라, 잠재적 교육과정에서 학습한 수업목표를 더욱 정교화 시키고 발전적으로 변화시킬 수 있다. 그러나 본 연구는 실제로 수업목표를 교육과정이나 수업에서 비교ㆍ분석한 것도 아니라, 대안적인 수업목표 분류를 제시하는 이론적인 측면에서만 분석하였다. 따라서 교과지식 영역에 따른 대안적 수업목표 분류가 어느 정도 실제 교실 현장에 적용이 되는지 확인하고 그에 따른 오류점과 문제점을 찾아 수정ㆍ보완할 필요성이 있다. This study set out to review the concepts, levels, and functions of educational and instructional objectives along with the remarks of Tyler, Mager, and Gagne about instructional objectives, and to search for the ways to make common statements of instructional objectives by comparison. It also aimed to identify the problems with Bloom's category of instructional objectives and to suggest alternative categorizations of instructional objectives according to subject knowledge. As a result, the following conclusions were drawn: First, the instructional objectives were set to fit the characteristics of each subject knowledge according to behavioral, problem-solving, and expressive outcome objectives. Second, both quantitative and qualitative evaluations were suggested that were proper for the behavioral, problem-solving, and expressive outcome objectives in an attempt to resolve the problem of focusing on quantitative assessments too much. Third, the problem-solving and expressive outcome objectives turned out to refine and change those instructional objectives covered not only during the superficial curriculum but also the potential curriculum in a developmental manner. The study has its limitations in that it didn't include curriculums or lessons to compare and analyze instructional objectives and the analysis efforts were made only in the theoretical aspects of alternative categorizations of instructional objectives. Thus it's necessary in the future to examine how much those alternative categorizations of instructional objectives according to subject knowledge is applied to the field and to identify, revise, and complement errors and problems in the process.

초등 사회과 지리영역 성취기준과 수업목표의 정합성 분석: 2015 개정 교육과정의 경우

최정연,남상준 한국지리환경교육학회 2019 한국지리환경교육학회지 Vol.27 No.4

This study has analyzed the achievement standards in the revised curiculum of 2015 and instructional objectives in teacher’s manual in the field of geography with the Bloom’s Revised Taxonomy of Educational Objectives by Anderson and Krathwohl (2001), and has examined the alignment between the two. Due to the characteristics of Bloom’s Revised Taxonomy of Educational Objectives, only the cognitive achievement standards and instructional objectives have been analyzed on the achievement standards of elementary geography, and the instructional objective in the social science teacher’s manual for geography for the first and second semester of grades 3 to 6 of the revised curriculum of 2015. We analyzed the achievement standards and instructional objectives in the field of geography with Bloom’s Revised Taxonomy of Educational Objectives and examined the alignment between the two. The results demonstrated that out of 26 alignment analysis results, 15 (57.7%) were consistent while 11 (42.3%) were not. This study confirms the necessity to raise alignment between achievement standards and instructional objectives, which are the educational objectives for field instructors. It also suggests that a more detailed and concise narrative is needed when proposing achievement standards and instructional objectives. In order for instructors to properly achieve the education objectives that the curriculum demands, curriculum developers or researchers need to study the cognitive narrative used in suggesting achievement standards and instructional objectives. 본 연구는 2015 개정 교육과정 사회과 지리영역의 성취기준과 교사용 지도서의 차시별 수업목표를Anderson and Krathwohl(2001)의 신 Bloom 교육목표분류학으로 분석한 뒤 둘 사이의 정합성을 살펴보았다. 신Bloom 교육목표분류학의 특성상 인지적 영역의 성취기준과 수업목표만을 분석하였으며, 분석의 대상은 2015 개정 교육과정의 초등 사회과 지리영역 성취기준과 3~6학년 1, 2학기 사회 교사용 지도서의 지리영역 차시별 수업목표였다. 신 Bloom 교육목표분류학으로 지리영역 성취기준과 수업목표를 분석한 후 둘 사이의 정합성 관계를살펴보았다. 분석결과 전체 26개의 정합성 분석 결과 값 중 정합성이 있는 경우는 15개(57.7%), 정합성이 낮은 경우는 11개(42.3%)였다. 이번 연구는 현장 교사의 교육 목표가 되는 성취기준과 수업목표의 정합성을 좀 더 높일필요가 있음을 확인하게 한다. 또한 성취기준과 수업목표의 제시에 있어 좀 더 명확하고 간결한 서술어 사용이필요함을 알게 되었다. 교사와 학생이 교육과정이 요구하는 교육 목표에 정확하게 도달하기 위하여 교육과정 개발자(혹은 연구자)는 성취기준과 수업목표의 제시에 사용하는 인지과정 서술어에 관한 연구가 필요하다.

아이즈너 교육과정에 의한 ‘도서관과 정보생활’ 교과서 교육목표 분석에 관한 연구

이병기 한국문헌정보학회 2024 한국문헌정보학회지 Vol.58 No.2

아이즈너는 교육과정 개발에 있어서 행동목표 외에 문제해결목표, 표현목표의 중요성과 언어적, 시각적, 청각 모드 등 멀티 모달에 의한 의사소통을 강조하였다. 본 연구는 정보활용교육을 위해서 개발된 교과서인 ‘도서관과 정보생활’을 교육목표 유형(행동목표, 문제해결목표, 표현목표)과 멀티 모달(언어적, 시각적, 청각적, 공간적, 행동적)을 기준으로 분석하여, 정보활용교육을 위한 교육목표 설정과 교과서 개발을 위한 시사점을 도출하고자 한다. ‘도서관과 정보생활’ 교과서는 초등학교 저학년용, 초등학교 고학년용, 중학생용, 고등학생용의 4책으로 구성되어 있다. 교과서로부터 교육목표를 추출하여, 사서교사 3인에게 교육목표 분석을 의뢰하였다. 본 연구의 주요 결과와 시사점은 다음과 같다. 첫째, 교육목표 유형별로 볼 때, 행동목표의 비중이 지나치게 높게 나타났으며, 문제해결목표와 표현목표의 비중을 강화할 필요가 있다. 둘째, 문제해결목표는 행동목표와 중복되는 경향이 있으며, 조건과 해결책의 요건을 갖춘 진정한 의미의 문제해결목표를 개발할 필요가 있다. 셋째, 특정 대-단원에 집중되어 있는 표현목표는 다른 대-단원에서도 고르게 배치할 필요가 있다. 넷째, 멀티 모달의 경우 언어적 모드의 비중을 줄이고, 시각적, 청각적, 공간적, 행동적 모드의 비중을 높여야 하며, 각 모드의 특성이 명확한 교육목표를 설정할 필요가 있다. Eisner emphasized the importance of problem-solving objectives and expressive objectives in addition to behavioral objectives, and communication through multiple modalities including linguistic, visual, aural, spatial, gestural modes. This study analyzes ‘Libraries and Information Life,’ a textbook developed for information literacy instruction, by dividing it into educational objectives types(behavioral, problem-solving, expressive) and multimodal modes(linguistic, visual, auditory, spatial, and gestural), and seeks to derive implications for setting educational objectives for information literacy instruction and developing textbooks. The textbook has four volumes for elementary low-grade, elementary high-grade, middle school, and high school levels. Educational objectives were extracted from the textbooks, and 3 librarian-teachers were engaged in the analysis of these objectives. The main findings and implications of this study are as follows. First, when looking at the types of educational objectives, the proportion of behavioral objectives was found to be excessively high, and there is a need to strengthen the proportion of problem-solving objectives and expressive objectives. Second, problem-solving objectives tend to overlap with behavioral objectives, indicating a need to develop problem-solving objectives with defined conditions and solution requirements. Third, expressive objectives concentrated in specific units need to be placed evenly in other units. Fourth, in the case of multi-modality mode, the proportion of the linguistic mode must be reduced, the proportion of the visual, auditory, spatial, and gestural modes must be increased, and it is necessary to set educational objectives with clear characteristics of each mode.