한일관계사 수업에서 교사들이 겪는 어려움의 요소와 성격

허신혜 한국역사교육학회 2010 역사교육연구 Vol.- No.11

학교교육의 질과 수업의 질을 결정하는 가장 핵심적인 요소는 교사라고 흔히 말한다. 이렇듯 교실 속 수업의 성패가 교사에게 달렸다고 한다면 역사수업의 성패는 역사교사에게 달렸을 것이다. 그러나 이 말이 의미하는 바가 역사수업의 문제는 교사 개인의 의지와 책임에 대한 관심에서부터 시작되어야 한다는 것은 아닐 것이다. 역사수업의 성패가 역사교사에게 달렸다고 하여 모든 수업 상황들이 교사 개인의 의지로 극복될 수 있을 것인가? 만일 그렇지 않다면 역사수업 속에서 교사들이 무엇을 어려워하고 있는지, 이 어려움을 극복하기 위해 필요로 하는 것이 무엇인지에 대한 관심으로부터 교사와 수업에 대한 연구는 출발해야 하지 않을까?그러므로 이 연구는 역사교사들이 당혹감을 느끼는 수업 주제 가운데 하나인 한일관계사 수업의 어려움을 조사하고 분석하였다. 그 결과 역사교사들이 한일관계사 수업에서 어려움을 느끼는 요소 중 가장 큰 비중을 차지하는 것은 교사 자신의 관점과 지식, 그리고 학생들의 반일감정으로 드러났다. 교사들이 이러한 어려움을 극복하기 위해서는 역사수업 과정에서 그리고 역사적 사실에 대한 설명 과정에서 이같은 감정적 접근을 대체할 만한 대안적 설명들이 수업에서 제시되어야 하지만 현재의 한일관계사 수업은 그렇지 못하다. 왜냐하면 교사들은 지식이 결여될 수밖에 없는 구조 속에 놓여 있고, 이 결여의 틈새는 교사와 학생의 감정적 대응이 메우고 있기 때문이다. 그리고 교사와 학생의 감정적 대응은 동반 상승 작용을 하면서 수업에서 두 존재가 ‘반일감정’으로 일치되어 가는 모습을 보여 준다. 이것은 한일관계사 수업에서 비록 교사가 의도했던 것은 아니었다고 하더라도 교사와 학생이 동일한 과정을 지속적으로 반복하게 되는 결과를 초래했다. 교사와 학생의 이러한 감정적 일체감은 시간이 흐르면서 더욱 강화되었을 가능성이 크다. 현재의 교사도 예전에는 학생이었기 때문이다. 교사 자신의 의도와는 달리 실제 수업에서는 감정적 표현을 사용하게 되고 만다는 교사의 기술은 교사 또한 학생 시절부터 지속적으로 이러한 감정적 순환과정을 거쳐 온 결과물의 하나임을 말해준다. 따라서 한일관계사 수업은 수업을 하면 할수록 더욱 비역사적이 되어가는 아이러니컬한 상황이 반복되었을 수도 있다. 이러한 연구 결과는 역사교육과 한일관계의 문제를 다룬 기존의 연구들이 대체로 교과서 문제에 집중했던 것에서 벗어나 다양한 형태의 역사교육연구를 진행할 필요가 있음을 시사한다. 교사 들이 지향하고자 하는 수업을 위해 지식과 관점을 어떻게 균형을 맞추어 줄 수 있을 것인지, 그리고 학생들의 반일감정의 실체가 무엇이며 이것을 역사수업 속에서 어떻게 해결해 갈 것인지에 대한 연구 과제들로 그 관심을 확장시켜 갈 필요가 있음을 나타낸다.

전국역사교사모임의 역사 수업 실천과 지향 - 회보 『역사교육』의 ‘수업이야기’를 중심으로 -

정미란 한국역사교육학회 2018 역사교육연구 Vol.- No.30

The association of Korean History Teachers is in an important position as a research group and an exercise group related to history education. It has been publishing a quarterly magazine History Education, the ‘Lesson Stories’ in the magazine is very meaningful as a material to study a aspect and direction of history teaching practice of history teachers. History teaching practice through history ‘Lesson Stories’ was characterized by persistence of orientation and change of practice method. The orientation of the association became more evident in the process of overcoming the crisis related to history education, such as waves of ‘Korean modern history textbooks’ and ‘Korean history textbooks nationalization’. This was embodied in history class contents reconstruction of emphasizing values of democracy, peace and human rights and so on. From the earliest days of the association, the method of historical material, drama, and discussion, which had been emphasized to encourage students to participate in history teaching, evolved to support reconstruction of valueoriented history teaching contents. In particular, the history teachers tried to make a history teaching by confirming the student's response to the teaching and the history perception in detail and reflecting and supplementing. At last season the most important variable in the history class practice of the association was the offensive of political on history education contents such as history curriculum revision and textbook development. This emphasized the character of the association as a historical educationrelated movement group, and has concentrated and exhausted their internal capabilities. I hope that the association will become more stable and active as a history education research group. 1988년에 결성된 전국역사교사모임은 역사교육 운동단체이자 역사교육 연구단체이다. 교사모임의 회보에 실린 역사 ‘수업이야기’는 학교 역사 수업의 성격과 방향을 가늠할 수 있는 자료로서 중요하다. 역사 ‘수업이야기’를 통해 본 교사모임의 역사 수업 실천은 지향의 지속성과 수업 방법의 진화라는 특성이 있다. 역사교사들은 모임 초창기부터 역사과 교육과정 및 교과서에 대한 비판적 태도를 견지하면서 대안을 모색하였다. 교사모임의 지향은 <한국 근・현대사>교과서 파동과 <한국사> 교과서 국정화 강행 등 역사교육의 위기 국면을 극복하는 과정에서 분명해지고 견고해졌다. 역사 ‘수업이야기’의 근현대사 수업 사례가 많아지고, 민주주의, 평화 등의 가치를 지향하는 내용 재구성이 강조되었다. 교사모임 초기부터 학생의 수업 참여를 북돋우기 위해 강조되었던 사료학습, 극화학습, 토론학습은 가치 지향적 역사 수업 내용 재구성을 뒷받침하는 방향으로 진화되었다. 역사교사들은 이전보다 학생의 수업 반응과 역사 인식을 구체적으로 확인하고, 그것을 바탕으로 자신의 수업을 성찰하여 배움이 있는 역사 수업을 만들어나갔다. 지난 시기 교사모임의 역사 수업 실천에 있어 가장 큰 변수는 역사과 교육과정 개정과 교과서 개발 등 역사교육내용에 대한 정책 변동과 사회적 논쟁이었다. 이는 교사모임의 역사교육 운동단체로서의 성격을 부각시키고 내부 역량을 집중시켰다. 역사교육 정책의 구체적이고 실질적인 개선을 비롯한 현장 역사교육의 질적인 변화를 이끌어 내기 위해서는 교사모임의 역사교육 연구단체로서의 저력과 성과가 뒷받침되어야 한다. 교사모임의 역사 수업 실천과 지향을 통해 볼 때 역사수업연구는 역사 수업의 주체와 학교 안팎의 교육 여건 및 관련 논의를 고려하여 총체적이고 복합적인 인식을 추구하는 방향으로 수행될 필요가 있다.

일제의 ‘대동아사’ 구상과 역사교육 -<동아 및 세계> 과목과 교과서 『중등역사 1』을 중심으로-

손석영 한국역사교육학회 2017 역사교육연구 Vol.- No.29

<East Asia and The World> is a foreign history subject that was based on ‘The Training instruction manual’ announced in Japanese Empire and the Colonial Joseon in 1943 , when the Asian-Pacific War was at its peak. It was established for the first and second grade students of secondary schools in Japanese Empire and Colonial Joseon, and integrated the contents of foreign history education, which had been previously divided into Oriental history and Western history. The textbook of this course was Secondary School History 1, which was produced as a national textbook by the Ministry of Education in 1944. <East Asia and The World> and Secondary School History 1 were born on the flow of the “Greater East Asia Education System” designed by the Japanese imperial government to establish an emergency education system for the war of aggression. The Japanese imperial government tried to producea war ideology through the history and to project ideology into history education. Thus, the compilation of The History of Great East Asia, which is the foundation of the national government under the Ministry of Education, was conducted. This book provided a logic for constructing the contents of <East Asia and the World> and Secondary School History 1. The purpose of <East Asia and the World> and Secondary School History 1 is to make students who learned <East Asia and The World> fight in a war by teaching students the history of the Greater East Asia co-prosperity sphere, which is the process of enlargement of the glory of the Emperor of Japan. <동아 및 세계>는 아시아·태평양 전쟁 중이던 1943년에 일본과 조선에서 발표된 중학교교수 및 수련지도요목(中學校敎授及修練指導要目)에 의거해 동양사와 서양사로 이원화되어 있던 기존의 외국사 교육이 하나로 통합되며 탄생한 역사과목이다. 이 과목의 교과서가 바로 1944년 문부성 국정 단일 교과서로 제작된 『중등역사 1(中等歷史 一)』이었다. <동아 및 세계>와 『중등역사 1』은 1940년대로 접어들며 일제가 비상전시교육체제 확립을 위해 고안한 ‘대동아교육체제’ 하에서 등장하였다. 일제는 사학계를 통해 전쟁 이데올로기를 생산해내고, 이를 역사교육에 투영하고자 했다. 이에 문부성 주관의 국정 개설서인 『대동아사개설(大東亞史槪說)』의 편찬 작업이 이루어졌다. 이 개설서는 ‘대동아공영권의 역사’를 담은 것이었고, <동아 및 세계>와 『중등역사 1』의 내용 구성 논리를 제공하였다. 즉, <동아 및 세계>와 『중등역사 1』의 등장은 천황의 영광이 확대되는 과정인 ‘대동아공영권의 역사’를 가르침으로써 학생들을 대동아공영권의 확립을 위해 전쟁에 나가는 황국신민으로 만들기 위함이었다. 『중등역사 1』은 아시아·태평양전쟁 당시 일제가 역사교육을 통해 국민들에게 형성시키려던 대외인식의 상을 구체적으로 보여준다는 점에서 그 의의가 크다고 할 수 있다.

역사박물관 학예사의 박물관 교육 운영과 실천

안주홍 한국역사교육학회 2018 역사교육연구 Vol.- No.30

본고에서는 역사박물관 학예사들이 교육프로그램을 운영하고 실천하는 전 과정에서의 박물관과 박물관교육에 대한 인식과 교육 프로그램 운영방법, 그리고 이에 영향을 미친 요인은 무엇인지 심층면담을 중심으로 살펴보았다. 연구결과 이들의 인식과 실천에 다양한 요인이 작용하고 있다는 것을 알 수 있었다. 전공과 경력, 개인적 신념 및 경험・흥미, 상황적 요인 등이 상호작용해서 박물관 현장에서 드러나고 있었다. 연구 참여자들은 박물관 교육을 ‘역사교육’의 일환으로 생각하고 있었다. 하지만 전공과 경력에 따른 차이로 박물관 교육목표는 다르게 인식하고 있었다. 연구 참여자들은 박물관 교육의 큰 틀을 ‘역사교육’안에서 인식하고 있었기 때문에 필수적인 지식을 역사내용지식과 소장 자료에 대한 이해였다. 이들이 중요하다고 생각한 역사내용지식은 단순한 역사지식이 아닌 역사학의 기본개념과 원리, 그리고 역사의 학문적 구조와 역사가의 태도까지도 포함하는 것이었고, 전시물외에도 박물관에서 소장하고 있는 소장 자료에 대해서 충분히 이해하고 있어야 된다고 생각하고 있었다. 이들은 자신들이 생각하고 있는 박물관의 교육적 목표를 실현하기 위해서 ‘체계적으로 교육과정’을 설계하려고 했고, ‘학습자의 발달 단계’를 기초로, ‘주제중심 학습’과 ‘인물학습’으로 구성했고, 교수학습방법은 ‘강의법’, ‘제작학습’, ‘체험학습’을 적절하게 혼합해서 활용하고 있었다. 다만, 경력과 전공・박물관 상황적 요인, 개인적 경험과 신념에 따라 이들의 실천 양상은 차이가 있었고, 실제 기획의도와 다르게 이루어지지 않은 경우도 있었다. 이들의 노력에도 불구하고 경력과 전공, 박물관 상황에 따라 각기 다르게 어려움을 느끼고 있었다. 이에 따라 몇 가지 박물관 교육학예사 교육에 대한 시사점을 남길 수 있다. 박물관 교육과정에서 박물관의 특성과 경력, 전공을 고려해야 한다. 초임자와 경력자를 구분하고, 교육학 전공자와 아닌 자, 역사계 전공자와 아닌 자, 국공립박물관과 사립박물관, 박물관의 규모에 따라 교육담당학예사의 교육이 달라져야 한다. 첫째, 초임 학예사들에게는 각 박물관 차원에서 소장 자료 교육이 따로 이루어져야 한다. 초임자들은 자신의 이론적 경험을 토대로 생각해 왔던 박물관 교육을 실현하고자 하므로 박물관 차원에서 이들에게 새로운 이론적 경험을 제시할 필요가 있다면, 박물관 내부에서 박물관의 정체성과 교육목표에 대해서 논의할 수 있는 교육도 마련이 되어야 한다. 둘째, 교육 전공자라 하더라도 초임자라면 한 박물관에서 5년 이상 프로그램을 꾸준히 발전시켜온 경력자의 사례를 공유시킬 필요가 있다. 이러한 간접 경험으로 간접 경력을 더 쌓을 수 있을 것이다. 그리고 교육을 담당하는 학예사는 자주 박물관을 바꾸기 보다는 한 박물관에서 오랜 기간 교육프로그램을 개선시킬 필요가 있다. 또한 일반 역사학전공자들의 경력은 역사교육전공자의 교육방법에 대한 이해를 보완해주기도 한다. 실제 경력자는 교육학전공자가 아니지만, 실제 축적된 경험을 토대로 교육방법을 발전시켜왔다. 하지만, 이론적 바탕이 없기 때문에 자신감을 표출하지 못했다. 이를 근거로, 굳이 교육학 전공자만을 고집하기 보다는 교육학전공자가 아닌 사람들도 전문성을 꾸준히 향상시킬 수 있도록 교육프로그램 자문단을 구성해서 ... This study investigated how curators of history museums perceived museums and museum education and how curators operate the education program. Furthermore, this study investigated what factors influenced the curators' perception and practice using indepth interview and participant observation. In the result of study, it was found that various factors influenced the perception and practice of curators. Factors such as major, career, individual faith, experience, interest, and museum situation, are revealed in the museum through the interaction among them. The study participants thought of museum education as a part of ‘history education’. However, the education purposes they perceived were different because of their different majors and careers. As the study participants perceived the framework of museum education within ‘history education,’ they regarded the history content knowledge and understanding of museum collection as necessary knowledge. The history content knowledge they thought of as important included the basic concept and principle of history, academic structure of history, and attitude of historians, not just historic knowledge. They also thought that there was need to fully understand the materials the museum possessed as well as exhibits. To realize educational purpose of museums, they wanted to design a ‘systematic education course,’ constructed the eduction into ‘themecentered learning’ and ‘figure learning’ based on ‘learners’ development stage’ and used the teaching & learning method where ‘lecture method,’ ‘manufacturing learning,’ and ‘experience learning,’ are appropriately mixed. However. their practice aspects were different according to their career, major, museum situation, individual experience and faith and there were cases that were practiced differently from actual planning intention. Despite the practical efforts of them, they felt difficulties according to career, major, and museum situation. These give some implication about education for museum education curators. In the process of museum reeducation, the characteristics of museums and career and major of curators should be considered. The education for curators should be different depending on if they are beginners or experienced curators, if their major is education or historyrelated or others, if the museum is national or private museum, and if the museum is large or small. First, the beginners should receive separate education for museum collection from the museum. The beginners want to realize the museum education that they have been thinking based on theoretical experience. Therefore, if museums need to suggest new theoretical experience to them, the museums should prepare the education that enables curators to discuss the identity of the museums and education purpose within the museums. Second, Even if beginner majored in pedagogy, there is a need to share the cases of experienced curators who have steadily developed the programs in one museum for more than 5 years. Through such indirect experiences, they can accumulate indirect career. And education curators need to improve the education program for a long time in one museum rather than changing their museum. Also, the museums should make an environment where curators always can receive educational and contentwise advices by constructing an education program advisory panel to steadily increase the professionalism of the curators who did not major in education rather than persisting with only education majors. In addition, it is also desirable to open an education theory reeducation course.

교실수업에 나타난 발도르프 교사의 역사교육관과 그 실천

김승미 한국역사교육학회 2019 역사교육연구 Vol.- No.35

The purpose of this study is to explore how the history education perspective of teachers based on the philosophy of the Waldorf is implemented in the content and method of the history class, and to derive implications of the teaching and learning activities of the Waldorf School for the composition of the contents of the history education of the institution. To this end, the researcher observed and analyzed history classes of two teachers at Garam Waldorf School and one teacher at Narae Waldorf School, and interviewed them to refine the analysis and interpretation of the data. The feature of observed and analyzed history classes are as follows. First, The various activities at Waldorf School's teacher showed in their periodic concentration class helped students' historical understanding. They led classes with poetry, recorder performance, play, story and art. Second, teachers wanted to link history lessons to students' lives. They included historical facts and topics that students could experience in their lives in their study, and worked to solve conflicts or solve problems. Third, they tried to select the right learning content for the inner consciousness' development of the student. They included class subjects and related historical figures in their study based on their understanding of the students' development stage. This practice of history lessons by teachers was basically based on the principles of Waldorf education. In the meantime, teachers took classes that were different from the interpretation and application of the principle. This is a result of the respect of the autonomy of the teachers of the Waldorf education, and of the nature of the history class. The following are the implications of the history classes at Waldorf School for organizing the elementary history syllabus and for effective doing history. First, in order for elementary school history education to function properly as the beginning of history education, it needs to be organized into content that students can realize that studying history is an understanding of humans through topics related to their lives. Second, teachers who teach history should actively practice their autonomy in the practice of history education, through the integrated classes with history and other subjects, the operation of block time, and others systems by using the contents of textbooks as material that interprets from various perspectives, rather than blindly conveying them. Third, in order to teach students a alive history, a history class of emotional approach through storytelling and art activities must be conducted. 본 연구는 발도르프 철학에 기반을 둔 교사의 역사교육관이 역사 수업의 내용과 방법으로 어떻게 구현되는지를 탐색하고, 발도르프학교의 역사 수업이 제도권 역사교육의 내용 구성과 교수・학습활동에 주는 시사점을 도출하는 데 목적이 있다. 이를 위해 가람발도르프학교 교사 2명의 역사수업과 나래발도르프학교 교사 1명의 역사 수업을 관찰・분석하였고, 자료의 분석과 해석을 정교화하기 위해 교사 면담을 병행하였다. 관찰・분석한 역사 수업의 특징은 다음과 같다. 첫째, 발도르프학교 교사들이 주기집중수업에서 보여준 다양한 활동은 학생들의 역사이해를 도왔다. 그들은 시 낭송, 리코더 연주 및 놀이 활동, 이야기와 예술 활동 등으로 수업을 이끌어갔다. 둘째, 교사들은 역사학습을 학생들의 삶과 연결하고자 했다. 학생들이 살아가면서 경험할 수 있는 역사적 사실이나 주제를 학습 내용에 포함하고, 갈등의 해소나 문제해결을 고민할 수 있는 활동을 했다. 셋째, 그들은 학생 내면의 의식발달에 맞는 학습내용을 선정하기에 힘썼다. 학생들의 발달단계에 대한 이해를 바탕으로 수업 주제 및 관련 역사 인물을 학습 내용에 포함시켰다. 교사들의 이런 역사 수업 실천은 기본적으로 발도르프교육의 원리에 기초를 두고 이루어졌다. 그러면서도 다른 한편으로, 그 원리를 해석하고 적용하는 측면에서는 교사에 따라 차이를 보였다. 이는 발도르프교육이 가지고 있는 교사의 자율성 존중의 측면, 그리고 역사 수업이 가지는 성격에 의한 결과이다. 발도르프학교의 역사 수업이 초등학교 역사교육 내용 구성 및 교수・학습활동에 주는 시사점은 다음과 같다. 첫째, 초등학교 역사교육이 역사교육의 시작으로서 그 역할을 제대로 하기 위해서는 학생들의 삶과 관련 있는 주제를 통해 역사를 공부한다는 것이 인간을 이해하는 것임을 학생들이 깨달을 수 있는 내용으로 구성할 필요가 있다. 둘째, 역사를 가르치는 교사들은 교과서 내용을 맹목적으로 전달하기보다는 역사를 다양한 관점으로 해석하는 자료로 활용함으로써, 역사와 타 교과의 통합적 수업 구성과 블록 타임제 운영 등 역사교육의 실천에 있어서 자율성을 적극적으로 실천해야 한다. 셋째, 학생들에게 살아 숨 쉬는 역사를 가르치기 위해서는 이야기와 예술 활동 등을 통한 정서적 접근의 역사 수업이 이루어져야 한다.

역사교사들의 현장학습 인식과 실천

지연정,오영찬 한국역사교육학회 2020 역사교육연구 Vol.- No.38

This study examines how history teachers in the secondary school recognize field trip, how they operate it, and what they demand to operate better field trips. The research was conducted through in-depth interviews with seven history teachers who had experience in field trips. The research results obtained through the analysis of the current state of field trips administered by history teachers are as follows. First, history teachers are practicing field trips following the purpose of “a meeting with the past through direct experiences”, ‘identification of the textbook content and enhanced understanding of history’, ‘experiences in exploring methods of history’, ‘enhanced problem-solving ability’ and ‘cultivation of sociality’. However, the type of teaching and learning on field trips depended on which aspect of the purpose of field trips is emphasized. The three of the teachers interviewed addressed the purpose of field trips in terms of knowledge and understanding, such as checking the contents of the curriculum and enhancing understanding of history, and the type of teaching and learning was conducted in an explanatory manner. In the process, the teacher served as a guide. On the other hand, The four of the teachers interviewed extended the purpose of field trips to the functional aspects, and emphasized that students experience historical exploration methods and problem-solving methods beyond understanding historical sites. The type of teaching-learning was conducted through an investigation and exploration method. Second, history teachers had a tendency to present only a big picture and play as guider and helpers when conducting field trips. By doing so, the teachers aimed to minimize the role of themselves and making students take lead. Teachers tried to provide learner-centered educational environments by playing a role as a facilitator to help students learn instead of being knowledge-deliverers. Third, in order to revitalize field trips, history teachers demanded various educational programs, construction of infrastructure in the community, and support to solve financial and safety problems. 본 연구에서는 중등학교 역사교사들이 현장학습을 어떻게 인식하고 있는지 그리고 현장학습을 어떻게 운영하고 있으며, 현장학습에 대한 요구는 무엇인지를 중심으로 살펴보았다. 현장학습의 경험을 가진 7명 역사 교사를 대상으로 심층 면담을 통해 연구를 진행하였다. 역사교사의 현장학습 운영 현황에 대한 분석을 통해 얻을 수 있는 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 역사 교사들은 현장학습의 목적에 있어서, ‘직접 경험을 통한 과거와의 만남’, ‘교과 내용의 확인 및 역사 이해의 증진’, ‘역사 탐구 방법의 경험’, ‘정보 수집과 처리역량강화(문제해결 능력)’, ‘사회성 육성’이라는 목적에 따라 실천하고 있었다. 그러나 현장학습의 목적 중 어느 측면을 강조하느냐에 따라 현장학습의 교수·학습 유형의 차이가 나타났다. 현장학습의 목적을 지식·이해 측면에 중점을 둔 교사들은 현장학습의 교수·학습 방법을 ‘설명식’으로 진행하였다. 주로 교사가 학생들을 인솔하여 가르치는 방식으로 진행되었다. 반면에 현장학습의 목적을 지식·이해 측면에서 기능적 측면까지 확장한 교사들은 학생들에게 설명하고 답을 제시하기보다 학생들이 주제에 맞는 정보를 조사하고 역사 현장을 여러 관점으로 해석할 수 있도록 ‘조사 및 탐구식’으로 진행하였다. 둘째, 역사교사들은 현장학습을 진행할 때 안내자, 조력자로서 학습의 큰 틀만 제시하는 경향을 보였다. 그것은 교사의 역할을 최소한으로 하고 학생들의 활동을 주도적으로 이끌고자 한 것이다. 교사들은 지식 전달자로서의 역할 대신 학생들의 학습을 도와주는 조력자, 촉진자로서의 역할에 중점을 두었다. 셋째, 역사교사들은 현장학습을 활성화하기 위해서 다양한 교육 프로그램 지원과 지역사회 내 인프라 구축, 교통 및 안전상의 문제 등을 해소할 수 있는 행정적·재정적 지원을 요구하였다.

역사교육 연구와 실천의 관계 ―역사학자, 교사, 학생

김한종 한국역사교육학회 2015 역사교육연구 Vol.- No.22

The relationship between history education research and its practice is an essential problem. Though there are different arguments concerning the concept and the attribute of practice in history education research, the practicality to school history is the necessity for studying history education. The perspective to practicality in history education have differed through times. The application of historians' studying results to history classroom is seen as the practicality in history education sometimes, while the comprehension of historical facts, history theory and pedagogy's principle is seen as such. There used practice arguments to focus on contents and awareness of history textbook There have happened controversies over the relationship between history education research and practice, history education research having a place in academic discipline. The attention to the practicable history education have grown more and more, so history education scholars have studied the application study to school history and history classroom. the representative research is one for investigating teacher's knowledge in history classroom. Several types of history teacher's knowledge, pedagogical content knowledge, practical knowledge and pedagogy's repertoire and so on, have been analyzed and interpreted. There have tried examining researches for explaining the history classroom's phenomena theoretically. The target of research has been extended to the student as well as the teacher recently. Student's historical understanding and thinking have been investigated, and student's mind for evaluating history curriculum, textbook and teacher's pedagogical practice have been analyzed. But it should be the necessary task as ever to scrutinize the concept of practicality, the similarity and difference among historian, history teacher and the student, and the relationship between the expertise of history education research and its practice. 이론과 실천의 관계는 역사교육 연구의 핵심 문제이다. 역사교육 연구에서 실천성의 개념과성격, 이론과 실천의 관계를 둘러싸고 서로 다른 견해가 존재하지만, 실천성은 역사교육 연구의학술적 근거를 뒷받침하는 핵심 논리였다. 애초 역사교육 연구의 필요성이 제기된 것도 실천의문제였다. 실천성을 가진 역사교육 연구의 성격을 보는 관점은 시기에 따라 달라졌다. 역사학의 연구 성과를 역사수업에 적용하는 것을 실천성이라고 생각하기도 하고, 역사적 사실과 역사이론, 교육학의 원리를 종합하는 것을 역사교육 연구의 실천으로 보기도 했다. 역사교과서의 내용과 역사인식에 실천 논의가 집중되기도 했다. 역사교육 연구가 하나의 학문적 영역으로 자리를 잡아가면서, 이론과 실천 사이의 관계를 둘러싼 논란도 본격화되었다. 그렇지만 실천적 역사교육에 관심이 높아져 학교나 교실 현장에 적용할 수 있는 연구들이 추진되었다. 대표적인 것이 교실수업에서 교사지식을 밝히려는 연구였다. 교수내용지식을 비롯하여 실천적 지식이나 교수레퍼토리와 같이 다양한 형태의 교사지식이 논의되었다. 이와 함께 역사교육 현장에 나타나는 현상을 이론적으로 설명하려는 시도들도 나타났다. 근래에는 실천의 문제를 교사뿐 아니라 학생까지 확장하고 있다. 학생의 역사이해나 사고를 조사한다든지, 교육과정이나 교과서, 교사의 수업실천이 학생들에게 어떻게 받아들여지는지를 분석하는 연구가 그러한 사례이다. 그러나 실천성의 개념, 역사학자와 교사, 학생이 보는 실천 개념, 역사교육의 전문성과 실천의 관계 등이 논의되어야 할 것이다.

시민역사교육을 위한 내용구성 원리

김한종 한국역사교육학회 2017 역사교육연구 Vol.- No.29

The purpose of this study is to define the concept of civic history education and to research the principle of organizing its subject matters. Civic history education is divided into ‘history education for cultivating democratic citizen’ and ‘history education with civil point of view’ in this article. ‘History education for cultivating democratic citizen’ purposes to develop students who have democratic consciousness and behave practically for constructing democratic society. The practical ability is the core capability of democratic citizen. The domain of civic history education is categorized according to social values such as liberty, peace, equality, human right, unification, multiculture and international understanding. And its syllabi are organized based on those concepts and contents strands in this approach. ‘History education for cultivating democratic citizen’ utilizes history education as the tool for civic education. And it may be worried about that educators interpret historical facts focused on single aspect or formally. ‘History education with civil point of view’ views historical facts with civic perspective. This approach tries to purse history instruction that students interpret historical facts with the view of democratic social point of view. Historical researchers understand historical facts with people's viewpoint, not with state or ruling group, and interpret historical facts from multi perspective in this approach. Pupils, therefore, inference reasonably, and think that historical facts are results of social participation. This approach does not deal with history instruction according to the purpose, but attend care to the essence of historical fact. Criteria of selecting contents are, nevertheless, obscure for ‘history education with civil point of view’ So, critical scrutinization about existing history subject matters should be attached and elements of civic viewpoint should be reexamined. Two approaches are not mutually oppositive or exclusive. They would be two grades of a course in civic history education. And they interact each other in practical history instruction. 이 글은 시민역사교육의 개념을 정리하고, 이를 바탕으로 내용을 선정하고 조직하는 원리를 탐색하는 데 목적이 있다. 이 글에서는 시민역사교육을 ‘민주시민을 기르는 역사교육’과 ‘시민적 관점의 역사교육’으로 ‘시민적 관점의 역사교육’으로 구분하였다. ‘민주시민을 기르는 역사교육’은 민주주의 의식을 가지고 민주사회를 건설하는 데 나서는 실천 능력을 가진 인간을 기르는 데 목적을 둔다. 실천 능력은 민주시민의 핵심역량이다. 자유, 평화, 평등, 인권, 통일, 다문화, 국제이해와 같은 사회적 가치들에 따라 시민역사교육의 영역이 구분되며, 시민교육의 개념이나 내용요소에 따라 교수요목을 구성한다. 이런 접근법에서는 역사교육이 시민교육을 위한 도구가 된다. 또한 시민교육의 목적에 맞춰 역사적 사실을 어떤 측면에 집중하여 이해하거나 기계적으로 해석할 가능성이 있다. ‘시민적 관점의 역사교육’은 시민의 눈으로 역사적 사실을 바라보는 것이다. 역사적 사실을 민주시민성의 관점으로 해석하는 역사학습을 지향한다. 국가나 지배층보다는 민의 눈으로 역사적 사실을 보고, 다원적 관점에서 해석한다. 합리적으로 추론을 하며, 역사적 사실이 사회참여의 산물임에 유념한다. 역사교육을 목적론적으로 접근하는 것이 아니라, 역사적 사실의 본질적 성격에 주목한다. 그러나 ‘시민적 관점의 역사교육’을 위한 내용선정의 기준은 아직까지 불명확하다. 또한 기존 역사교육 내용구성에 대한 비판적 검토가 전제되어야 하며, 시민적 관점의 요소도 재검토해야 한다. 두 가지 접근법은 대립되거나 양자택일의 배타적은 아니다. 시민역사교육을 실제 교실수업에 적용할 경우, 이 두 가지 접근법은 구분이 되지 않거나 상호작용을 할 수도 있다.

역사학습이란 무엇인가? - 외른 뤼젠(Jörn Rüsen)의 역사의식 이론을 중심으로 -

박미향 한국역사교육학회 2020 역사교육연구 Vol.- No.36

이 글은 외른 뤼젠이 그의 역사의식 이론을 어떻게 역사교육적으로 적용하고 있는지를 다루고 있다. 그는 역사의식과 역사교육을 처음으로 접목시켰던 칼 에른스트 야이스만의 이론을 비판적으로 계승하며 발전시켰다. 야이스만과는 달리 뤼젠의 논의는 문화사적 전환의 영향을 받은 서사이론의 틀에서 역사의식을 이론화 하였다. 시간경험에 대한 서사행위로서 역사의식이 가지는 구성적이고 생산적인 특성으로 인해 뤼젠은 학습자들의 주관성과 그들의 관심이 역사의식의 형성에 끼치는 영향에 주목하였던 것이다. 뤼젠은 역사교육을 역사학습에 대한 학문으로 이해한다. 그에게서 역사학습이란 역사의식을 학습하고 발전시키는 과정이다. 그것은 과거경험을 해석하여 방향설정 하는 역사의식의 활동에 관한 것이다. 이에 따라 그는 역사학습을 경험, 해석, 방향설정이라는 세 차원으로 구분하였다. 여기서 관건은 이 세 차원이 조화와 균형을 이루는 것이다. 그리고 그는 역사학습의 목표로서 “내러티브 능력”을 제시했다. “내러티브 능력”은 역사 학습자들에게 과거경험을 해석하여 방향설정하면서 의미있는 삶을 가능하게 하는 능력을 의미한다. 이처럼 역사의식 이론에 기반을 둔 그의 역사교육적 논의는 역사의 고유한 특성을 잘 드러내고 있다는 점에서 주목된다. 무엇보다도 그의 역사교육적 논의는 2000년대 초반 독일에서 역량 중심 교육과정이 도입되면서 다양하게 제시된 역사적 역량모델들의 중요한 이론적 근간이 되고 있다. 그렇지만 한계 역시도 뚜렷하다. 학습자의 개체성과 다양한 정체성을 강조하는 그의 역사교육론에는 사회통합에 관한 논의가 부재하다. 그가 다원적 관점의 한계로 제기했던 상대주의의 문제와 갈등 잠재력의 문제가 그의 역사교육론에서도 그대로 답습되고 있는 것이다. 개체성과 다양성을 인정하면서도 사회통합을 도모하는 역사교육적 논의가 필요해 보인다. This article deals with how Jörn Rüsen applies his theory of historical consciousness in History Education. He critically inherited and developed Karl Ernst Jeismann's theory, which first combined historical consciousness with History Education. Unlike Jeismann, Rüsen's arguments theorized the historical consciousness in the framework of Narrative theory, influenced by the cultural history. Due to the constructive and productive nature of historical consciousness as a narrative act of the experience of time, Rüsen focuses on the subjectivity of learners and the effect of their interest on the formation of historical consciousness. Rüsen understands History Education as Historical Learning. For him, Historical Learning is the process of learning and developing historical consciousness. It is about the Historical consciousness’ activity of interpreting past experiences and directing in the world of living. His Historical Learning can be categorized into three dimensions: experience, interpretation, and direction, where the key is to balance these three dimensions. And his Historical Learning aims at the “Narrative Kompetenz” that enables learners to interpret and reorient past experiences and make meaningful lives possible. His Historical Learning reveals its unique historical characteristics based on this theory of historical consciousness. However, the limitations are also clear. There is no discussion on social integration in his theory of Historical Learning, which emphasizes the individuality and diverse identities of learners. It seems necessary to discuss in History Education that achieves social integration while acknowledging individuality and diversity.

일본침략및강점기에 대한주변국들의역사인식 -한국, 중국, 대만고등학교 역사교과서를중심으로

안지영 한국역사교육학회 2011 역사교육연구 Vol.- No.13

History education and history textbooks better represent a country’s viewpoint and intention, as well as historical facts, than any other subjects and textbooks, in that the description of historical facts reveal the country’s volition and direction for the next generation. In particular, examining how Northeast Asian countries, which have a common historical experience of “invasion and colonization by Japanese imperialism during late 19th and early 20th enturies, describe the experience through their history textbooks clearly express not only the countries’ historical recognition but also what the countries intend to hand over to their next generations. On this, I examined the highschool history textbooks of Korea, China and Taiwan, which are countries sharing common historical experience of Japanese invasion, in order to find how the three countries interpret and hand down their common experience: the Korean history textbook describes Japanese invasion and colonialization of Joseon in detail in a bisectional viewpoint of repression and genocide by Japan and people’s resistance against them. Therefore it depicts Joseon as a country that responded to a historical trend of modernization in a relatively passive way, and it emphasizes the people’s efforts to overcome hardship. The basis of the Chinese textbook describing the period is that: it showcases major flows of Chinese modern and comtemporary history such as the invasion of China by the World Powers; the establishment of the Chinese Communists Party; the 10-year internal war between the Chinese Communists Party and the Nationalist Party and the two parties’cooperation; the victory in the Sino-Japanese War and; the liberation war. Then it tacitly links this historical flow to the leading role and contributions of the Communists Party in the Sino-Japanese War and legitimacy of the establishment of the People’s Republic of China. The Taiwanese history textbook also describes discrimination and repression during Japanese colonialization of Taiwan, human and material exploitation and Taiwaneses’anti-Japanese movements. But it is different from Korean and Chinese history textbooks in that a recent de-Chinafication trend in Taiwan influenced its history education so that the textbook also describes the positive aspects such as the modernization of Taiwan by Japan. Examining the textbooks, it is apparent that the three countries’different interpretation of Japanese invasion is closely related to each country’s political position and the identity of the country or the people. And it is also clear that historical facts that are being educated in each country are selected according to their intented historical direction. 역사적 사실과 그 사실에 대한 기술은 한 나라가 다음 세대의 방향과 그 의지가 담겨 있다는 점에서 역사 교육과 그 역사교육의 도구인 역사교과서는 역사적 사실을 차지하더라도 다른 어떤 교과목보다 한 나라의 관점과 의지를 엿볼 수 있는 수단이다. 특히 19세기 말에서 20세기 초까지의 일본‘제국주의의 침략’더 나아가‘강점’이라는 동북아시아의 여러 나라가 가지는 공통의 역사적 경험이 동북아시아 각 나라의 역사교과서를 통해서 어떻게 기술되고 있는지를 살펴보는 것은 그 나라의 역사적 인식뿐만 아니라 그 나라가 역사교육을 통해서 무엇을 다음 세대에 심어주려고 하는 것인지 극명하게 알 수 있다. 이에 일본의 침략이라는 공동의 역사적 기억을 가지고 있는 주변국인 한국, 중국, 대만이 그 공동의 기억에 대해 어떻게 역사적으로 해석하고 전승하고 있는지 고등학교 역사교과서를 통해 알아보았다. 한국의 경우 역사교과서에서 일본의 조선 침략 및 강점은 일제의 억압과 말살, 이에 대한 민족의 저항이라는 이분법적 구도 하에서 상당히 심도 있게 다뤄지고 있다. 따라서 상대적으로 조선은 근대화라는 역사적 흐름에 피동적이고 수동적인 국가로 그려지고 있으며 그속에서 이를 극복하려는 민족의 노력이 강조되고 있다. 중국 고등학교 역사교과서에서 이 시기에 대한 서술기조는 중국에 대한 제국주의 열강의 침략과 함께 중국 공산당의 성립, 중국 공산당과 국민당 간의 10년 내전 및 국공합작, 중일전쟁의 승리, 해방전쟁이라는 중국 근현대사의 주요 흐름을 통해 부지불식간에 중일전쟁에 있어서의 공산당의 주도적 역할과 공헌 및 중국에서 중화인민공화국 성립의 당위성으로 연결되고 있다. 대만 고등학교 역사교과서에서는 한국, 중국 고등학교 교과서와 마찬가지로 일본의 대만 식민지 시기 동안의 차별, 강압정책 및 인적, 물적 수탈, 이에 대한 대만인들의 항일운동에 대해서도 서술하고 있기는 하지만 최근 대만의 탈중국화된 시각의 대만사 교육과 맞물려 일본에 의한 대만의 근대화에 대해서도 긍정적으로 기술하고 있다는 점이 한국, 중국 고등학교 역사교과서와 차별화되는 점이다. 이러한 삼국(三國)의 일본 침략에 대한 서로 다른 해석은 해당국의 정치적 입장 및 민족 혹은 국가의 정체성과도 밀접한 관련이 있음을 알 수 있고, 각국이 지향하고자 하는 역사적 방향성에 따라 취사·선택된 역사적 사실들이 교육되고 있음을 알 수 있다.