교사학습공동체를 기반으로 한 주제 중심 통합교육과정 운영 사례 연구 : 사회현안 프로젝트 수업을 중심으로

안혜정 경희대학교 대학원 2023 국내박사

본 연구는 복잡하고 불확실한 미래를 살아갈 학생들이 삶 속에서 만나는 문제를 해결하는데 학교 교육이 도움을 주어야 한다고 보고, 학생의 삶과 밀접한 문제를 다루는 학교교육과정의 구성과 실천을 위한 시사점을 얻는 것을 목적으로 한다. 연구 목적을 달성하기 위해 교사학습공동체를 기반으로 주제 중심의 통합교육과정을 운영한 행복고의 사례를 살펴보았다. 교사학습공동체가 수업을 준비하고 실천한 과정, 수업을 통해 학생들이 경험한 배움과 삶의 변화, 학교교육과정의 변화 등을 중심으로 질적인 사례연구를 진행하였다. 연구 과정은 다음과 같다. 연구는 2021년 3월부터 2022년 8월까지 총 1년 6개월 동안 진행하였다. 2021년에는 교사학습공동체 학습과정, 실제 진행된 수업, 교사워크숍과 사례 공유를 위한 교사 연수 등을 참여관찰하였다. 2022년 상반기에는 교사학습공동체 구성원 중 핵심 참여자 6명의 교사와 5명의 학생을 심층면담하였다. 그 외 수업계획서, 수업자료, 학습지 및 영상 등의 수업 결과물, 수업돌아보기 설문, 사회현안 프로젝트 실행 결과 보고서 등의 다양한 현지 자료를 수집하여 분석하였다. 분석을 위해 개방코딩과 범주화를 진행하였다. 연구의 타당성을 높이기 위해 다양한 정보원의 자료를 활용하였고, 동료 연구자들과의 자료 공유 및 검토, 연구참여자 확인 등의 삼각검증을 실시하였다. 연구 결과는 다음과 같다. 교사들은 코로나로 인해 문명의 대전환을 경험할 학생들의 삶의 문제에 다가서기 위해 ‘기후위기, 생태전환’을 주제로 통합교육과정을 준비하여 실천하였다. 교사들은 교사학습공동체를 구성하여 1학기 동안 ‘기후위기, 생태전환’ 관련 주제를 깊이 있게 학습하였다. 교사들은 학습을 통해 수업의 의미와 가치를 공유하고, 함께 수업을 계획하여 실천하였다. 2학기에 진행된 수업에는 고등학교 1학년을 가르치는 6개 교과(국어, 영어, 수학, 사회, 과학, 미술)가 참여하였고, 도서관은 인문학 특강을 기획하여 함께 하였다. 국어과는 의류로 인한 환경오염과 동물권, 영어과는 비거니즘, 수학과는 탄소배출 계산, 사회과는 기후정의, 과학과는 기후변화와 에너지, 미술과는 환경 관련 주제의 표현활동을 하는 등 각 교과마다 다양한 소주제를 정하여 수업을 진행했다. 학생들은 수업을 통해 “깊이 있게” 배웠다. 학생들은 “되어보기”, “표현하기”, “실천하기” 등의 수업 과정에 참여했다. 이 과정을 통해 “가치 공유”, “태도의 변화”, “나부터 시작하는 실천”, “관심 갖기”, “심화 탐구” 등 다양한 내적 변화를 경험하였다. 수업 이후 교사들은 주제 중심의 통합교육과정 운영에 대한 자신감을 갖게 되었고, 통합교육과정 운영의 경험을 바탕으로 학년별로 추구할 가치를 정하여 주제 중심의 통합교육과정을 운영하는 학년별 학교교육과정을 구상하였다. 통합교육과정 운영과 관련하여 가장 어려웠던 것은 ‘평가와 대학 입시’였다. 학생들은 ‘기후위기, 생태전환’ 주제 중심 통합교육과정 수업의 취지에 공감하면서도, 대학 입시에 도움이 될지에 대해서는 불안해했다. 이는 현재의 고등학교 교육이 대학 입시에 종속적이고, 상대평가로 학생들의 성적 부담이 큰 것과 관련이 깊다. 이를 해결하기 위해서는 고등학교의 평가방식 개선과 공교육 정상화를 지지하는 대학 입시 제도 개선이 필요하다. 연구 결과를 바탕으로 얻은 시사점은 다음과 같다. 첫째, ‘삶을 위한 앎’을 위해 삶과 밀접한 주제를 다루는 학교교육과정이 필요하다. 둘째, 학생들의 삶의 문제를 다루는 학교교육과정은 교과의 경계를 넘는 통합적인 접근이 필요하다. 학생들은 주제 중심의 통합교육과정을 통해 삶과 밀접한 주제를 깊이 있게 배울 수 있으며, 삶에 적용할 수 있는 가치, 신념, 태도 및 행동의 변화를 얻을 수 있다. 셋째, 학교교육과정의 성공적 운영을 위해서는 교사학습공동체를 기반으로 하는 것이 효과적이다. 특히, 수업을 위한 실무적 접근을 서두르기보다 교사들의 깊이 있는 학습에 중점을 두는 것이 중요하다. 그래야 수업의 의미와 가치를 공유할 수 있으며, 교사의 소진을 예방할 수 있다. 또, 풍부한 경험과 학교 혁신의 열정을 가진 중간 경력 교사의 성장을 지원하여 학교교육과정 역량을 제고한다. 학생들의 ‘삶을 위한 앎’을 위해 학교가 더욱 적극적으로 나서기 위해서는 학생들의 삶과 밀접한 사회현안을 학교에서 다루기 위한 사회적 합의도 이루어져야 할 것이다. 본 연구는 학생들의 삶과 밀접한 문제를 무엇으로 볼 것인가에 대한 논의를 심층적으로 다루지 못하였다. 본 연구는 교사들의 논의를 바탕으로 학교교육과정을 구성한 사례이다. 향후 연구에서는 학생들 스스로 자신의 삶의 중요한 문제 중 학교교육과정으로 적극적으로 다루어야 하는 주제가 무엇인지에 대한 논의에 참여하는 사례가 발굴되고 연구될 것을 제안한다. The aim of this study is to obtain implications for the composition and practice of the school curriculum that deals with the relevant theme for students through the case of Haengbok High School, which operated a theme-oriented integrated curriculum based on a teacher’s learning community. To achieve the purpose, this research examined the process of preparing and practicing classes, changes in learning and life experienced by students through classes, and changes in the school-based curriculum by means of participatory observation, in-depth interviews, and local data collection. The results of the study are as follows. Teachers prepared and practiced an integrated curriculum under the theme of ‘climate crisis, ecological transformation’ to approach the relevant theme for students who experience a great transformation of civilization due to COVID-19. Teachers formed a professional learning community and thoroughly studied topics associated with 'climate crisis and ecological transformation' during the first semester. Throughout studying, the meaning and value of the class were shared, and the class was planned and practiced together. Classes held during the second semester, six subjects (Korean, English, Mathematics, Social Studies, Science, and Art) teaching first grade of high school had participated in the class practice, and the school library also joined by planning a special lecture on humanities. Each subject carried out classes by selecting a variety of subtopics regarding the theme: environmental pollution caused by clothing and animal rights by the Korean language, veganism by English, calculation of carbon emissions by Math, climate justice by Social Studies, climate change and energy by the Science, and expression activities of environmental topics by Art. Students learned "In Depth" through the curriculum. Students participated in classes such as "becoming” a party concerned with the climate crisis, "expressing” messages related to the climate crisis and ecological transformation through plays, videos and artworks, and “practicing” while they experienced solar power utilization and tried to reduce carbon emissions by opening used clothes bazaars and calculating carbon emissions. Following this process, they realized the seriousness of the climate crisis and contemplated ecological transformation. After class, students experienced various internal changes; they became aware of "value sharing" which makes them environmentally conscious of consuming energy in the community, "a change of attitude" which they often face before spending, took part in "practicing that starts from me" for human well-being and peace, felt “interests” in climate and environmental articles, conducted "advanced learning" linked to their careers and grew motivated to contribute henceforward to solving environmental problems, etc. After class, teachers gained confidence in the operation of the integrated curriculum centered on the subject and studied the school-based curriculum based on their experience of operating the integrated curriculum. They planned the curriculumfor each grade, respectively focusing on the keywords "Earth and I" for the first grade, "Community and I" for the second grade, and "I, working" for the third grade, and considered not only creative experiential activities but also theme-based integrated curriculum classes. The most difficult aspect concerning the application of the integrated curriculum was 'evaluation and college entrance examination'. With regard to the evaluation, some students answered, "The purpose was good, but it should not lead to studying for the evaluation”, while other students showed conflicting positions, saying "I could receive good grades as long as I worked hard in class." In the matter of university entrance, they displayed anxiety whether classes performed as a theme-oriented integrated curriculum would help thementer universities. This seems deeply intertwined with the fact that the current high school education appears subordinate to university admission and that students' academic pressure becomes inordinately high due to grades on a curve. To solve this problem, it is necessary to improve the evaluation method of high schools and improve the college entrance system, which supports the normalization of public education. The implications acquired based on the research results are as follows. First, a school-based curriculum, that actively deals with the relevant theme for students, is required for students’ ‘knowing’ for living. Second, aiming to cover the relevant theme for students in the school-curriculum, an integrated approach to the curriculum is necessary. Through a theme-oriented integrated curriculum, students can learn in depth topics close to life and obtain changes in values, beliefs, attitudes, and actions that can be applied to life. Third, the successful operation of the school–based curriculum needs cooperative research and practice of teachers. Especially, what remains important is that teachers should focus on in-depth learning rather than a practical approach. In addition, supporting the growth of middle-career teachers with abundant experience and passion for school innovation can enhance the school-based curriculumcapability.

민선 교육감 시대의 학교교육과정 개선 방안 연구

진상우 고려대학교 대학원 2020 국내박사

〔논문초록〕 민선 교육감 시대의 학교교육과정 개선 방안 연구 본 연구는 민선 교육감 3기를 맞고 있는 학교현장에서 시․도교육감 교육공약이 일선 학교현장에 어떤 영향을 주고 있는지 알아보고, 민선 교육감 시대의 바람직한 학교교육과정의 개선 방안을 제안하는데 그 목적이 있다. 2010년을 전후로 학교현장은 전국적으로 선출된 민선 교육감 시대를 맞이하여 교육자치와 학교자치가 점점 확대되고 있으며, 교육과정 지역화와 자율화가 교육감 교육공약과 연계되어 더욱 강조되고 있다. 이러한 교육감 교육공약은 관련 법령에 의거하여 교육시책으로 개발되고, 시․도교육청의 주요 정책이 된다. 그런데 교육감 교육공약인 교육시책이 각급 학교교육과정의 편성․운영에 영향을 미치면서부터 일선 학교현장에서는 학교교육과정 개발과 운영에 관련업무가 증가되었으며, 교육시책 사업을 실행해야하는 교사들에게는 많은 부담이 되고 있다. 또한, 교육감 교육공약은 교육감 임기가 정해져 있어 교체되거나 이념 성향에 따른 영향을 받기 때문에 단위학교 교육과정 편성과 운영은 지속성의 결여 및 이념적 성향과 관련된 공약 추진으로 혼란을 겪을 수밖에 없다. 이러한 교육시책 사업들은 매년 학교교육과정에 반영해야 하는 국가수준 교육과정기준 및 시․도수준 교육과정 지침 등과 함께 학교수준 교육과정의 요구 과잉으로 옥상옥이 될 수 있다. 특히, 최근 교육감 교육공약 관련 연구들 중에는 혁신학교 정책을 일반학교까지 확대하면서 발생할 수 있는 다양한 문제점을 지적하고 있으며, 교육감 교육공약은 시․도교육청에 소속된 모든 학교의 교사들을 대상으로 정책이 시행되기 때문에 학교규모, 학교종류, 교사들의 교직경험에 따라 학교교육과정의 개발과 운영에 대한 교사들의 인식이 다를 수 있어서 이러한 측면을 고려한 연구가 필요함을 알 수 있다. 결국 본 연구는 교육감 교육공약인 교육시책이 학교현장에 반영되어 학교교육과정을 개발 및 운영하는 교사들에게 어떻게 인식되고 있는지 알아보고, 그에 따른 문제점과 개선 의견을 조사하여 민선 교육자치 시대에 맞는 학교교육과정 개선 방안을 제안하고자 하였다. 이러한 연구 목적을 달성하기 위해 다음과 같은 연구 문제를 설정하였다. 첫째, G광역시 교육감 교육공약은 학교교육과정과 어떻게 관련되고, 이것에 대한 교사들의 인식은 어떠한가? 둘째, 민선 교육감 시대의 학교교육과정 개선 방안은 무엇인가? 주요 연구 결과를 요약하면 아래와 같다. 첫 번째 연구문제인 G광역시 교육감 교육공약과 학교교육과정의 관계는 선거 공약집과 교육감 공약관련 선행연구를 통해 확인할 수 있었다. G광역시 교육감은 기초학력, 평등교육, 혁신학교 정책 등을 학교교육과정 관련 주요 공약으로 추진하였고, 8대 분야 50개 과제는 교육감 공약 관리 규정인 교육청 훈령에 의거하여 주요 교육시책으로 만들어져 교육청 86개 사업으로 추진하였는데 이 중에 33개 사업이 학교교육과정 계획에 반영되었다. 특히, G광역시교육청에서는 학교교육과정과 관련된 혁신학교 관련 세부 정책인 학교문화혁신(수업혁신, 업무혁신, 생활교육혁신, 교직문화혁신), 전문적 학습공동체 등을 추진하였고, 이와 더불어 지역의 특수성을 반영한 5‧18교육 및 역사교육, 그리고 현 정부정책인 통일교육 및 남북교육 교류 추진 등 다양한 공약관련 사업을 학교교육과정 계획에 의무적으로 반영하도록 추진하였다. 그리고 교육감 공약과 학교교육과정의 관련성에 대한 교사들의 인식을 설문과 면담을 통해 분석하였으며 주요 연구결과는 다음과 같다. 설문분석 결과 교사들은 교육감 공약 개발의 이유, 교육감 교육공약의 학교교육과정 운영에 반영, 교육감 공약이 각 교과 및 창의적 체험활동 영역에 적절히 재구성되어 있다는 문항에 대하여 동의하는 정도가 높았다. 그런데 교사 집단별 배경변인(성별, 교사경력, 부장경력, 학교규모, 학교종류)에 따른 교육공약과 관련된 학교교육과정에 대한 인식에서는 통계적으로 유의한 차이가 없었다. 또한 개방형 설문 응답에서는 교육감 교육공약 중 교육과정 분야에 대해 긍정적 응답이 있었지만 응답자 중 절반 이상은 공약이 교육감 중심으로 혹은 정치적인 측면이 강하다는 비판과 교육공약을 학교 현장에 반영하는 데 있어서 현장의 의견을 좀 더 수렴할 것을 요구하였다. 다음으로 면담분석 결과는 세 가지(일반적 인식, 교육공약 정책인 교육시책 반영에 대한 인식, 혁신학교 정책에 대한 인식)로 정리할 수 있다. 첫째, 민선 교육감이 되면서 긍정적인 측면이 있지만, 많은 공약이 정책으로 시행되고 있어도 교사들은 잘 인식하지 못하거나 무관심하다고 대답하였다. 둘째, 교육청의 교육정책인 교육시책으로 반영된 교육공약이 학교현장에 제대로 실행되기 위해서는 현장교사들과의 충분한 소통이 필요함을 제안하였다. 교육청의 교육정책인 교육시책 중 학교문화 혁신정책, 전문적 학습공동체 등은 혁신학교에서 추진했던 정책이 일반학교에 적용되는 대표적인 정책으로 긍정적인 측면도 있지만, 의무감에 의해 참여하고 있는 학교들도 있어서 개선이 필요함을 언급하였다. 이와 더불어 5‧18교육, 역사교육, 평화통일 공약 정책이 있는데, 도입 취지는 공감하지만 실제 교육측면에서 매년 반복적으로 실시되어 교육방법의 어려움과 의무적인 행사라는 측면에서 교사들에게 부담을 주고 있음을 알 수 있었다. 셋째, 혁신학교를 경험한 교사들 중에는 혁신학교체계가 수용적이고 수평적인 학교체계라는 점과 교사들의 자존감이나 공감 및 소통 능력이 향상되었다는 긍정적인 인식이 있으나, 혁신학교와 일반학교의 예산배분의 차이, 혁신학교 관련정책을 일반학교에 추진하는데 있어서 충분한 적응 시간의 부족, G지역의 학부모들 사이에 혁신학교에 대한 왜곡된 인식(학력 저하)으로 인해 중고교보다는 초등학교에 혁신학교가 집중되고 있음을 비판적으로 인식하였다. 두 번째 연구문제인 민선 교육감 시대의 학교교육과정 개선 방안을 제시하기 위하여 문헌연구를 바탕으로 12가지의 개선요소를 제시하였다. 즉 국가수준 교육과정 요소 2가지(학교교육과정 지원 사항, 학교교육과정 반영 사항), 지역수준(시․도수준) 교육과정 요소 2가지(학교교육과정 지원 사항, 학교교육과정 반영 사항), 학교수준 교육과정 요소 8가지(교사, 학생 및 학부모, 관리자, 교과교육과정, 창의적 체험활동, 학교별 중점사업, 학교문화, 외부지원)로 구분하여 제시하였다. 다음으로 앞에서 언급한 12가지 개선 요소들과 실제 현장교사들의 학교교육과정 개선 의견의 관련성을 알아보고자 학교교육과정 개선에 대한 초등학교 교사들의 의견을 설문과 면담을 통해 분석하였다. 교사들은 학교교육과정 개선 의견 8개 문항에 대하여 대체적으로 동의하였고, 특히, 창의적 체험활동 편성․운영의 자율성과 교과교육과정의 시간운영 방식, 공간구조의 변화, 수업방법의 다양화를 할 수 있다는 문항에 대하여 동의 정도가 높게 나타났다. 그런데 교사 집단별 배경변인(성별, 교사경력, 부장경력, 학교규모, 학교종류)에 따른 개선 의견은 통계적으로 유의한 차이가 없었다. 그리고 첫 번째 개방형 설문 문항에서 학교교육과정을 개발할 때 국가수준 교육과정기준, 지역수준(교육감 공약) 교육과정 지침, 학교수준의 관련 집단(교사, 학생, 학부모)의 요구 중에서 세 가지 준거의 적절한 반영비중을 묻는 질문에 대하여 학교수준 관련 집단의 요구의 반영이 가장 높았고, 지역수준(교육감 공약) 교육과정 지침의 반영은 가장 낮게 나타났다. 특히, 교사집단별로는 중규모(21-30학급) 학교와 혁신학교가 아닌 일반학교에서 학교수준의 관련 집단(교사, 학생, 학부모)에 대한 요구 반영이 높았다. 두 번째 개방형 설문에서는 학교교육과정에 대한 다양한 개선의견을 제시하였는데, 학교교육과정에 대한 자율성 강화에 대한 다양한 의견과 학교교육과정을 개발 및 운영을 위한 제도적인 방안을 제안하였다. 그리고 교사들의 면담조사 결과는 3가지로 정리할 수 있었다. 첫째, 민선 교육감 시대의 학교교육과정 개선에 대한 방향은 국가수준 교육과정기준 고려, 학교의 상황을 반영한 자율성 발휘, 학교교육과정 운영에 있어서 교사들의 자발성 유도, 학교교육과정의 질적 향상을 위한 구성원들의 협의문화 존중 및 시대 변화에 맞는 학교교육과정 평가 정립 등을 제안하였다. 둘째, 교사들은 교과교육과정 재구성에 대하여 학교의 상황이나 학부모의 요구를 반영할 수 있는 융통성을 발휘하고, 창의적 체험활동은 예산지원 및 학교의 자율과 선택권을 존중해 줄 것을 제안하였다. 셋째, 학교자치는 교사에게 여유를 줄 때 더 활발하게 일어날 수 있으며, 학교교육과정 개선은 구성원들과의 신뢰와 소통이 중요하고, 학교 관리자들은 변화하는 시대에 맞는 역할인식과 교육과정 전문성을 신장시킬 것을 제안하였다. 덧붙여 교사들에게 학교자치와 자율이 활성화되기 위해서는 학년 및 학급교육과정의 자율성이 발휘되고, 소규모학교의 장점을 살려서 다른 학교에 공유하며, 학교의 규모나 상황을 고려한 학교교육과정을 개발 및 운영한다면 학교마다 교육적 효과가 더욱 클 수 있음을 제안하였다. 마지막으로 민선 교육감 시대의 학교교육과정 개선을 위한 기본 요소와 개선 의견 조사결과를 토대로 15가지 개선 방안을 구안하였고, 이에 대한 전문가 의견조사를 통해 최종 개선방안을 제시하였다. 15가지 개선 방안의 핵심 내용은 다음과 같다. ① 총론에서 제시한 학교교육과정 지원 사항이 실제 학교교육과정에서 실현되고, 시대 변화에 맞게 지원(평가, 연수)이 잘 되기를 제안 ② 총론에서 학교교육과정 문서에 반영 내용 중 <법률사항>과 <2015 개정 교육과정>은 기본사항만 간단히 제시하고, 민선 자치시대에 맞게 편제와 시수의 자율성 부여 및 교과역량과 성취기준을 좀 더 축소할 수 있도록 제안 ③ 총론 및 각론 개정 시 교사 참여방법을 초․중등교육법 제20조 교직원의 임무와 관련된 법률(교사의 역할, 신분, 기간)로 명시하고, 정부기관인 교육부 소속으로‘교육과정 연구 개발 센터(CRDC)’설립 운영 제안 ④ 시‧도교육청에서 제시한 학교교육과정 지원 사항에 대하여 현장 활용과 피드백, 지역 특색 반영, 학교 자율성 보장 사항 제안 ⑤ 교육감의 교육공약정책인 교육시책을 학교교육과정 문서에 반영 시 전체적인 교육시책은 간단한 안내자료 형식으로 공지하고, 학교마다 반영하는 내용을 선별적으로 제시하도록 제안 ⑥ 교육감의 교육공약정책인 교육시책 개발 시 교사 참여방법으로 다양한 교사집단 대표 참여, 교사 참여기회 확대, 학교 선택권 존중, 공약 추진에 대한 충분한 안내 및 공감 제안 ⑦ 일반학교와 혁신학교 간 학교예산 배분 지원 차별 개선과 학교에 대한 지역사회 지원의 균형 제안 ⑧ 학교교육과정에 참여하는 교사들의 학교 선택권을 존중하고, 선호학교(승진가산점, 근무환경)에 집중되는 현상을 완화시키는 정책 제안 ⑨ 학생과 학부모의 요구가 설문조사, 자치 기구를 통해 학교교육과정에 잘 반영될 수 있도록 제안 ⑩ 학교관리자의 시대 변화에 맞는 소통능력 및 교육과정 문해력 향상 제안 ⑪ 학교구성원들의 특징을 반영한 다양한 학교교육과정 개발모형 적용 제안 ⑫ 교과교육과정 운영의 학교별 상황 및 지역특성을 고려하고, 교육과정 재구성, 과정중심평가 적용의 학교 자율성 존중 제안 ⑬ 창의적 체험활동 운영의 학교별 자율성 확대 및 학교 간 교류 확대와 예산지원 개선 제안 ⑭ 학교별 중점사업 중 학교고유사업과 교육청 추진사업에 대하여 학교의 상황과 자율성을 존중하여 단위학교교육과정에 적합한 사업 추진 제안 ⑮ 학교마다 고유한 학교문화의 특징을 존중하여 교육청 정책 추진 제안 이와 같은 연구결과를 통해 얻은 결론은 다음과 같다. 첫째, 민선 교육감 시대에 맞는 교육감 교육공약과 학교교육과정의 관계는 의무적 수용에서 소통과 제안을 통한 학교교육과정의 자율성 확대가 요구된다. 둘째, 교육감 교육공약인 교육시책을 학교에 제공할 때 교사들의 상황과 요구를 고려할 필요가 있다. 셋째, 민선 교육감 시대의 학교교육과정 개선 방안이 잘 실현되기 위해서는 국가수준 교육과정의 보다 적극적인 역할이 요구된다. 넷째, 민선 교육감 시대의 학교교육과정 개선 방안이 잘 실현되기 위해서는 지역수준 교육과정 측면에서 지원과 역할을 충실히 이행할 필요가 있다. 다섯째, 민선 교육감 시대의 학교교육과정 개선에 있어서 학교수준 교육과정 관련 요소들이 제대로 역할을 할 수 있도록 행정적․재정적 지원과 제도적 보완이 지속될 필요가 있다. 여섯째, 민선 교육감 시대를 맞이하여 교육자치 및 학교자치의 측면에서 국가수준⇄시․도수준⇄학교수준 교육과정의 관계는 유연성을 갖고 상호 보완적으로 각 수준별 역할과 기능을 충실히 이행할 때 민선 교육감 시대의 바람직한 학교교육과정이 실현될 수 있을 것이다. 본 연구를 통해서 제안한 후속 연구 및 제언은 다음과 같다. 첫째, 교육감 공약 가운데 학교 현장에서 실제 운영되고 있는 대표적인 공약 사업들에 대한 사례연구가 필요하다. 이러한 사례연구 결과는 교육감 교육공약 관련 정책 개선에 도움을 줄 수 있을 것이다. 둘째, 시․도교육청에 속한 다양한 학교들(규모, 종류)에 대하여 학교상황과 학교구성원들의 요구가 반영된 학교교육과정 사례연구는 민선 교육감 시대의 학교교육과정 개선에 도움이 될 수 있을 것이다. 셋째, 시․도지역의 실정에 맞는 학교수준 교육과정기준 개발에 대한 연구가 필요하다. 이렇게 만들어진 학교수준 교육과정기준 개발은 학교 상황마다 다양한 요구를 반영할 수 있는 기준을 제시할 수 있으며, 학교수준 교육과정에서 생기는 다양한 문제점들에 대한 대안을 제시할 수 있을 것이다. 넷째, 국가수준 교육과정의 교육적 인간상은 시대적 상황에 따라 많은 변화를 하였으나, 우리나라 홍익인간의 교육이념은 수차례 교육과정 개정과는 별도로 일정하게 그 역할을 수행하고 있다. 따라서 홍익인간 교육이념이 변화하는 현대사회의 교육적 측면에서 체계적인 연구와 비판적 검토를 통해 교육적 인간상의 새로운 역할 정립이 요구된다. 다섯째, 교육감이 교육공약을 개발할 때에는 학교교육과정을 침해하지 않고 학교현장을 지원할 수 있는 교육공약 개발에 대한 연구가 필요하다. 이러한 연구를 통해서 민선 교육감 시대의 바람직한 교육자치와 학교자치가 학교교육과정에서 어떻게 실현되고 있는지 살펴봄으로써 민선교육감 시대에 맞는 보다 바람직한 학교교육과정의 개선 방안을 찾을 수 있을 것이다. 주제어 : 민선 교육감, 교육감 교육공약, 학교교육과정, 학교교육과정 자율화, 학교교육과정 개선 방안

학교장의 교육지도성이 학교교육과정 운영에 미치는 영향

허순만 단국대학교 2008 국내박사

본 연구는 학교장의 교육지도성이 학교교육과정 운영에 미치는 영향을 분석하여, 효율적인 학교교육과정 운영 방향을 제시함으로써 학교교육의 효과성을 증진하기 위한 것이다. 이러한 연구 목적을 해결하기 위해 학교장의 교육지도성과 학교교육과정 운영 현황을 연구하는 검사도구를 개발하여 교육과정 전공교수와 교육과정 전공 대학원생들을 대상으로 예비검사를 실시한 후, 서울특별시의 초등학교에 근무하는 교사 중 표집된 교사 800명을 대상으로 설문 조사를 실시하였다. 최종 분석에 사용된 설문지는 721부로 회수율은 약90.1%다. 회수된 설문지를 가지고 한글 SPSS 12K를 사용하여 상관분석 및 중다회귀분석을 실시하였다. 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 학교장의 교육지도성은 학교교육과정 편성 및 운영, 수업효율성, 학교교육과정 평가와 상관관계가 강할 뿐 아니라, 미치는 영향도 매우 크다고 할 수 있다. 따라서, 학교의 교육목표를 효과적으로 달성하기 위하여 학교장의 교육지도성은 학교교육과정을 실행하는 과정에서 적극 발휘되어져야 한다. 둘째, 행정관리적 지도성은 학교교육과정과 상관관계가 비교적 높은 편이며, 학교교육과정 편성 영역에서 영향력이 가장 큰 것으로 판명되었다. 행정관리적 지도성은 현실적으로 대다수의 학교장이 가장 많은 시간을 할애하여 수행하고 있는 지도성으로 교사들 또한 행정관리적 지도성을 학교교육과정 편성 영역의 내용적 특성상 가장 요구되는 교육지도성으로 인식하고 있다. 따라서 학교장은 지도자로서 최적의 효과를 보장할 수 있는 전략 및 실행방안을 수립하고, 구성원들의 직무부여 및 효율적인 역할 수행 지원 체제 구축 등 효율적인 학교교육과정 실행을 위해 행정관리적 지도성을 적극 발휘하여야 한다. 셋째, 인간적 지도성은 학교교육과정과 비교적 높은 상관관계를 가지고 있지만, 학교교육과정의 편성 ? 운영, 평가 및 수업 효율성 영역에 직접적으로 미치는 영향력은 상대적으로 낮은 것으로 밝혀졌다. 그러나 인간적 지도성은 학교장의 교육지도성의 다른 구성 요소가 원활하게 발휘되게 하는 전제적 교육지도성으로 중요한 의미를 부여할 수 있다. 넷째, 교수적 지도성은 학교교육과정과 상관관계가 매우 높음과 동시에 학교교육과정의 대부분 영역에서 가장 강력하게 영향력을 주고 있는 것으로 판명되었다. 따라서 학교장이 교사들의 교육과정 전문성을 신뢰하고 존중하며 교사가 적극적으로 주체적인 역할을 수행할 수 있도록 교수적 지도성을 적극 발휘하면, 학교 교육의 질 관리와 직결되는 학교교육과정 운영이 효과적으로 실행될 수 있을 것이다. 다섯째, 변혁적 지도성은 학교교육과정 운영에 있어서 교육지도성의 다른 구성요소와 비교해 볼 때 비교적 강한 상관관계와 영향력을 가지고 있는 것으로 밝혀졌다. 학교 조직의 비전을 인식하게 하는 학교장의 변혁적 지도성 발휘는 구성원들의 관심 및 동기를 유발하여 구성원들의 능력과 잠재력을 증진시킴으로써 학교 교육력을 제고할 수 있을 것이다. 이상과 같은 연구 결과를 볼 때, 학교교육과정 영역적 내용 특성에 따라 더 강력하게 요구되는 교육지도성이 있음을 시사해주고 있다고 할 수 있다. 따라서 학교장이 교육지도성의 구성요소인 행정관리적 지도성, 인간적 지도성, 교수적 지도성, 변혁적 지도성을 고루 갖추었을 때 학교교육과정을 효율적으로 운영할 수 있지만, 학교교육과정의 영역적 특성에 따라 적합한 교육지도성을 발휘하는 능력도 필요한 것이다. 이에 학교장은 교육목표 설정에서부터 투입, 과정, 산출을 거쳐 교육 목표 달성에 이르기까지 학교의 교육과정 개선, 교사들의 참여적 태도 고양 및 수업의 효율성 증진을 지원하는 학교교육과정의 영역적 특성에 적합한 교육지도성을 발휘하여 교육효과를 극대화할 수 있도록 해야 할 것이다. The purpose of this study was to examine the effect that educational leadership of principals had on school curriculum operations in order to determine the best method for implementing a curriculum and ultimately to bolster the efficiency of the educational system. An instrument was developed to evaluate the educational leadership of principals and the state of school curriculum operations while a pilot investigation was conducted involving curriculum professors and graduate students majoring in curriculum studies. A survey was also conducted on 800 elementary school teachers who were selected from the Seoul metropolitan area. Answer sheets from 721 teachers were analyzed and the response rate stood at approximately 90.1 percent. Correlation analysis and multiple regression analysis were utilized by using the Hangul SPSS 12K program. The findings of the study were as following: First, the educational leadership of principals had a close correlation to the building and management of a school's curriculum that, in turn, had a great impact on instructional efficiency and curriculum evaluation. To attain selected educational objectives, principals should be engaged in active educational leadership while implementing a school's curriculum. Second, the administrative leadership of principals had a relatively strong correlation to a school's curriculum and exercised the greatest influence on how the curriculum was ultimately implemented. Many principals spent the most time exerting this kind of leadership and the teachers viewed this as the most crucial for school curriculum building as well. Accordingly, principals should map out best strategies and acting plans in order to become the best leaders and exert active administrative leadership by allocating duties to teachers properly and supporting their roles to improve school performance. Third, the humanistic leadership of principals had a relatively strong correlation to school curriculum, but had a relatively smaller initial impact on the building and management of school curriculum, evaluation and instructional efficiency. Yet, this leadership may be a significant part of educational leadership that could contribute to other aspects of educational leadership. Fourth, the instructional leadership of principals had a very close correlation to a school's curriculum, and exercised the greatest influence in most regards. Principals should exert full-fledged instructional leadership by putting confidence in the curriculum leadership of teachers, respecting them and encouraging them to take the initiative. This will lead to the successful implementation and operation of a school's curriculum and will have a positive impact on the overall quality of education. Fifth, the transformational leadership of principals had a relatively closer correlation to a school's curriculum operation than any other type of educational leadership. The transformational leadership that enhances the overall quality of education instilled a vision among teachers and contributed to sparking their interests. This also provided motivation and boosted both their abilities and potential. The above-mentioned findings illustrate that educational leadership hinges on the different characteristics involved in a school's curriculum. If principals utilize all aspects of educational leadership, including administrative, humanistic, instructional and transformational without leaning toward any one particular type, they will ensure the efficient operation of a school's curriculum. At the same time, they should exert appropriate type of instructional leadership in specific situations in light of the varying characteristics of a school's curriculum. They should also direct their attention into encouraging teacher participation and demonstrating the proper type of educational leadership for proper target setting in order to maximize instructional efficiency and the overall effect on the educational system.

뮤지컬 기반 학교교육과정 편성·운영 및 학생 체험에 관한 사례연구

백은미 한국교원대학교 2017 국내석사

본 연구는 초등학교의 한 사례를 선택하여 특색 있는 학교교육과정이 정착되기까지의 과정을 이해하고, 학생이 학교교육과정에서 무엇을 체험하는지 살펴보고자 하였다. 이를 위해 설정한 연구 문제는 다음과 같다. 첫째, 뮤지컬 기반 학교교육과정이 편성·운영되는 과정은 어떠한가? 둘째, 뮤지컬 기반 학교교육과정에서 학생은 무엇을 체험하는가? 본 연구 문제 해결을 위해서 질적 사례 연구 방법을 활용하였으며, 면담 및 참여관찰 그리고 문서 및 동영상 자료의 수집과 분석을 거쳐 다음과 같이 결과를 도출하였다. 먼저 뮤지컬 기반 학교교육과정의 편성․운영 과정을 살펴보면, 교사들은 가장 먼저 학습자 실태 분석을 통해 상황을 분석하고, 문화․예술 감성을 키우는 것을 교육 목표로 설정하였다. 이후 문화·예술교육과 관련된 인적자원을 찾아보고 예산을 확보하였으며, 이를 토대로 뮤지컬과 관련된 프로그램을 학교교육과정에 편성하였다. 이후 4년 동안 뮤지컬 학교교육과정은 도입기, 발전기를 지나오며 과정의 세부적인 편성과 내용에 변화가 있었다. 이러한 변화 과정을 통해 교사들은 이를 미소초등학교의 학교교육과정으로 정착시켰고, 그 밑바탕에는 교육청의 및 관리자의 지원과 교사들의 자발적이고 헌신적 노력이 있었다. 위와 같이 개발된 뮤지컬 기반 학교교육과정에서 학생들은 교육목표와 관련된 활동 외에도 다양한 체험을 하고 있었다. 이는 크게 다양한 체험 불러오기, 다양한 정서 체험하기, 다양하게 체험 연결하기로 나누어 특징지을 수 있었다. 먼저, 다양한 체험 불러 오기는 뮤지컬 작품 연습과정에서의 학생 체험으로서 신체 및 감정 표현, 교실 공간의 다양한 활용, 학습자 간 협력을 체험하며, 학생들은 수업 활동의 대상이 아닌 ‘주체’가 되어 수업을 이끌어나가기도 했다. 이러한 체험을 바탕으로 학생들은 연습한 뮤지컬 작품을 무대에서 발표하는데 이때, 학생들은 ‘무대’라는 물리적 공간 체험과 함께 긍정의 긴장감, 하는 재미, 뿌듯함, 확연히 다른 칭찬이라는 다양한 정서를 체험하고 있었다. 무대 공연이 끝난 후에도 학생들은 그동안 체험했던 것을 자신들의 삶 속에서 적용하고 있었다. 립싱크, 동선, 동작 등 뮤지컬에 대한 지식을 바탕으로 뮤지컬 관람에 대한 이해의 수준이 향상되었으며, 뮤지컬 기법을 다른 교과 발표 시간에 적용하여 학생이 직접 발표 내용을 만들어 연극이나 뮤지컬로 발표하는 것을 선호했다. 또한 뮤지컬 작품 속 다양한 배역을 통해 인물의 성격을 체험함으로써 자기 이해는 물론 타인을 이해할 수 있는 계기가 되었다. 그리고 뮤지컬 특색교육과정을 통해 작품을 연습하고 공연함으로써 학교에 대해 “자랑하고 싶은 마음”이 생기는 학생들도 있었다. 이처럼 교사가 자발적으로, 주체적으로 참여하여 개발한 뮤지컬 기반 학교교육과정에서, 학생들은 미리 설정된 교육목표와 관련된 내용뿐만 아니라 신체, 공간, 관계를 비롯한 다양한 정서를 체험하고 배움의 객체가 아닌 ‘주체’를 동시에 체험하고 있었다. 그리고 이러한 다양한 체험은 다시 그들의 삶 속에서 실천적 체험으로 환원되고 있었다.

학교교육과정 개발요인 및 평가지표 설정과 적용사례 연구

이재철 한국교원대학교 대학원 2012 국내박사

The purpose of this study was to discuss what the factors and evaluation indicators are in terms of the school curriculum development, and discuss the suggestions and future improvements of the established factors by analyzing the applied cases. To accomplish the aforementioned purposes, this study established three main research questions: 1. What factors should be considered in school curriculum development? 2. What were the indicators for evaluating school curriculums? 3. How were the applied cases of the factors and indicators in schools? For the research questions, this study conducted literature analysis, reality analysis, and interviews as the main methods. Literature analysis was conducted for analyzing various data regarding development and evaluation of school curriculum. Reality analysis and interviews were for referring suggestions of conference based on developed evaluation indicators, which was targeted to 30 superior schools from 2009 to 2010. The summary of the results were as the following: First, this study developed three domains and nine factors based on literature analysis of the curriculum components, principles, developmental standard, and factors. Three domains are human, content, and environment domain. Nine factors are composed of principals, teachers, students, parents, community people, regular curriculum, after school curriculum, other special programs, and school environment. Second, this study also developed school curriculum evaluation indicators. Evaluation domain is divided into curriculum plan and development area and each area has a criterion of effectiveness in human domain, a criterion of feasibility in content domain, a criterion of suitability in environment domain. The developed indicators reflect criteria of each area. Third, this study analyzed the applied cases in schools reflecting criteria of each evaluative domain. Specifically, fifty-one concrete contents were founded in nine factors of three domains: in human domain, 8 contents related to school principals, 5 contents related to teachers, 3 contents related to students, 5 contents related to parents and community people; in content domain, 12 contents related to regular curriculum, 7 contents related to afterschool curriculum, 3 contents related to other special programs; in environment domain 5 contents related to educational environment. According to the result of this study, suggestions and improvements for the future school curriculum development were as the following: First, in the aspect of human domain, it suggested the effective utilizing of human resource, systematic quality management, necessity of principals' effective curriculum leadership, cooperative division of teachers' labor, active acceptance of parents and students' needs, and increasing participation of parents and community people. Second, in the aspect of content domain, it suggested utilization of manpower pool and individualization of students. Third, in the aspect of environment domain, it suggested attempts to utilize social facility for developing and managing the curriculum with an effort to improve the educational physical environments. Regarding the school curriculum development, this study presented 5 improvements: the necessity of continuous quality management in human resource, second, the necessity of setting an evaluation supporting system for practical school process evaluation, the necessity of continuous extending of intensive courses reflecting students needs, the necessity of ensuring the autonomy and substantial activities of school curriculum committee, and the necessity of reinforcing the planning stage in school curriculum development. This study is expected to be significant mainly in three ways. First, it will help better understanding of factors of school curriculum development and render grounds for judging the effect of the curriculum. Second, it can suggest directions and useful contents for curriculum development and improvements. Third, it will provide schools with the groundwork for discussion of increasing chances for successful curriculum development with continuous extending of school curriculum autonomy. 본 연구는 학교현장의 학교교육과정 개발과 적용사례들 속에서, ‘어떻게 하면 자원을 효율적으로 배분하고, 시행착오를 줄여 성공적으로 추진할 수 있을까?’에 대한 문제해결의 실마리를 제공하고자 하는 데 그 목적이 있다. 이러한 목적을 달성하기 위하여 다음과 같은 세 가지의 연구문제를 설정하였다. 첫째, 학교교육과정 개발에 고려해야 할 요인은 무엇인가? 둘째, 학교교육과정을 평가할 수 있는 평가지표는 무엇인가? 셋째, 현장학교들을 통한 적용사례는 어떠한가? 이러한 연구문제를 달성하기 위한 주된 연구방법으로 문헌연구와 실태분석 및 면담을 사용하였다. 연구자는 문헌연구로 학교교육과정 개발과 평가에 관련된 학위논문, 학술지, 단행본, 연구보고서 및 학교교육과정 문서 등을 수집하여 학교교육과정 개발 및 평가의 구성요소와 원리, 준거 및 요인 등에 대해 검토하였다. 또한, 실태분석과 면담은 본 연구를 통해 개발된 평가지표를 토대로 관련 협의회의 시사점을 참고하여, 경기도지역 30개교를 대상으로 이루어졌다. 본 연구의 결과는 다음과 같다. 첫째, 학교교육과정 개발에 고려해야 할 요인을 3가지 영역으로 나누어 도출하였다. 교육과정 구성요소와 원리, 개발준거 및 요인에 관한 선행연구들을 고찰한 문헌연구를 근거로 크게 인적영역, 내용영역, 환경영역으로 분류하고, 9가지 요인(학교장, 교사, 학생, 학부모, 지역사회인사, 정규교육과정, 방과후교육과정, 기타특별 프로그램, 학교의 교육환경)을 도출하였다. 둘째, 학교교육과정 평가지표를 설정하였다. 문헌연구를 통해 학교교육과정 평가에 대한 다양한 견해들을 검토하여 본 연구에서의 의미를 명확히 하였고, 평가체제와 선행연구들을 검토하여 교육과정 계획과 전개 국면을 평가영역으로 나누었으며, 각 국면마다 인적영역 유용성 측면의 준거, 내용영역 실행가능성 측면의 준거, 환경영역 적합성 측면의 준거 및 기타 준거들을 반영하여 구체화된 평가지표를 설정하였다. 셋째, 현장의 단위학교에서 각 영역별 요인들이 평가지표에 비추어 나타내는 적용사례들을 분석하였다. 구체적으로 인적영역에 있어서 학교장과 관련된 8가지, 교사와 관련된 5가지, 학생과 관련된 3가지, 학부모 및 지역사회 인사와 관련된 6가지와 내용영역에 있어서 정규교육과정과 관련된 12가지, 방과후 교육과정과 관련된 7가지, 특별프로그램 운영과 관련된 3가지, 환경영역에 있어서 교육환경과 관련된 5가지로, 이상을 종합하면 3개 영역의 9가지 요인에서 51가지의 세부적인 내용들을 분석할 수 있었다. 또한, 지역과 규모를 고려한 관련 내용들의 영역별 분석을 통해 그 특징과 유사성을 살펴보았다. 본 연구의 결과들을 바탕으로 향후 학교교육과정 개발에 도움을 얻을 수 있는 시사점과 개선점들을 논의하면 다음과 같다. 먼저, 시사점으로는 첫째, 인적영역과 관련된 측면에서 효율적인 인적자원 활용과 체계적인 질 관리, 학교장의 효과적인 교육과정리더십 필요, 교사들의 협력적 업무분담, 학생과 학부모의 적극적인 요구수용, 학부모 및 지역사회 인사의 참여확대 등에서 시사하는 바가 컸다. 둘째, 내용영역과 관련된 측면에서 정규교육과정 개발·운영의 내실화 부분, 방과후 교육과정의 활성화 부분, 학교자체의 특별프로그램 운영 부분에서 공통적으로 폭넓은 인력풀을 활용하려는 노력과 학습자의 개별화에 주목하는 모습들에서 시사하는 바가 컸다. 셋째, 환경영역과 관련된 측면에서는 물리적인 교육환경 개선을 위한 노력들과 함께 지역사회 시설을 교육과정 개발 및 운영에 적극적으로 투입하려는 시도들에서 시사하는 바가 컸다. 다음으로 개선점으로는 첫째, 새로운 인적자원들의 활용이 확대됨에 따라 지속적인 질 관리 방안을 모색해야 할 필요성이 대두되었다. 둘째, 실질적인 학교교육과정 평가를 위한 평가지원체계 확립이 필요했다. 셋째, 학생들의 요구를 반영한 집중이수 과정을 확대해야 할 필요가 있었다. 넷째, 학교교육과정위원회의 자율성 확보와 실질적인 활동들이 요구되었다. 다섯째, 학교교육과정 개발의 준비단계 활동이 강화될 필요가 있었다. 이상을 종합할 때, 본 연구는 다음과 같은 점에서 의의가 있다. 첫째, 학교교육과정 개발에 고려되어야 하는 요인의 도출 및 평가지표의 설정을 통해, 학교교육과정 개발 요인들에 대한 이해의 폭을 넓혀 주고, 교육과정의 효과를 판단하는 근거를 제공했다는 점에서 의의가 있다. 둘째, 현장학교를 대상으로 적용사례들을 분석하고, 요인별로 관련 내용들을 정리함으로써, 학교교육과정의 개발과 개선에 필요한 구체적인 내용들을 제시해 주었다는 점에서 의의가 있다. 셋째, 학교교육과정 자율화가 지속적으로 확대되는 시대적인 흐름 속에서 의미있는 시사점과 개선점을 모색해봄으로써, 교육과정 개발의 성공가능성을 높일 수 있는 실제적인 논의의 토대를 마련해 주었다는 점에서 그 의의가 있다.

학교교육과정 편성 및 운영의 법적 권한에 관한 연구

이주섭 경성대학교 교육대학원 2009 국내석사

교사가 인식하는 학교교육과정 평가 요인분석

조수호 한국교원대학교 대학원 2015 국내석사

본 연구는 교사가 인식하는 학교교육과정 평가의 잠재적 요인을 추출하고 분석하는데 그 목적이 있다. 이러한 연구의 목적을 달성하기 위하여 다음과 같은 연구 문제를 설정하였다. 가. 교사가 인식하는 학교교육과정 평가 요인은 무엇인가? 이와 같은 연구 문제를 해결하기 위해 본 연구는 학교교육과정 평가 지표와 준거에 관한 여러 문헌의 고찰, 현장 교사들을 대상으로 한 초점집단 면담, 전문가 의견조사 등을 통해 학교교육과정 평가 지표의 초안을 구성하였다. 이후 이를 통하여 총 51문항의 설문지를 구성하고 전남 지역에 재직 중인 교사 420명을 대상으로 설문조사를 실시하였다. 그리고 설문 중에서 분석 가능한 설문지 400부를 대상으로 탐색적 공통요인분석을 활용하여 교사가 인식하는 학교교육과정 평가의 잠재적 요인을 추출 및 명명하여 분석하였다. 교사가 인식하는 학교교육과정 평가 요인을 추출 및 분석하기 위해 본 연구에서는 요인 추출 방법으로는 최대우도법(Maximum Likelihood)을 사용하였고 요인 회전에는 사각회전 방법 중 Promax 방법을 사용하였다. 그리고 요인수효의 결정을 위해 검정, TLI, RMSEA, 해석가능성을 고려하였다. 본 연구의 결과는 다음과 같다. 교사들이 인식하는 학교교육과정 평가의 요인은 학교교육과정의 편성과 개선을 위한 노력’, ‘창의적 체험활동 계획과 운영의 효율성 제고를 위한 노력’, ‘ 교수설계와 교수 학습 기술의 실천을 통한 교사의 수업 개선 노력’, ‘내실 있는 방과 후 교육활동 운영과 성과의 향상’, ‘ 교사의 전문성 신장과 업무 추진의 효율성을 위한 지원체제 및 학교 문화 풍토’, ‘평가의 충실성과 평가 결과의 교육적 활용’, ‘교육과정 운영 및 성과에 대한 교사의 만족도’, ‘안전한 학교생활과 기본 생활 습관 형성을 위한 지속적이고 실제적인 노력’이었다. 또한 이들은 회전 후 고유치의 차이가 있었으며, ‘학교교육과정의 편성과 개선을 위한 노력’이 회전 후 고유치가 가장 컸으며, 그 다음으로 ‘창의적 체험활동 계획과 운영의 효율성 제고를 위한 노력’, ‘안전한 학교생활과 기본 생활 습관 형성을 위한 지속적이고 실제적인 노력’, ‘교수설계와 교수 학습 기술의 실천을 통한 교사의 수업 개선 노력’, ‘내실 있는 방과 후 교육활동 운영과 성과의 향상’, ‘평가의 충실성과 평가 결과의 교육적 활용’, ‘ 교사의 전문성 신장과 업무 추진의 효율성을 위한 지원체제 및 학교 문화 풍토’, ‘교육과정 운영 및 성과에 대한 교사의 만족도’등의 순서였다.

고등학교 발달장애학생의 직업 전환역량 잠재프로파일 분석

배세진 가톨릭대학교 대학원 2023 국내박사

본 연구는 고등학교 발달장애학생의 직업 전환역량에 대한 유형과 특성을 파악하고 이를 반영한 학교 교육과정 편성 방향을 마련하는 데 목적이 있다. 본 연구에서는 고등학교 전환능력검사 본조사 규준 개발을 위해 수집된 자료에 대하여 잠재프로파일 분석을 하였으며, 이는 지적장애 또는 자폐성장애를 가진 발달장애학생을 대상으로 한 것이다. 연구의 결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 고등학교 발달장애학생의 직업 전환역량에 대한 잠재프로파일은 5개의 유형으로 분류되었다. 각 프로파일은 특성에 따라 ‘일상생활 자립 전환 집단’, ‘작업활동 전환 집단’, ‘보호고용 전환 집단’, ‘지원고용 전환 집단’, ‘일반고용 전환 집단’으로 분류 및 명명하였다. 또한 배치유형별(특수학교, 일반학교 특수학급) 발달장애학생의 직업 전환역량에 대한 잠재프로파일 분석 결과도 전체 학생에 대한 분석과 동일하게 5개의 유형으로 분류, 명명되었고 프로파일별 구성 비율에서만 차이가 있었다. 둘째, 잠재프로파일의 유형별 특성을 하위영역에 따라 분석하면 대인관계에서 가장 높은 수행 수준으로 나타났고, 직업준비와 자기결정에서 가장 낮은 수행 수준으로 나타났다. 하위영역별 평균 차이를 분석해 본 결과 ‘일반고용 전환 집단’의 평균이 가장 높고 다음으로 ‘지원고용 전환 집단’과 ‘보호고용 전환 집단’ 순으로 평균이 높았으며, ‘일상생활 자립 전환 집단’의 평균이 가장 낮게 나타났다. 셋째, 성, 배치유형, 장애유형에 따라 각 잠재프로파일에 소속될 가능성을 확인하기 위해 예측요인을 분석하였다. ‘작업활동 전환 집단’과 ‘보호고용 전환 집단’ 간을 제외한 모든 집단 간에서 배치유형이 유의한 예측요인으로 도출되었으며, ‘일상생활 자립 전환 집단’, ‘작업활동 전환 집단’, ‘보호고용 전환 집단’ 각각과 ‘지원고용 전환 집단’, ‘일반고용 전환 집단’ 간에서 장애유형이 유의한 예측요인으로 도출되었다. 넷째, 배치유형별 직업 전환역량에 대한 5개의 잠재프로파일의 특성을 반영하여 학교 교육과정의 편성 방향을 제시하였으며, 학교 교육과정은 그 특성에 따라 교육목표, 교육 내용, 교육방법, 교육 평가로 구분하여 제시하였다. 학교 교육과정 편성 방향에 대하여 타당성 검증을 실시한 결과 평균 4.50~5.00로 높은 타당도를 보였다. 본 연구의 결론은 다음과 같다. 첫째, 전환기에 있는 고등학교 발달장애학생의 직업 전환역량에 대한 잠재프로파일은 5개로 분류 및 명명되었다. 둘째, 잠재프로파일 분석 결과 잠재집단별 하위영역의 특성을 파악하여 학생의 직업 전환 유형을 설정할 수 있으며, 학생의 개별화교육계획 목표 설정에 반영할 수 있다. 셋째, 잠재프로파일의 예측요인으로 도출된 배치유형 및 장애유형을 고려하여 특수학교와 특수학급, 지적장애와 자폐성장애의 특성이 반영된 잠재프로파일별 교육과정 및 프로그램이 편성·운영되어야 한다. 넷째, 특수학교와 특수학급 학생의 잠재프로파일별 특성에 적합한 학교 교육과정 편성·운영 방향을 제시할 수 있으며 이를 통해 학령기 동안 전환 목표에 적합한 지원을 제공하고 이는 전환성과에 긍정적인 영향을 미칠 수 있을 것이다. 본 연구는 고등학교 발달장애학생의 직업 전환역량의 유형과 특성을 파악함으로써 학교 현장에서 이루어지고 있는 교육과정의 내용과 방향을 검토하고 학생의 직업으로의 전환 역량을 향상시키며 적절한 지원을 제공하기 위한 자료를 제시했다는 점에서 의의가 있다. The purpose of this study is to identify the types and features of vocational transition competencies of high school students with developmental disabilities and to arrange the direction for organizing the school curriculum reflecting them. This study has utilized and analyzed the data collected to develop the criteria of the main survey for the Transition Competency Assessment for high school students, which includes 900 students with developmental disabilities with intellectual and autism spectrum. The results of the study are summarized as follows. First, the latent profiles regarding vocational transition competencies of high school students with developmental disabilities were classified into five types. Each profile was named and classified as 'independent daily living transition group', 'work activity transition group', 'sheltered employment transition group', 'supported employment transition group', and 'competitive employment transition group'. In addition, the analysis results of the latent profile on vocational transition competencies of students with developmental disabilities by type of placement(special school and special class at general school) were also classified and named into five types, and there was a difference only in the distribution ratio by profile. Second, analyzing the features of each type of latent profiles in accordance with the sub-areas showed the highest level of performance in interpersonal relationship and the lowest level of performance in vocational preparation and self-determination. The result of analyzing the average difference by sub-area showed that the average of 'competitive employment transition group' was the highest, followed by 'supported employment transition group' and 'sheltered employment transition group', and the average of ' independent daily living transition group' recorded the lowest. Third, the predictive factors were analyzed to confirm the possibility of belonging to each latent profile according to gender, placement type and disability type. The placement type between special school and special class were derived as an influencing factor in all groups, except for 'work activity transition group' and 'sheltered employment transition group', while 'independent daily living transition group', 'work activity transition group' and disability type were respectively derived as the influencing factor of 'sheltered employment transition group', 'supported employment transition group' and 'competitive employment transition group'. Fourth, the direction for the organization of the curriculum was presented by reflecting the features of five latent profiles for vocational transition competencies by placement type, and the school curriculum was divided into educational goal, educational content, education system, and educational evaluation according to its features. As a result of verifying the validity of the school curriculum organization direction, on average, it showed high validity of 4.50~5.00. The conclusion of the study is as follows. First, in order to improve vocational transition competencies of high school students with developmental disabilities in the transition period, it is necessary to identify the types and features of students in each five group, and to provide career and vocational education reflecting this. Second, vocational transition competencies of students by group can be set up and reflected in the goal setting of students' individualized education plan. The contents to be included in the education plan and the contents to be instructed by priority can be identified through the distribution of scores for each group and individual in order to achieve the goals of the individualized education plan. Third, the curriculum and programs by latent profile reflecting the features of special schools and special classes, and intellectual and autism spectrum should be organized and implemented through predicting variables of placement type and disability type. Fourth, the organization and implementation direction of the school curriculum suitable for the features of each latent profile of students in special schools and special classes will be presented, providing assistance appropriate for the transition goal during the school age, which will have a positive effect on the transition outcomes. This study is significant in that it presented data to improve vocational transition competencies of students and provide appropriate assistance by examining the contents and direction of the curriculum in the school by identifying the types and features of vocational transition competencies of high school students with developmental disabilities.

학교교육과정 평가계획에 나타난 평가 내용 및 방법 분석

김미옥 경남대학교 교육대학원 2008 국내석사

유아교육과정과 초등학교 1학년 교육과정의 건강생활 교육 연계성 논의

강정임 경북대학교 과학기술대학원 2011 국내석사

본 연구는 어린이집에서 사용하는 국가수준 표준보육과정에서의 신체운동, 기본생활 영역과 국가수준 유치원 교육과정에서의 건강생활영역, 초등학교 1학년 교육과정의 바른 생활, 슬기로운 생활, 즐거운 생활을 비교·분석하여, 각 교육과정간의 유사점과 차이점 및 연계성 여부를 파악하고 발달의 연속선상에서 연계성 있는 유아-초등 건강생활 교육의 연계를 위한 발전방향을 모색하고자 하는 목적으로 실시하였다. 본 연구에서 설정한 연구문제는 다음과 같다. 첫째, 유아교육과정과 초등 1학년 교육과정의 건강생활 교육 목표의 연계성은 어떠한가? 둘째, 유아교육과정과 초등 1학년 교육과정의 건강생활 교육 내용의 연계성은 어떠한가? 셋째, 유아교육과정과 초등 1학년 건강생활 교육과정의 교육 방법의 연계성은 어떠한가? 넷째, 유아교육과정과 초등 1학년 건강생활 교육과정의 교육 평가의 연계성은 어떠한가? 본 연구의 분석대상은 국가수준의 표준보육과정의 신체운동 영역과 기본생활 영역, 국가수준의 2007 개정 유치원교육과정의 건강생활 영역, 국가수준의 2009 개정 초등학교 1학년 교육과정이며 건강생활의 연계성을 알아보기 위하여 교육 목표, 교육 내용, 교육 방법, 교육 평가로 나누어 비교 분석해 보았다. 본 연구의 결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 유아교육과정의 신체운동, 기본생활과 건강생활의 목표와 초등학교 1학년 바른생활, 슬기로운 생활, 즐거운 생활 교육 목표를 직접적으로 비교하기는 어려우나, 신체운동, 기본생활, 건강생활 목표가 모두 일상적인 건강생활에 필요한 기초적인 감각 능력 기르는데 목적을 두었다는 점에서는 비슷한 점이 있다. 신체운동, 기본생활의 목표는 거의 비슷하며 초등 1학년 건강생활 관련 교육의 목표는 유아교육과정의 교육목표에서 보다 경험적이고 활동 중심적인 내용으로 확대 되어 있으며 용어상의 차이가 있으며 발달 연령에 비해 다소 어려운 표현을 제시한 것과 초등교과에서 건강생활 내용을 찾을 수 있으나 진술이 구체적이지 못한 차이점을 볼 수 있다. 둘째, 유아교육과정의 신체운동, 기본생활, 건강생활은 하위내용과 수준별 내용까지 거의 비슷한 내용으로 연결되나, 신체운동, 기본생활은 유치원 교육과정의 건강생활 영역보다 조금 더 상세하게 제시되고 있으며, 1학년 교육과정은 유아교육과정의 내용보다 활동 내용 범위가 좀 더 확장되고 경험적인 활동이 제시되고 있는 것을 볼 수 있다. 그러나 유아교육과정에서 ‘바깥에서 신체활동하기’는 포함되고 있지만 초등교과에서는 반영이 안 되고 있으므로 교육과정의 연계측면에서 충분한 논의가 필요할 것이다. 요즘 특히 이슈가 되고 있는 ‘지진과 재난에 대피 훈련’은 유치원 교육과정에만 나타나 있기 때문에 앞으로 교육내용의 충분한 연계가 필요할 것이다. 셋째, 유아교육과정과 초등 1학년 건강생활 교육과정의 교육방법이 여러 가지 차이점이 있기는 하지만, 유아의 발달 수준을 고려하고, 놀이와 활동을 강조하는 등 많은 공통점이 있다. 초등학교 1학년의 경우는 계획, 방법, 자료의 세 영역으로 구분하여 각 통합 교육과정에서 적용할 수 있는 대략적인 방법 중심으로 제시하고 있지만, 유아교육과정에서 구체적인 교수·학습 방법은 교사의 수업 상황에서 재구성되어야 하는 과제로 남게 된다. 그러나 학습자 중심의 수준별 교육과정, 직접 참여 할 수 있는 다양한 활동, 교사의 확산적 질문을 통한 교수·학습방법 등을 사용하고 있기에 교육방법은 일관되게 진술되어 연계성을 갖고 있다고 볼 수 있다. 넷째, 평가 측면에서는 유아의 발달 정도를 파악하고, 종합적으로 평가하며, 다양한 방법으로 평가한다는 진술 등 유사한 점이 많아 비교적 연계가 잘 되어 있다. 유아교육과정의 경우, 전인적인 성장과 발달의 변화에 대한 평가에 초점을 두고 있으며, 초등 바른생활, 슬기로운 생활, 즐거운 생활의 교육과정은 차후에 연계되는 학습에 대한 효과를 강조하여 평가를 하고 있다는 점에서는 차이가 있었다. 영역별 목표와 내용에 맞춰 서술형으로 진술하는 절대 평가의 형식, 전인적 성장과 발달의 변화를 알아보는 내용, 질적 평가에 바탕을 두고 평가 자체가 보다 나은 교육과정과 학습의 개선을 위한 것임을 제시하고 있는 점 등에 비추어, 초등학교 교과 평가는 유아교육과정의 평가와 연계성을 이루기 위한 많은 노력을 기울이고 있음을 알 수 있다. 이상의 결과를 종합할 때, 유아교육과정과 초등학교 1학년 건강생활 교육의 내용 측면에서는 비교적 연계성을 띠고 구성되어 있음을 알 수 있다. 그러나 교육목표, 교육방법, 교육평가 부분에 있어서는 구체화나 체계화가 아직 미흡하다고 할 수 있다. 유아교육과정과 초등학교 1학년 유아의 건강생활을 위해서 무엇보다 발달에 적합한 활동을 선별하여 구성되고 교사들이 편리하게 사용 할 수 있는 체계적인 교육과정이 필요하다. (Abstract) The purpose of this study was to compare and analyze the physical exercise area and the basic life area in the national standard educare curriculum used in nursery and the healthy life area in the national standard kindergarten curriculum as well as the right life, the wise life, and the joyful life in the first grade of elementary school curriculum, and then to grasp similarities, differences, and relativity between each curriculums, and consequently to grope for the development direction for the linkage of the healthy life education in kindergarten and elementary school which were on continuity of the children's development. The study issues were as below: First, how is the connectivity of the educational goal of the healthy life in the early childhood curriculum and the 1st grade in elementary school curriculum revised in 2009 were used for this analysis. To examine the connectivity of the healthy life, the educational goal, the educational content, and the educational method, and the educational assessment were compared and analyzed respectively. Results obtained from this study were as below: First, even though it was difficult to directly compare goals of the physical exercise, the basic life and the healthy life in the early childhood curriculum with goals of the right life, the wise life and the joyful life, but goals of the physical exercise, the basic life and the healthy life in both curriculum appeared to be similar in that those were designed to enhance the basic sensory ability necessary to lead children's daily healthy life. It was revealed that goals of the physical exercise and the basic life were almost similar in both curriculum, whereas goals of the education relating to the healthy life in the 1st grade of elementary school was expanded to be more empirical and activity-oriented contents than goals in the early childhood curriculum, and there was differences not only in terminology but also in that somewhat difficult expressions for the developmental age were suggested and the content of the healthy life in the elementary curriculum was not concretely stated. Second, the physical exercise, the basic life and the healthy life in the early childhood curriculum appeared to be connected to sub-contents and contents by level in almost similar contents, but the physical exercise and the basic life were suggested in little more detail that the healthy life area in the kindergarten curriculum, whereas the range of ctivity appeared to be more expanded and more empirical activities were introduced in the 1st grade of elementary curriculum than the early childhood curriculum. Third, there were several differences in the educational methods of the healthy life between the early childhood curriculum and the grade of elementary school curriculum at the same time there were many similarities such as the consideration of the infant developmental level and the emphasis of the play and activity. In case of the 1st grade of elementary school, its curriculum was classified into 3 areas of Plan, Method, Material, so that it was suggested focusing on comprehensive method which was applicable to each integrated curriculum, whereas in case of the early childhood curriculum, its concrete teaching and learning methods were regarded to be necessarily reconstructed by teacher in his/her actual class. However, the learner-centered differentiated curriculum, various activities in which learners can take part, and the teaching and learning method through divergent questions by teacher were being used. So, it was revealed that the educational method was consistently stated and have the connectivity. Fourth, in terms of assessment, judging from facts that there were many similarities to the extent that the developmental degree of infant was well grasped and synthetically assessed in various ways, it appeared to have relatively good linkage in both curriculums. In case of the early childhood curriculum, it placed a focus on the assessment of the change of the whole-personal growth and development, whereas the elementary curriculum of the right life, the wise life and the joyful life emphasized and assessed the learning effect which will be linked later. Consequently, it was apparently revealed that the early childhood curriculum and the healthy life area in the 1st. grade of elementary school curriculum had a considerable connectivity. Nonetheless, materialization and systematization in the area of the educational goal, the educational method, and the educational assessment appeared to be insufficient as well. For the early childhood curriculum and the healthy life area of the 1s grade children in elementary school, most important of all, the systematic curriculum which comprises proper activities for the physical development and teachers can use easily and conveniently will be highly required.