백워드 設計에 基盤한 學校 敎育課程 評價의 改善 硏究

정수경 경북대학교 대학원 2016 국내박사

본 연구는 학교 현장에서의 경험을 바탕으로 학교교육과정 평가를 개선할 필요가 있다는 문제 인식으로부터 출발하여 문제해결 접근의 이론적 구조에 따라 수행되었다. 연구자가 최초에 인식한 학교교육과정 평가의 문제는 학교교육과정 외부의 기준을 통해 학교교육과정 운영의 충실도를 평가한다는 점이었다. 그로 인해 학생들에게 미치는 교육적 효과와 가장 직접적으로 연관되는 수업 실행이 학교교육과정 실행과 평가의 중심부가 아닌 주변부에 위치하게 되었다. 게다가 가치 판단이 중심되어야 할 학교교육과정 평가가 단순한 측정이나 검사로 대체되어 학교교육과정의 질 개선을 위한 형성적 기능을 제대로 수행하지 못했다. 본 연구에서는 백워드 설계에 기반하여 이상의 학교교육과정 평가의 문제를 해결하고자 하였다. 백워드 설계와 관련한 선행연구는 대부분 단원 개발, 교과교육과정 개발에 백워드 설계를 적용하는 수준에서 이루어졌고, 백워드 설계를 학교교육과정 개발에 적용하는 것에 대한 논의는 이제 막 시작되려 하는 단계다. 본 연구는 한 걸음 더 나아가 학교교육과정 평가에 백워드 설계를 적용하는 선구적 시도라는 점에서 의의가 있다. 기존의 학교교육과정 개발 모형과 평가 모형은 학교교육과정 설계와 실행, 평가를 서로에게서 분리시키고 지극히 과학적 객관성과 관리 용이성만을 내세워 각각에 대해 하향식으로 접근해 왔다. 많은 교사들이 익히 경험으로써 알고 있듯 일정 기준에 부합하는 정련된 학교교육과정 운영이 학생들에게 미치는 교육적 효과 증대를 위한 필요조건을 될지라도 충분조건은 아니다. 이에 반해 백워드 설계에 기반한 학교교육과정 개발 및 평가는 다음과 같은 특징을 갖는다. 첫째, 학교교육의 책무에 근거하여 학생들이 도달하기 원하는 교육목표를 명시한다. 둘째, 교육목표에 비춰 학생들의 학습 상황과 교사들의 교수 활동 상황을 지속적으로 점검할 수 있는 유용한 도구를 제공한다. 셋째, 교육목표와 현재 수행 사이의 격차를 정기적으로 분석하고 이에 근거하여 교수‧학습 활동을 즉각 조정할 수 있는 기회를 설계 단계에서부터 계획한다. 이에 본 연구에서는 앞서 밝힌 학교교육과정 평가 접근의 문제를 해결하기 위한 대안적 프로그램으로 백워드 설계에 기반한 학교교육과정 평가 접근을 구안하였다. 백워드 설계에 기반한 학교교육과정 평가 접근을 통해 본 연구에서는 특히 학교교육과정 설계와 실행, 평가를 따로 떼어 바라보지 않고 학교교육의 바라는 결과를 중심으로 설계, 실행, 평가가 일관성을 갖추어 동시에 진행되는 접근을 구안하고자 하였다. 위와 같은 점에 착안하여 본 연구에서 제안한 백워드 설계에 기반한 학교교육과정 평가 접근은 6단계의 과정을 통해 교사가 직접 수행할 수 있는 수준에서 학교교육과정을 설계하고 실행하고 평가하는 것을 포함한다. 이는 연구자의 긴밀한 참여를 통해 초등학교 현장에서 두 차례에 걸쳐 실행(action)되었다. 실행 과정에서 백워드 설계라는 낯설고 어려운 설계 이론에 대한 현장 교사들의 거부 반응, 설계의 내실보다는 수업의 기술이나 학습 활동을 중요시하는 고질적인 분위기, 열심히 무언가를 하고 있다는 것에 집중하여 정말로 중요한 것에 대한 판단을 미루려는 매너리즘에 맞닥뜨리기도 했다. 그러나 실행 결과, 백워드 설계에 기반한 학교교육과정 평가 접근의 실행은 뚜렷하고 의미 있는 현장의 변화를 이끌어냄을 확인할 수 있었다. 이 접근은 학생들의 교육목표 달성을 위한 교육적 효과와 그 수단으로서의 수업 실행을 중심부에 두고 학교교육과정 설계, 실행, 평가가 일관성을 갖추도록 하는 특징이 있다. 이러한 특징은 학교교육과정 평가가 교사의 수업 실행과 동떨어진 것이 아니라는 교사 인식의 변화를 이끌어냈다. 또한 이 접근은 교사의 수업 실행 개선이 모여 학교교육과정의 질 개선이 이루어지는 상향식 접근이라는 특징이 있다. 이러한 특징은 교사들이 실천가로서의 자신감을 회복하도록 하여 학교교육과정에 대한 전문성과 책무성 회복을 이끌어냈다.

학교교육과정 형성 모형 연구

강윤주 한국교원대학교 대학원 2020 국내석사

본 연구는 학교교육과정 형성 사례를 기술하고 논의함으로써 ‘학교교육과정이 어떤 과정을 거쳐 형성되는가, 그리고 학교교육과정이 지속하기 위해서는 어떤 모습이어야 하는가’에 답하고자 하였다. 이를 위해 본 연구는 소망초등학교의 ‘교육비전’과 ‘프로그램’이 무엇인지 파악하고, 어떤 과정을 거쳐 현재의 모습을 갖추게 되었는지를 기술하였다. 필자는 ‘소망교육과정’의 형성 과정을 기술하면서 학교교육과정은 어떤 요소로 구성되며, 요소들 간의 관계는 어떤지, 학교교육과정을 형성하고 지속하는 것이 어떤 메커니즘을 통해 가능한지 파악할 수 있었다. 그리고 이를 원통형의 ‘학교교육과정 형성 모형’으로 표현하였다. 학교교육과정은 크게 ‘교육비전, 프로그램, 평가, 조직’으로 구성된다. 먼저 ‘교육비전’은 ‘학교교육과정을 어떤 가치와 철학으로 채울 것인가’와 관련하는 것으로 학교교육과정의 전체적인 방향과 모습을 결정한다. 교육비전의 요소는 ‘인간상, 교육목표, 중점활동’ 등으로 학교에 따라 다양하게 나타날 수 있으나, 중요한 것은 구성원들이 비전을 얼마나 정교화하였으며, 그 과정을 통해서 비전을 공유·수용하였는가이다. ‘프로그램’은 교육비전을 구현하는 교실 수업으로 학교의 교육비전이라는 공통성을 전제로 한다. 프로그램의 영역은 ‘학교, 학년, 학급’으로 구성된다. 학교의 프로그램은 학년과 학급 프로그램의 ‘틀(frame)’로써 국가교육과정의 영역체계나 내용체계와 같이 프로그램 개발의 기준이 되어야 한다. ‘조직’은 교육비전과 프로그램이 학교교육과정에서 어떤 의미이고, 어떤 역할을 하는지를 기준으로 학교교육과정을 ‘평가’한다. 그리고 평가 결과를 두 층위로 환류(삭제, 유지, 수정)시킴으로써 유지와 변화를 이끈다. 즉, 조직은 ‘교육비전, 프로그램, 평가’라는 각 층위에서의 의사결정 뿐만 아니라, 세 층위를 관통하면서 교육비전을 프로그램에 녹여내고, 평가 결과를 통해 교육비전과 프로그램 두 층위를 상호 관계 지으며 개선함으로써 학교교육과정의 중심축으로서 기능한다. 이러한 관계를 바탕으로 학교교육과정은 형성되며 유지와 변화를 거듭한다. 학교교육과정 모형에서 각 요소가 연성인가, 경성인가는 학교에 따라 다르지만, 변화와 유지가 유동적으로 나타나면서 학교교육과정을 형성하고 지속한다는 점에서는 비슷하다. 결국 학교교육과정은 어느 정도의 형태 안에서 변화와 유지가 모두 어느 정도 가능한 융통성을 가질 수 있다는 결론을 내렸다. 본 연구에서 학교교육과정 형성 모형이 가지는 의의는 다음과 같다. 첫째, 학교교육과정 형성 모형은 학교의 교육비전이 학교교육과정 형성에 미치는 중요성을 논리적으로 드러낸다. 둘째, ‘교육비전’과 ‘프로그램’을 연결하기 위해 ‘틀(framework)’이 필요함을 이야기한다. 셋째, 학교교육과정을 개발-운영-평가하기 위해서는 교사 조직체계가 갖추어져야 함을 드러낸다. 넷째, 학교교육과정을 만들어가는 ‘과정’에 의미를 부여한다. 다섯째, 학교교육과정 형성 모형은 ‘실제’를 바탕으로 한 학교교육과정 형성 과정에 대한 지식 혹은 이론이다.

학교교육과정 평가계획에 나타난 평가 내용 및 방법 분석

김미옥 경남대학교 교육대학원 2008 국내석사

초등학교 학교교육과정 평가계획에 관한 연구

천미경 연세대학교 관리과학대학원 2002 국내석사

본 연구는 현재 초등학교에서 수립한 학교교육과정 평가계획을 분석하기 위한 분석기준을 설정하고 학교교육과정 평가계획과의 차이점을 탐색하는데 그 목적을 두고 있다. 연구목적을 달성하기 위한 연구문제는 다음과 같다. 가. 학교교육과정 평가계획을 분석하기 위한 기준은 무엇인가? 나. 설정된 분석기준에 따른 학교교육과정 평가계획과 각 초등학교 교육계획서에 제시된 학교교육과정 평가계획과의 차이점은 무엇인가? 이상의 연구문제를 해결하기 위하여 문헌연구와 조사 연구를 병행하였으며, 본 연구와 관련된 선행연구의 결과를 토대로 분석기준을 설정하였다. 원주시 관내 20개교 2002학년도 학교교육과정 평가계획을 수집하고 분석기준에 따라 분석하였다. 자료처리는 백분율과 빈도분석을 통하여 분석 결과를 논의하였다. 이상의 연구과정을 통해 얻은 연구결과를 요약하면 다음과 같다. 1. 학교교육과정평가 계획은 학교교육과정 평가를 통한 교육의 질 개선이라는 목적을 달성하기 위한 교육과정의 계획과 실천 및 성과까지를 포함하는 교육 프로그램이라고 보고,학교교육과정 연구의 및 개발,학교교육과정의 기본계획,교과교육과정 및 학습지도,재량활동,특별활동과 특기·적성 교육,학교교육과정 지원 체제의 여섯 가지 요소로 설정하였다. 2. 학교교육과정의 연구 및 개발에 대한 평가계획 수립에서 학교교육과정위원회를 구성한 학교는 8개교(40%)로 낮게 나타났으며,학교교육과정위원회를 구성한 학교도 구체적인 평가계획을 제시하지 않아 분석기준과 차이를 보였다. 반면 교사의 전문성 신장을 위한 연수와 자율장학의 적절성에 대한 평가계획은 20개교(100%)에서 모두 이루어지고 있었다. 3. 학교교육과정의 기본계획은 학교교육과정 운영에 있어서 방향제시라고 할 수 있는 부분이다. 학교교육목표에 대한 적절성에 대한 평가계획은 20개교(100%) 모두 수립하였으며 교육과정 편제의 타당성에 대한 평가계획도 대부분의 학교가 수립하였다. 그러나 재량활동시간 편성의 적절성,학교교육과정 문서의 충실성과 활용가능성,학교 특수시책설정을 위한 노력의 적절성에 대한 평가계획은 분석기준과 상당한 차이를 보였다. 4. 교과 교육과정 및 학습지도에서 교과별 계획의 충실도를 보면 학교수준에서의 교과별 교육과정 구성의 충실성은 20개교(100%)인데 비하여 통합교육과정 운영을 위한 계획의 충실성은 2개교(10%)로 분석기준과는 상당한 차이를 보였다. 5. 제7차 교육과정에서 처음 도입된 영역인 재량활동은 운영계획· 운영실태·성취도에 대한 평가계획이 6개교(30%)로 분석기준과는 차이를 보여 학교현장에서 재량활동에 대한 인식이 부족함을 알 수 있었다. 그러나 학생성취도에 대한 평가계획은 20개교(100%) 모두 수립하여 교육과정평가를 학생평가로 인식하고 있음을 알 수 있었다. 6. 특별활동과 특기·적성 교육에서 특별활동에 대한 계획과 운영 실태는 20개교(100%)로 나타나 분석기준과 일치했으나 특별활동에 대한 만족도에 대한 부분은 6개교(30%)로 분석기준과 상당한 차이를 보였다. 7. 학교교육과정 지원체제 행정지원의 적절성·재정지원의 적절성에 대한 평가계획은 20개교(100%)로 나타났지만 학교장 지도성의 적절성에 대한 계획은 2개교(10%)로 미흡하게 나타났다. 이상의 연구결과에 따른 결론은 다음과 같다. 1. 학교교육과정 평가계획은 학교의 실정과 특성에 따라 체계적이고 구체적으로 수립되어야 한다. 현재 학교현장에서 이루어지고 있는 학교교육과정 평가계획은 교육과정 전반에 걸친 평가계획이 아닌 몇 개 부분의 영역에 치우쳐 이루어지고 있다. 학교교육과정은 학교에서 이루어지고 있는 모든 교육활동을 일컫는다. 그런 점에서 평가의 영역은 교육과정 전 영역에 걸쳐서 이루어지는 것이 마땅하다. 2. 학교교육과정위원회를 구성해야 한다. 학교교육과정의 연구 및 개발에 대한 계획이 잘 이루어지기 위해서 학교교육과 정위원회의 구성과 활동은 매우 중요하다. 국가수준의 교육과정을 학교 수준의 학교 교육과정으로 편성하기 위해서는 교사의 교육과정에 대한 전문적인 지식이 필요하고,또한 학교교육과정평가를 체계적으로 실시하기 위해서도 학교교육과정평가위원회는 구성되어야 한다. 전문성을 지닌 위원회의 역할이 제대로 이루어질 때 학교교육의 질이 개선되는 것이다. 3. 학교의 수준에 맞는 학교교육과정 평가편람이 개발되어야 한다. 학교교육과정 계획에 대한 평가를 실시하는 목적은 학교교육의 질을 개선하는데 있다. 대부분의 학교에서는 교육과정 평가계획을 수립할 때 평가영역과 평가관점을 제시할 뿐 평가방법이나 평가도구에 대한 세부적인 계획을 수립하지 않고 있다. 학교교육과정의 목적을 배제한 형식적인 평가가 이루어지고 있음을 알 수 있다. 따라서 구체적이고 세분화된 평가를 실시하기 위해서는 학교수준의 교육과정 평가편람이 개발되어야 한다. To analyze the evaluation policy of the current elementary school education process, this study focused on setting the analysis standard and searching the differences in comparison to the school education process' evaluation policy. To attain the research purpose, the research questions were as follows: 1. What is the standard for analyzing the school education process evaluation policy? 2. What is the difference between the school education process evaluation plan of the set analysis standard and the one suggested by the other elementary school education policy? In order to resolve the above subjective matters, research in both the literature and investigation was conducted while the analysis standard was established based upon its related studies published earlier. Collected data were from the school education process evaluation policy of the 20 schools in Wonju City during a class year 2002; the data were analyzed according to the analysis standard. The data were also processed and discussed of its results by the percentile and frequency analysis. The results of this study are outlined as below: 1. Viewing the school education process evaluation policy as the educational program including the educational process' policy, execution, and results in order to accomplish the improvement of the educational quality through the evaluation process, which was categorized into 6 factors: the school education process study and development, fundamental policy of the school education process, subjective education process and class instruction, elective activity, organization activity, specialty/aptitude education and support system of school education process. 2. In establishing the evaluation policy for the school education process study and development, the schools composing the school education process association were lowly ranked as 8 schools (40%) while even such schools reflected the contrast to the analysis standard by ignoring to suggest their specific evaluation policy. On the other hand, an evaluation policy for the appropriateness in training and liberal educational encouragement of the professional growth in teachers was being executed in every 20 schools (100%). 3. The fundamental policy of school education process might be referred as the suggestion of school education process operation's direction. The evaluation process for an appropriateness of the school education goal was established in every 20 schools (100%) and the evaluation process for the adequacy of education process formation, too, was established in all. However, the appropriateness of the elective activity time composition, earnestness of school education process documentation and utilization possibility, and the evaluation process for the proper schools' special policy initiation indicated a significant difference from the analysis standard. 4. Viewing the earnestness rate of each subjective policy in education process and class instruction, the earnestness of subjective education process composition was of every 20 schools (100%) while the earnestness in the policy for unified education process operation was of only 2 schools (10%); this showed a significant difference from the analysis standard. 5. An elective activity, the first applied category in the 7th education process told that the recognition for such activity was inefficient by the 6 schools (30%) showing the difference from analysis standard in the evaluation policy of the operation planning operation actuality and accomplishment rate in the real school setting. Nonetheless the evaluation policy for the students' accomplishment was established in every 20 schools (100%),informing that the education process evaluation was acknowledged as the students' evaluation.6. The actual policy and operation for the special/aptitude activities overlapped with the analysis standard in showing in every 20 schools (100%) yet the satisfaction for such activities showed in 6 schools (30%),reflecting quite a difference than the analysis standard. 7. The evaluation policy for the appropriateness in the properness and financial aid of the school education process support system's execution was indicated of every 20 schools (100%) yet the policy for the appropriate instruction of the principal was insufficiently indicated as the 2 schools (10%). The results of the above research are as follows. 1. The school education process evaluation policy must be established in orderly and specific manner according to the school's realistic circumstances and character. The school education process evaluation policy operated in current school sites are working lopsided in the few categories rather than over the general areas. The school education process referred to all of the education process occurring in the schools. In such view,the evaluation area must surely be overlooked in every categories of the entire education process evaluation. 2. The school education process association must be composed. For the school education process' study and development policy to be thoroughly accomplished, the school education process association's composition and activity was greatly important. The professional knowledge was necessary for the national level of education process to be applied to the school level of education process while it must be composed for the education evaluation process to be executed in orderly manner as well. When the association becomes actively progressive with the professionalism, the school educational quality will be improved accordingly. 3. The school education process evaluation guide that suits the school's level must be developed. A goal in operating the evaluation for school education process was to improve the quality of the school education. Most of the schools established the education process evaluation policy in suggesting the evaluation category along with the evaluation perspective but did not build up a detailed policy for such evaluation tools. It was declarable that the school education process was operating as a simple formative method. Therefore, the school leveled education process evaluation's guide is to be developed for the further specific and detailed evaluation.

초등학교의 학교교육과정 평가실태와 개선방안에 대한 교사의 인식

임진아 이화여자대학교 교육대학원 2001 국내석사

본 연구는 초등학교에서 실시되는 학교교육과정 평가의 실태를 파악하고, 교육과정 평가의 목적 및 필요성과 평가항목 및 평가방법에 대한 교사들의 인식을 확인함으로써 앞으로의 학교교육과정 평가의 개선 방향을 제시하는 데 그 목적이 있다. 이러한 목적을 위하여 이 연구에서 밝히고자 하는 연구문제는 다음과 같다. 첫째, 현재 초등학교에서 실시되고 있는 학교교육과정 평가의 실태는 어떠한 가? 이루어지고 있다면 그 평가의 방법, 시기, 주기, 주체는 어떠하며 이루어 지고 있지 않다면 그 원인은 무엇인가? 둘째, 초등학교 교사들은 학교교육과정 평가의 목적, 필요성, 결과활용, 시기, 주기 등에 관해 어떻게 인식하고 있는가? 셋째, 학교교육과정 평가의 평가영역인 교육목표·교육계획, 교육과정 편성· 운영, 교육활동 영역별로 어떠한 평가항목을 중요하게 인식하고 있는가? 넷째, 앞으로 전개될 학교교육과정 평가의 바람직한 방향에 대한 교사의 인식은 어떠한가? 연구 방법으로는 서울·경기지역 10개 초등학교 교원 300명을 대상으로 설문지를 배부하고 회수된 247명의 응답내용을 분석하였다. 설문지 분석을 통하여 얻어진 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 학교교육과정 평가에 관해 교사들은 잘 이루어지고 있다고 인식하고 있다. 현재 학교에서는 학교 수준에서의 계획에 의한 평가형태와 점검 목록표에 의한 자기평가 방법이 주로 이루어지고 있으며, 교사와 교장 혹은 교감이 주체가 되어 이루어지는 경우가 많고, 1, 2학기 말에 년 2회 정도 시행되는 것으로 조사되었다. 또한 학교교육과정 평가가 이루어지지 않는다고 응답한 교사들은 그 원인으로 과중한 근무부담과 시간부족을 주로 지적하였다. 둘째, 교사들은 학교교육과정 평가의 목적을 주로 학교교육의 질적 개선과 교육효과의 증대로 인식하고 있으며 학교교육과정 평가활동과 교육과정 평가에 관한 연수가 필요하다고 인식하고 있다. 또한 많은 교사들이 학교교육과정 평가활동은 교육활동에 도움이 되며 다음해의 학교교육과정 편성과 운영에 잘 활용된다고 인식하고 있었다. 그러나 제7차 교육과정에 나타난 교육과정 평가 내용에 대해서는 아직 많은 교사들이 부분적으로 인식하고 있고 모르는 것이 많아 학교교육과정 평가에 관한 연수가 필요함을 보여준다. 셋째, 교사들은 학교교육과정 평가 영역인 교육목표·교육계획영역, 교육과정 편성·운영영역, 교육활동영역에 관해 그 중요성을 강하게 인식하고 있고 세 영역 중에서도 교육목표·교육계획영역을 가장 중요하게 인식하고 있다. 교사들은 교육목표·교육계획영역에서는 교육목표의 현실성과 실현가능성의 평가를 가장 중요하게 인식하며, 교육과정 편성·운영영역에서는 교육과정 목표를 달성하기 위한 노력을, 교육활동영역에서는 수업에서 학생의 능동적이고 활동적인 참여를 유도하는 것을 중요한 평가항목으로 인식하고 있다. 넷째, 앞으로 이루어질 학교교육과정 평가의 방향과 방법에 대해서 교사들은 교사가 주체가 되어 학년별 동학년 협의회 수준에서의 공동평가, 학교 수준에서의 계획에 의한 평가 등의 형태로 이루어지는 것이 바람직하다고 인식하고 있다. 그리고 교육과정 평가의 방법으로는 점검 목록표에 의한 자기평가, 동료교사에 의한 동료 장학 평가, 교사, 학생, 학부모의 설문조사가 적절하다고 인식하였다. 평가 시기는 1, 2학기말, 주기는 년 2회가 적당하다고 인식하고 있으며 학교교육과정 평가의 실시상의 어려움으로는 과중한 근무부담과 시간 부족을 들었다. 교육과정 평가를 실시함에 있어 고려할 중요한 원칙으로는 교육과정 개선의도를 가지고 교육과정 평가를 실시하는 것과 충분한 시간을 두고 심도 있게 실시하는 것이 가장 중요하다고 인식하고 있다. 이러한 연구결과를 바탕으로 다음과 같은 제언을 한다. 앞으로의 학교교육과정 평가는 학교교육과정의 계획단계부터 실제운영과 그 평가에 이르기까지 교사중심의 활동이 되어야 하며 이를 위해 체계적인 연수가 필요하다. 그리고 학교 현장에 적합한 모형을 개발하고 평가를 위한 객관적인 자료와 기준의 제시가 필요하다. The purpose of this research is intended to show the actual conditions of school curriculum evaluation which is practicing in primary school and the better direction of school curriculum with confirmation of teacher's perception about objective and necessity of school curriculum evaluation, importance of evaluation item and method. The subject of study to clear in this research is as following. First, how's the actual conditions of school curriculum evaluation being practiced at present in primary school? If it is being practiced well, what's the method of the evaluation, time, period, subject? If it's not being practiced, what is the reason? Second, how primary school teachers are recognizing the purpose of school curriculum evaluation, necessity, use in practical, time, period etc.? Third, what's the most important part among education objective·education plan, curriculum organization·operation, education activity area which are category of curriculum evaluation. Fourth, how about teacher's awareness for desirable direction of school curriculum evaluation which will be progressed in the future? The subject of this research are 300 teachers of 10 primary school of Seoul·Kyoung-gi province area. This analysis is based on questionnaire which is responded by 247 teachers. The result of this study is as following. First, teachers are recognizing that school curriculum evaluation is being practiced well. It is practiced mainly by planned evaluation form in school level, by self-appraisal of checking list in school at present. It's commonly done by teacher and principal or vice headmaster at two times a year in every first, second terms. Also, main reason of school curriculum is not practiced well which responded by teachers is burdensome over work and short of time. Second, teachers are recognizing that purpose of school curriculum evaluation is mainly qualitative improvement of school education and enlargement of education effect and more training of school curriculum evaluation and evaluation activity are necessary.. Also, most of teachers think school curriculum evaluation activity is helpful to education activity and is well applied to school curriculum evaluation organization and operation in next year. But most of teachers recognize partially, or do not know well about contents of school curriculum evaluation in the seventh training courses. It shows that the training for school curriculum evaluation is essential. Third, teachers are strongly recognizing the importance of education objective·education plan area, curriculum organization, operation area, education activity area. Among theses elements the education objective, education plan area are considered importantly. Teachers are focused on the reality and possibility of realization in education objective, education plan. And the effort to achieve objective of curriculum evaluation in curriculum organization, education operation and inducting students into active participation of a class in education activity area are considered as an important evaluation category.. Fourth, teachers recognize direction and method of school curriculum evaluation in the future are suitable to do with. joint appraise at same grade discussion level and, planned evaluation by school level. And the method of curriculum evaluation is better to be done by colleague teacher, a student, students' parents' questionnaire. The proper evaluation time is two times a year at first, second terms. The difficulties of operation of school curriculum evaluation is burdensome over work and short of time. The important principle which has to be considered to overcome these difficulties is to carry out deeply with continuous improvement intention and enough time. The primary school curriculum evaluation has to be focused on teacher's own activity which includes from school curriculum evaluation of plan phase to actual operation and evaluation. To do so systematic training is necessary. Also it is useful to develope the appropriate model in school field and present the objective data and standard.

뮤지컬 기반 학교교육과정 편성·운영 및 학생 체험에 관한 사례연구

백은미 한국교원대학교 2017 국내석사

본 연구는 초등학교의 한 사례를 선택하여 특색 있는 학교교육과정이 정착되기까지의 과정을 이해하고, 학생이 학교교육과정에서 무엇을 체험하는지 살펴보고자 하였다. 이를 위해 설정한 연구 문제는 다음과 같다. 첫째, 뮤지컬 기반 학교교육과정이 편성·운영되는 과정은 어떠한가? 둘째, 뮤지컬 기반 학교교육과정에서 학생은 무엇을 체험하는가? 본 연구 문제 해결을 위해서 질적 사례 연구 방법을 활용하였으며, 면담 및 참여관찰 그리고 문서 및 동영상 자료의 수집과 분석을 거쳐 다음과 같이 결과를 도출하였다. 먼저 뮤지컬 기반 학교교육과정의 편성․운영 과정을 살펴보면, 교사들은 가장 먼저 학습자 실태 분석을 통해 상황을 분석하고, 문화․예술 감성을 키우는 것을 교육 목표로 설정하였다. 이후 문화·예술교육과 관련된 인적자원을 찾아보고 예산을 확보하였으며, 이를 토대로 뮤지컬과 관련된 프로그램을 학교교육과정에 편성하였다. 이후 4년 동안 뮤지컬 학교교육과정은 도입기, 발전기를 지나오며 과정의 세부적인 편성과 내용에 변화가 있었다. 이러한 변화 과정을 통해 교사들은 이를 미소초등학교의 학교교육과정으로 정착시켰고, 그 밑바탕에는 교육청의 및 관리자의 지원과 교사들의 자발적이고 헌신적 노력이 있었다. 위와 같이 개발된 뮤지컬 기반 학교교육과정에서 학생들은 교육목표와 관련된 활동 외에도 다양한 체험을 하고 있었다. 이는 크게 다양한 체험 불러오기, 다양한 정서 체험하기, 다양하게 체험 연결하기로 나누어 특징지을 수 있었다. 먼저, 다양한 체험 불러 오기는 뮤지컬 작품 연습과정에서의 학생 체험으로서 신체 및 감정 표현, 교실 공간의 다양한 활용, 학습자 간 협력을 체험하며, 학생들은 수업 활동의 대상이 아닌 ‘주체’가 되어 수업을 이끌어나가기도 했다. 이러한 체험을 바탕으로 학생들은 연습한 뮤지컬 작품을 무대에서 발표하는데 이때, 학생들은 ‘무대’라는 물리적 공간 체험과 함께 긍정의 긴장감, 하는 재미, 뿌듯함, 확연히 다른 칭찬이라는 다양한 정서를 체험하고 있었다. 무대 공연이 끝난 후에도 학생들은 그동안 체험했던 것을 자신들의 삶 속에서 적용하고 있었다. 립싱크, 동선, 동작 등 뮤지컬에 대한 지식을 바탕으로 뮤지컬 관람에 대한 이해의 수준이 향상되었으며, 뮤지컬 기법을 다른 교과 발표 시간에 적용하여 학생이 직접 발표 내용을 만들어 연극이나 뮤지컬로 발표하는 것을 선호했다. 또한 뮤지컬 작품 속 다양한 배역을 통해 인물의 성격을 체험함으로써 자기 이해는 물론 타인을 이해할 수 있는 계기가 되었다. 그리고 뮤지컬 특색교육과정을 통해 작품을 연습하고 공연함으로써 학교에 대해 “자랑하고 싶은 마음”이 생기는 학생들도 있었다. 이처럼 교사가 자발적으로, 주체적으로 참여하여 개발한 뮤지컬 기반 학교교육과정에서, 학생들은 미리 설정된 교육목표와 관련된 내용뿐만 아니라 신체, 공간, 관계를 비롯한 다양한 정서를 체험하고 배움의 객체가 아닌 ‘주체’를 동시에 체험하고 있었다. 그리고 이러한 다양한 체험은 다시 그들의 삶 속에서 실천적 체험으로 환원되고 있었다.

고등학교 발달장애학생의 직업 전환역량 잠재프로파일 분석

배세진 가톨릭대학교 대학원 2023 국내박사

본 연구는 고등학교 발달장애학생의 직업 전환역량에 대한 유형과 특성을 파악하고 이를 반영한 학교 교육과정 편성 방향을 마련하는 데 목적이 있다. 본 연구에서는 고등학교 전환능력검사 본조사 규준 개발을 위해 수집된 자료에 대하여 잠재프로파일 분석을 하였으며, 이는 지적장애 또는 자폐성장애를 가진 발달장애학생을 대상으로 한 것이다. 연구의 결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 고등학교 발달장애학생의 직업 전환역량에 대한 잠재프로파일은 5개의 유형으로 분류되었다. 각 프로파일은 특성에 따라 ‘일상생활 자립 전환 집단’, ‘작업활동 전환 집단’, ‘보호고용 전환 집단’, ‘지원고용 전환 집단’, ‘일반고용 전환 집단’으로 분류 및 명명하였다. 또한 배치유형별(특수학교, 일반학교 특수학급) 발달장애학생의 직업 전환역량에 대한 잠재프로파일 분석 결과도 전체 학생에 대한 분석과 동일하게 5개의 유형으로 분류, 명명되었고 프로파일별 구성 비율에서만 차이가 있었다. 둘째, 잠재프로파일의 유형별 특성을 하위영역에 따라 분석하면 대인관계에서 가장 높은 수행 수준으로 나타났고, 직업준비와 자기결정에서 가장 낮은 수행 수준으로 나타났다. 하위영역별 평균 차이를 분석해 본 결과 ‘일반고용 전환 집단’의 평균이 가장 높고 다음으로 ‘지원고용 전환 집단’과 ‘보호고용 전환 집단’ 순으로 평균이 높았으며, ‘일상생활 자립 전환 집단’의 평균이 가장 낮게 나타났다. 셋째, 성, 배치유형, 장애유형에 따라 각 잠재프로파일에 소속될 가능성을 확인하기 위해 예측요인을 분석하였다. ‘작업활동 전환 집단’과 ‘보호고용 전환 집단’ 간을 제외한 모든 집단 간에서 배치유형이 유의한 예측요인으로 도출되었으며, ‘일상생활 자립 전환 집단’, ‘작업활동 전환 집단’, ‘보호고용 전환 집단’ 각각과 ‘지원고용 전환 집단’, ‘일반고용 전환 집단’ 간에서 장애유형이 유의한 예측요인으로 도출되었다. 넷째, 배치유형별 직업 전환역량에 대한 5개의 잠재프로파일의 특성을 반영하여 학교 교육과정의 편성 방향을 제시하였으며, 학교 교육과정은 그 특성에 따라 교육목표, 교육 내용, 교육방법, 교육 평가로 구분하여 제시하였다. 학교 교육과정 편성 방향에 대하여 타당성 검증을 실시한 결과 평균 4.50~5.00로 높은 타당도를 보였다. 본 연구의 결론은 다음과 같다. 첫째, 전환기에 있는 고등학교 발달장애학생의 직업 전환역량에 대한 잠재프로파일은 5개로 분류 및 명명되었다. 둘째, 잠재프로파일 분석 결과 잠재집단별 하위영역의 특성을 파악하여 학생의 직업 전환 유형을 설정할 수 있으며, 학생의 개별화교육계획 목표 설정에 반영할 수 있다. 셋째, 잠재프로파일의 예측요인으로 도출된 배치유형 및 장애유형을 고려하여 특수학교와 특수학급, 지적장애와 자폐성장애의 특성이 반영된 잠재프로파일별 교육과정 및 프로그램이 편성·운영되어야 한다. 넷째, 특수학교와 특수학급 학생의 잠재프로파일별 특성에 적합한 학교 교육과정 편성·운영 방향을 제시할 수 있으며 이를 통해 학령기 동안 전환 목표에 적합한 지원을 제공하고 이는 전환성과에 긍정적인 영향을 미칠 수 있을 것이다. 본 연구는 고등학교 발달장애학생의 직업 전환역량의 유형과 특성을 파악함으로써 학교 현장에서 이루어지고 있는 교육과정의 내용과 방향을 검토하고 학생의 직업으로의 전환 역량을 향상시키며 적절한 지원을 제공하기 위한 자료를 제시했다는 점에서 의의가 있다. The purpose of this study is to identify the types and features of vocational transition competencies of high school students with developmental disabilities and to arrange the direction for organizing the school curriculum reflecting them. This study has utilized and analyzed the data collected to develop the criteria of the main survey for the Transition Competency Assessment for high school students, which includes 900 students with developmental disabilities with intellectual and autism spectrum. The results of the study are summarized as follows. First, the latent profiles regarding vocational transition competencies of high school students with developmental disabilities were classified into five types. Each profile was named and classified as 'independent daily living transition group', 'work activity transition group', 'sheltered employment transition group', 'supported employment transition group', and 'competitive employment transition group'. In addition, the analysis results of the latent profile on vocational transition competencies of students with developmental disabilities by type of placement(special school and special class at general school) were also classified and named into five types, and there was a difference only in the distribution ratio by profile. Second, analyzing the features of each type of latent profiles in accordance with the sub-areas showed the highest level of performance in interpersonal relationship and the lowest level of performance in vocational preparation and self-determination. The result of analyzing the average difference by sub-area showed that the average of 'competitive employment transition group' was the highest, followed by 'supported employment transition group' and 'sheltered employment transition group', and the average of ' independent daily living transition group' recorded the lowest. Third, the predictive factors were analyzed to confirm the possibility of belonging to each latent profile according to gender, placement type and disability type. The placement type between special school and special class were derived as an influencing factor in all groups, except for 'work activity transition group' and 'sheltered employment transition group', while 'independent daily living transition group', 'work activity transition group' and disability type were respectively derived as the influencing factor of 'sheltered employment transition group', 'supported employment transition group' and 'competitive employment transition group'. Fourth, the direction for the organization of the curriculum was presented by reflecting the features of five latent profiles for vocational transition competencies by placement type, and the school curriculum was divided into educational goal, educational content, education system, and educational evaluation according to its features. As a result of verifying the validity of the school curriculum organization direction, on average, it showed high validity of 4.50~5.00. The conclusion of the study is as follows. First, in order to improve vocational transition competencies of high school students with developmental disabilities in the transition period, it is necessary to identify the types and features of students in each five group, and to provide career and vocational education reflecting this. Second, vocational transition competencies of students by group can be set up and reflected in the goal setting of students' individualized education plan. The contents to be included in the education plan and the contents to be instructed by priority can be identified through the distribution of scores for each group and individual in order to achieve the goals of the individualized education plan. Third, the curriculum and programs by latent profile reflecting the features of special schools and special classes, and intellectual and autism spectrum should be organized and implemented through predicting variables of placement type and disability type. Fourth, the organization and implementation direction of the school curriculum suitable for the features of each latent profile of students in special schools and special classes will be presented, providing assistance appropriate for the transition goal during the school age, which will have a positive effect on the transition outcomes. This study is significant in that it presented data to improve vocational transition competencies of students and provide appropriate assistance by examining the contents and direction of the curriculum in the school by identifying the types and features of vocational transition competencies of high school students with developmental disabilities.

초등학교 교장의 학교 교육과정 편성.운영에 관한 사례 연구

이슬기 한국교원대학교 대학원 2015 국내석사

본 연구는 초등학교 교장의 학교 교육과정 편성・운영의 과정에서의 역할을 살펴보고 그 과정에서 학교장이 경험하는 어려움을 이해하는데 그 목적이 있다. 학교의 변화와 개선에 중요한 역할을 하는 교장에 대한 국내외 선행 연구들은 교장의 교육과정 리더십을 강조하고 있다. 또한 6차 교육과정 이후부터 교육과정 개정의 방향이 학교 교육과정의 자율화 정책으로 줄곧 추진되고 있는 우리나라 학교 교육의 상황은 교장의 학교 교육과정 편성・운영 과정에서의 역할을 주목해야 하는 이유이다. 본 연구에서는 교장의 역할에 대한 이론적 논의를 통해 학교 교육과정 편성・운영 과정에서의 교장의 역할을 이해하기보다는, 심층면담과 관찰을 활용하여 교장이 인식하는 교장의 역할을 살펴보고 그 가운데 학교 교육과정 편성・운영의 리더로서의 역할에 대해 살펴보고자 하였다. 교육과정 편성・운영에 대한 교장의 역할 인식과 실제 참여 정도의 차이를 분석하고 이러한 차이의 원인을 교장들은 어떻게 이해하고 있는지를 살펴보고자 하였다. 이를 위해 본 연구에서 설정한 연구 문제는 다음과 같다. 첫째, 초등학교 교장들은 스스로 교장의 역할을 어떻게 인식하고 있는가? 둘째, 초등학교 교장들은 학교장으로서 학교 교육과정 편성・운영의 과정에서 어떤 역할을 하고 있는가? 셋째, 초등학교 교장들은 학교 교육과정 편성・운영의 과정에서 교육과정 리더십을 발휘하는 데 어떠한 어려움을 겪고 있는가? 위와 같은 연구 문제의 해결을 위하여 사례 연구를 수행하였다. 초등학교 교장 5명을 연구 참여자로 선정하여 이들과의 심층 면담 및 관찰, 관련 문서자료 모으기를 통하여 자료를 수집하였다. 수집한 자료를 주제별로 분류하여 의미를 생성하는 과정을 거쳐 초등학교 교장이 인식하는 교장의 역할, 교장의 학교 교육과정 편성・운영 과정에서의 참여 정도와 어려움을 분석하였다. 자료의 분석을 통한 연구 결과를 간략히 제시하면 다음과 같다. 먼저, 초등학교 교장들이 인식하는 교장의 역할을 분석한 결과, 교장들은 일반 행정 관리자와 구별된 교육 리더로 인식하고 있었고 그 중에서도 학교 교육과정 편성・운영의 리더로서의 역할을 중요하게 인식하고 있었다. 그 밖에도 학교 내 안전사고를 책임지는 역할, 교직원 관리의 역할에서 후배 교사들을 챙기는 역할, 교사가 아닌 행정직, 계약직 직원들의 관리의 역할을 교장이 해야 할 일로 생각하고 있었으며, 학교로 방문하는 민원인・잡상인들을 상대하는 일까지 교장의 역할로 인식하고 있었다. 이렇듯 교장들은 스스로 일반 행정 관리자와 구별된 교육자로서 역할에 대해 인식을 하고 있으면서도 실제로 그 밖의 다양한 행정적 업무 또한 교장의 일로 인식하고 있음을 살펴볼 수 있었다. 두 번째는 초등학교 교장들의 학교 교육과정 편성・운영의 과정에서 실제 참여도를 살펴본 결과, 5명의 연구 참여자들 간에 교육과정 편성・운영의 과정의 참여 및 인식정도에 차이가 있었다. 학교 교육과정 편성・운영의 과정에서 교육과정 리더십을 적극 발휘하여 참여하는 교장도 있었고, 학교 비전을 제시하거나 교육과정 협의의 장을 마련하는 역할을 하는 교장도 있었다. 이와 대조적으로 학교 교육과정 편성・운영의 과정에서 최소한의 역할을 수행하며 교감 및 교사에게 권한을 위임하고 있는 교장도 있었다. 본 연구는 두 번째 연구 결과에서 드러난 연구 참여자들의 개인적 차이에 초점을 두기보다는 연구 참여자들이 인식하는 역할과 실제 참여 정도의 차이를 주목하여 이러한 차이가 발생되는 이유를 교장의 교육과정 리더십 발휘의 장애 요인으로 보았으며, 이렇듯 교장이 학교 교육과정 편성・운영의 과정에서 경험하는 어려움이 무엇인지를 이를 통해 살펴보았다. 교장들은 학교 교육과정 편성・운영의 리더로서 교장의 역할을 인식하고 있으면서도 실제 참여의 과정에서 경험하는 인식과 참여 정도의 차이를 자율성 없는 학교 교육과정 자율화, 교직원의 잦은 인사이동, 교장의 교육과정 책무성에 관한 인식 부족 등의 교장 외부적 문제와 교육과정 연수의 부족으로 인한 교육과정 이해의 부족, 보수주의 등의 교장 내부적 문제로 인식하고 있었다. The purpose of this study is to identify the principal’role perceived and the difficulty in performing the principal role. The methods utilized in this study are qualitative one in terms of observation and interview in depth. The specific research question are formulated as follows : 1. What in the principals’perceptions of their roles? 2. What kinds of role are the principals performing in the organization and implementation of curriculum? 3. What kinds of difficulties are the principals experiencing in performing leadership role in the organization and implementation of curriculum? For the research questions, this study conducted the literature analysis and five principals were selected to collect the materials through in-depth interviews and observation, collection of related records. By classifying the collected materials according to the subject, through the process forming the meaning, the result has been analyzed. The results obtained through these methods are summarized as follows. First, most principals are perceived curriculum leadership role in the most important role among other roles such as a safety supervisor, manager of school staff and a civil affairs official. Second, concerning the participation in organizing and implementing the curriculum, all of five principals showed the difference in the degree of practical participation in organizing and implementing the curriculum. Third, concerning the difficulties perceived by principals, they can be divided into external difficulties and internal difficulties. Here the external difficulties are absent of curriculum autonomy, frequent transfer of personnel and lack of understanding about curriculum accountabilities. The internal difficulties consist of conservatism, lack of understanding of the curriculum due to lack of training courses. In conclusion, in order that the principal perform the effective curriculum leadership role in organizing and implementing curriculum, those difficulties presented above will have to be solved successfully.

평생교육 체제를 지향하는 학교교육과정

이내은 이화여자대학교 교육대학원 1996 국내석사

學校敎育課程 編成·運營에 대한 敎員들의 態度와 構成變因 간의 相關關係 分析

이요섭 韓國敎員大學校 敎育大學院 2004 국내석사

본 연구의 목적은 초등학교 교원들의 학교교육과정에 대한 태도는 어떠하며, 태도 구성변인들 간의 상관관계는 어떠한가를 분석하는데 있다. 이런 목적을 달성하기 위해 다음과 같이 연구문제를 설정하였다. 1. 초등학교 교원들의 학교교육과정에 대한 태도는 어떠한가? 2. 태도 구성변인들 간의 상관관계는 어떠한가? 위의 연구문제를 해결하기 위하여 전국의 초등학교를 유층 - 군집화하여 12개 시·도, 24개교에서 465명의 교원들을 표집하고 그들에게 학교교육과정 편성·운영에 대한 설문을 실시하여 그 결과를 분석하였다. 본 연구의 결과는 다음과 같다. 1. 학교교육과정의 편성·운영에 대한 교원들의 태도 a. 학교교육과정 편성·운영에 대한 교원들의 관심도가 높았으며 학교규모별로 의미 있는 차이가 있었다. 즉 소규모 학교 교원들의 관심도가 더 높았다. b. 학교교육과정 편성·운영에 대한 교원들의 이해도가 높았으며 학교규모별로 의미 있는 차이가 없었다. c. 교원들의 학교교육과정 편성·운영계획 수립의 참여도는 관심도, 이해도, 활용도에 비하여 상대적으로 조금 낮았으며, 대규모 학교보다 소규모 학교 교원들의 참여도는 높았다. d. 학교교육과정의 활용도는 높았으며, 특히 학교 규모가 클수록 더 높았다. 2. 학교교육과정 태도 구성변인들간의 상관관계 a. 관심도와 이해도 간에는 높은 정적상관이었으며 소규모 학교가 더 높았다. b. 관심도와 참여도 간에는 매우 높은 정적상관이었으며 중간규모 학교가 더 높았다. c. 관심도와 활용도 간에는 조금 낮은 정적상관이었으나 중간규모 학교는 높은 정적상관이었다. d. 이해도와 참여도 간에는 낮은 정적상관이었으나 중간규모의 학교는 높은 정적상관이었다. e. 이해도와 활용도 간에는 구성변인들 간의 상관관계 중 가장 낮은 정적상관이었다. f. 참여도와 활용도 간에는 비교적 높은 정적 상관이었으며 중간규모의 학교가 가장 높은 정적상관이었다. g. 관심도와 다른 구성변인들 간에는 다른 구성변인들 간 보다 더 높은 정적상관이 있었다. 이상의 연구결과에 비추어 학교교육과정에 대한 초등학교 교원들의 태도는 긍정적이었으며 구성변인들 간의 상관도가 높다고 결론지었다. The purpose of this study was to identify the attitudes of elementary school teachers to the school curriculum and to analyze the correlations between the constructing variables. For this purpose, following questions were asked. 1. What are the attitudes of elementary school teachers to school curriculum? 2. What is the correlation between attitude constructing variables? To solve these problems, 465 teachers from 24 schools in 12 city and provinces were selected by classifying and grouping elementary schools in Korea and the questionnaire asking curriculum preparation and operation was distributed to them. And then the results of the survey were analyzed. The results of this study are as follows; 1. Attitudes of the teachers on school curriculum preparation and operation a. The interest of the teachers in school curriculum preparation and operation was high and there was significant difference according to the size of the school. In other words teachers in the small schools had higher interest. b. The understanding of the teachers on school curriculum preparation and operation was high and there was no significant difference according to the size of the school. c. The participation of the teachers in school curriculum preparation and operation was relatively low comparing to interest, understanding and utilization and teachers in small schools showed higher participation than those in large schools. d. The utilization of school curriculums was very high and larger schools showed higher utilization rate. 2. Correlation between school curriculum and attitude constructing variables a. There was a high positive correlation between interest and understanding and small schools showed higher interest and understanding. b. There was a high positive correlation between interest and participation and medium sized schools showed higher values. c. There was a low positive correlation between interest and utilization but medium sized schools showed a high positive correlation. d. There was a low positive correlation between understanding and participation but medium sized schools showed a high positive correlation. e. There was the lowest positive correlation between understanding and utilization among the constructing variables. f. There was a relatively high positive correlation between participation and utilization and medium sized schools showed the highest positive correlation. g. There was a relatively higher positive correlation between interest and other constructing variables. Considering the above results, we could get to the conclusion that the attitudes of the elementary school teachers on the school curriculums were positive and there was high correlations between constructing variables.