상위언어지식, 메타언어지식 및 영어 작문 능력의 상호작용 : 학습 환경의 영향을 중심으로

이선진 계명대학교 교육대학원 2014 국내석사

본 연구는 한국 대학생들의 영어 구조에 대한 상위언어지식과 메타언어지식의 정도를 조사하고 이 지식이 실제 영어의 사용, 특히 작문을 할 때 어떤 영향을 미치는 지를 살펴보는 것을 목적으로 한다. 상위언어지식과 학습 환경의 상호 작용을 조사하기 위해 해외 유학의 경험이 있는 9명과 국내에서만 영어를 학습한 9명의 학생들을 대상으로 세 단계에 걸친 실험을 실시하였다. 먼저 관사와 시제의 용법을 묻는 테스트를 통하여 학습자들의 상위언어지식을 측정하였다. 다음으로 학습자들을 개인 면담을 통하여 그들이 제시한 답에 대해 설명하도록 하여 메타언어의 사용 정도를 측정하였다. 마지막으로 통제 작문 과제를 통해 참여 학생들의 관사와 시제 활용 능력을 조사하였다. 상위언어지식 및 메타언어지식 테스트와 작문시험을 통해 채집한 자료를 분석한 결과는 다음과 같다. 첫째, 해외 유학의 경험이 있는 학생들은 한국에서만 영어를 학습한 학생들보다 관사 영역에서 높은 상위언어지식을 가지고 있었으며, 시제 영역에서는 국내파와 비교하여 큰 차이가 없었다. 그러나 학생들의 시제 사용 양상을 구체적으로 살펴보면 규범문법의 규칙을 따르는 국내파 학생들과는 달리 해외파 학생들은 현재완료와 단순과거시제를 맥락을 고려하여 유연하게 사용하였다. 둘째, 영어 구조의 문법성을 설명하는 과제에서 두 그룹 모두 메타언어를 사용하는 비율이 높지 않았다. 이는 영어 구조에 대한 상위언어지식과 문법 용어에 대한 지식이 비례하지 않는다는 기존의 연구 결과와 부합하는 것이다. 셋째, 학습자의 영어 구조에 대한 상위언어지식과 이 지식의 작문에의 적용 여부를 살펴본 결과 국내파 학생들만이 시제에 대한 상위언어지식을 작문에 적용하는 것으로 나타났다. 관사 영역에서는 학습자의 상위언어지식과 작문에의 적용 능력이 차이가 많이 났는데, 이는 관사의 용법에 익숙하지 않은 학습자들이 무관사를 사용하여 작문을 한 비율이 높았기 때문이었다. 학습자의 언어 구조에 대한 상위언어지식이 그 구조를 영어 작문에서 활용할 수 있는 능력과 어떻게 상호작용하는지를 구체적으로 살펴본 본 연구는 학습자의 상위언어지식과 메타언어의 사용 및 언어 사용 능력과의 관계를 이해하는데 도움을 줄 것으로 기대된다. 앞으로 이 주제에 대한 더 많은 연구가 수행되어 본 연구의 부족한 결과를 보완해 줄 것을 희망한다. This study aims to investigate the metalinguistic knowledge and metalanguage of Korean learners of English and how this knowledge affects their use of English, especially in writing. A total of 18 students with advanced English proficiency participated in the experiment. Half of them had studied English in an English-speaking country for more than two years, while the other half had studied English only in Korea. The experiment was conducted in three steps. First, students' metalinguistic knowledge was measured through a test (untimed grammatical judgement) of article and tense. Then metalanguage was assessed by having them explain their answers in an interview. Last, how learners use their knowledge in writing was shown through a controlled writing task. An analysis of the data revealed the following results. First, students who had studied English abroad had higher metalinguistic knowledge of articles than students who had studied English only in Korea. There was no significant difference between the two groups' tense scores. In looking at their use of tenses, however, students who had studied English abroad used the present perfect and simple past flexibly depending on the context unlike the students who had studied English only in Korea, who followed the norms of prescriptive grammar. Second, in explaining the structure of English, neither group showed high degree of metalanguage use. This is in line with the results of previous studies that have shown that metalinguistic knowledge is not directly proportional to metalinguial knowledge. Third, a positive relationship between metalinguistic knowledge and writing was found only for tense and only among students who had studied English in Korea. That is, they used their grammatical knowledge to form tenses in their writing. However, for all students, there was a large difference between metalinguistic knowledge and using articles in their writing. This is because Korean students are not familiar with articles and as such tend to omit articles in their writing. This study of how learners' metalinguistic knowledge interacts with the ability to use it in writing contributes to an understanding of the relationship between metalinguistic knowledge, metalanguage, and language proficiency.

언어지식 영역의 교육적 의의와 개선 방향에 관한 연구

유향숙 梨花女子大學校 敎育大學院 1998 국내석사

국어과 교육의 궁극적 목적은 모국어를 바르고 효과적으로 구사하는 언어 사용자의 양성에 있다. 이에 따라 국어과 교육은 '언어 사용 능력의 신장'을 목표로 말하기, 듣기, 읽기, 쓰기, 언어, 문학의 여섯 영역으로 교육 내용이 구성되어 시행되고 있다. 본고가 주목하는 연구 대상은 '언어'영역이다. (본고에서는 '언어' 영역이라는 명칭이 불러일으키는 혼란을 감안하여 '언어지식'영역으로 지칭하기로 한다.) 흔히 문법을 다루는 영역으로 인식되면서 100여 년이 넘는 교육의 전통에도 불구하고 그 정당한 가치를 제대로 인정받지 못하는 실정이다. 공통 필수 과목인 '국어'와 심화학습 과목으로 규정된 '문법'교과를 통해 다루어지고 있는데 제 5차 교육과정 이후부터는 과목선택제에 따라 점점 교육현장에서 소외되고 있는 실정이다. 본고는 언어지식 영역에 대한 현재의 회의적 반응은 교수자나 학습자로부터 충분히 교수·학습동기를 불러일으킬 만한 목표가 정립되지 못하였고, 이에서 교육내용 구성이나 교수·학습방법, 평가방법이 올바르게 마련되지 못한데서 비롯되었다고 판단한다. 언어지식 영역의 올바른 자리매김을 위하여 무엇보다 필요한 일은 언어지식 영역의 타당한 교육적 가치를 밝히는 일이다. 본고에서는 언어지식 영역의 교육적 의의를 세워나간데 이어 언어지식 영역의 교육방향을 모색하기 위하여 교육과정 및 교과서를 분석 대상으로 삼아 문제점과 극복방안을 제시해 보았다. Ⅱ장은 언어지식 영역의 교육적 의의를 밝히는 데 할애되었다. 언어지식 영역을 교수·학습할 충분한 동기 마련을 위해 필요한 부분으로서 언어지식 영역을 교육하는 데 있어 염두해 두어야 할 사실을 점검하고, 언어지식 영역 교육에 대한 학계의 입장을 비판적으로 검토해 보았다. Ⅲ장에서는 Ⅱ장에서 정립한 언어지식의 교육적 의의를 구현하기 위한 방향을 모색하기 위하여 고등학교 교육과정 및 국어 및 문법 교과서를 중심으로 한 분석을 통해 문제점과 극복 방안을 제시해 보았다. 논의는 일천(日淺)한 수준을 넘어서지는 못했지만 제 7차 교육과정의 개정을 앞두고 교육현장에서 직접 느꼈던 언어지식 영역에 대한 문제의식이 소박하게나마 밝혀졌다는 데 연구의 의의를 두고자 한다. 앞으로 언어지식 영역에 대한 이러한 기초적 연구를 바탕으로 교수·학습방법이나 평가방법, 교과 운영 지침 등을 언어지식 영역의 교육적 의의를 살려나가는 방향으로 구체적으로 제시하는 연구가 뒤따라야 할 것이다. The general aim of Korean Education is to educate native speakers who have correct and effective commands in mother tongue. Accordingly, Korean Education constitutes and performs the six sections of speaking, listening, reading, writing, "the language section" and literature with an eye to improve language abilities. This thesis is designed to focus on "the language section". Generally, the language section is regarded as grammars. It is not acknowledged for its proper rule despite the tradition of over 100-year-education of grammars. It includes the compulsory subject "Korean" and the advanced subject "Grammar". However, it has been neglected in the classrooms at school since the fifth educational process as a result of optional subjects system. This thesis thinks the skeptical reaction at present is due to the incomplete goal, which can cause its teaching and learning not to stimulate the motivation of teachers and learners, Consequently, educational materials, teaching-learning methods, and appreciation methods were not formed in a correct way. The most necessary thing in to make a reasonable educational worth clear in a right position of "the language section" This thesis sets up the educational significance of "the language section" and suggests several questions and solutions based on education process and textbooks in order to search for the educational direction of "the language section" The Chapter 2 shares with the educational meaning of "the language section." It is part of a necessary language to make the proper motivation of teaching-learning. It checks to have the facts in mind to learn "the language section" and inspect its opinions of the academic world in a criticizing way. The Chapter 3 suggests several problems and solutions after the analysis based on high school educational courses, Korean, and Grammar textbooks to search for the educational meaning of The Chapter 2. Although the discussion is an elementary level, I concentrate on inquiring several questions, which I experienced at school, before the amendment of the seventh educational process. On the basis of the elementary research, the specific study should follow teaching-learning methods, appreciation methods towards the direction of the educational significance in the future.

국민학교 국어과 언어 지식 학습내용에 관한 연구 : 제3·4·5차 교육과정과 교과서 '말익히기' 를 중심으로

류덕엽 이화여자대학교 교육대학원 1989 국내석사

L2 지식, L1 독해력, 읽기 불안이 한국학습자들의 영어 독해력에 미치는 영향

이은경 전남대학교 대학원 2006 국내박사

이 연구에서는 언어간 전이와 문지방 가설(threshold hypothesis) 그리고 외국어 읽기 불안에 대한 선행연구를 기반으로 영어 (L2) 지식, 국어 (L1)읽기 능력, 읽기 불안이 영어 읽기 과정에 미치는 영향을 조사하였다. Cummins(1979, 1984)는 인지적 사고능력(concept skills)은 모든 언어 발달에 공통적으로 발휘되기 때문에 L1 발달 과정에서 습득된 읽기/쓰기의 인지적인 능력은 L2를 학습할 때 전이된다고 주장한다. 문지방 가설에 의하면 L1 읽기 능력이 L2 읽기에 전이되기 위해서는 일정 수준의 L2 지식 습득이 먼저 이루어져야 한다. 부족한 L2 지식 때문에 L1 읽기 능력이 L2 읽기의 인지적 과정에 전이되지 못하고 중단될 수 있다. L2 읽기와 관련된 불안감도 L2 읽기의 인지적 과정에 부정적인 영향을 미칠 수 있다. 불안감이 인지적 역량을 제한하여 언어지식의 인출과 처리의 자동화를 지연시키고 L1 읽기 기술과 전략이 L2 읽기에 전이되는 것을 방해할 수 있기 때문이다. 이러한 맥락에서 이 연구에서는 다음 세 가지 연구 과제를 설정하였다. 첫째, 국어 읽기 능력, 영어에 관한 언어적 지식, 영어 읽기에 대한 불안은 영어 읽기 능력과 어떠한 관계가 있는가? 둘째, 학생들의 영어 읽기 능력 수준에 따라 국어 읽기 능력, 영어에 관한 언어적 지식이 영어 읽기에 미치는 영향력이 다른가? 그 결과, 국어 읽기 능력이 영어 읽기에 전이되는 언어적 문지방 수준을 제시하는가? 셋째, 영어 읽기를 할 때 학습자가 느끼는 불안감은 영어 읽기 과정에 어떠한 영향을 주는가? 이 연구에 참여한 272명의 중․고등학생의 자료를 다중회귀분석한 결과, 영어에 관한 언어적 지식, 국어 읽기 능력, 읽기에 대한 불안은 모두 영어 읽기 능력에 대하여 유의한 예언 변인인 것으로 나타났으며 학습자의 영어 읽기 능력 수준에 따라서 그 영향력은 다르게 나타났다. 상위 학습자들의 경우 영어 문법지식과 국어 읽기 능력이 영어 읽기 능력을 결정하는 유의한 변인인 반면, 중위 집단에서는 어휘가 유일한 설명 변인으로 나타났으며 하위 집단에서는 어떤 변인도 유의하지 않았다. 이러한 결과는 상위 집단 학습자들은 국어 읽기 능력이 영어 읽기에 전이될 수 있는 언어적 문지방 수준에 도달하였다는 것을 시사한다. 그리고 영어로 된 글을 성공적으로 읽기 위해서 어휘와 문법지식의 습득이 필수적이며, 어휘 지식으로 어느 정도의 이해 수준에 도달 할 수 있지만, 글의 내용을 정확하게 이해하기 위해서는 통사적 분석 능력이 필요하다는 것을 보여준다. 영어 읽기 능력 수준 집단 간에 읽기 불안 정도는 달랐으며 영어에 관한 언어적 지식과 읽기 능력으로 의미를 구성해내어야 하는 영어 읽기 과정에서 영어 읽기에 대한 불안감은 유의한 매개 변인이었다. 이러한 결과에 비추어 영어 지식의 처리과정이 자동화되고 국어 읽기 능력이 영어읽기에 전이되어 의미구성이 이루어져야 하는 읽기 과정에서 불안감은 인지적 효율성을 저하시키거나 중단시킬 수 있다고 해석된다. 이 연구 결과를 통하여 영어 읽기 과정에 작용하는 언어적, 인지적, 정의적 변인들의 영향을 심층적으로 이해할 수 있다. 학습자가 인지적 자원을 효과적으로 활용할 수 있기 위해서는 언어적 지식 습득이 우선적으로 이루어져야 하며, 언어적, 인지적 자원으로 독자가 글의 의미를 구성하는 과정에 불안감이 간섭요인으로 작용하지 않아야 한다. 영어 읽기 과정은 언어적 지식과 인지적 능력뿐만 아니라 정의적 요인이 작용하는 복잡한 과정이라고 말할 수 있다. The purpose of this study is to investigate the effects of English knowledge, Korean reading ability, and reading anxiety on the cognitive process of English reading of Korean students. As proposed by Cummins (1979, 1984), cognitive and literacy skills established in L1 transfer across languages. According to the linguistic threshold hypothesis, however, a given amount of L2 linguistic knowledge is necessary in order to engage L1 reading ability. A lack of L2 knowledge short-circuits the L1 reading skills, blocking their transfer to L2. In the EFL context, reading anxiety may also interfere with the cognitive process of reading. L2 reading is riskier and more complex than the L1 reading process, which limits cognitive capacity to be invested in the reading task itself. Anxiety may short-circuit the automatization of linguistic knowledge and transfer of L1 reading skills while the construction of meaning is occurring inside the reader. This study attempts to answer three questions. (A) How do English knowledge, Korean reading ability, and reading anxiety affect English reading? (B) Do the effects of these variables differ according to the students' level of reading proficiency? Do the results show the linguistic threshold level of reading in English? (C) How does foreign language reading anxiety affect the English reading process? The selected group for this research comprises 272 students in grades 9 and 10 from Gwangju, Korea. Using multiple regression analysis, this study shows that L2 knowledge, L1 reading ability, and reading anxiety are all significant predictors of reading proficiency, and that the relative importance of these three variables differs from one reading proficiency group to another. In the advanced group, L2 grammar and L1 reading are significant predictors of reading proficiency, while vocabulary knowledge is significant for intermediate students. None of the variables are significant for the lowest group. This result indicates that advanced students have reached the threshold level of linguistic proficiency needed to read the given text in L2. Vocabulary knowledge is primarily required for successful reading but shows 'ceiling effects' on reading proficiency. This study also reveals that anxiety serves as a mediator in the cognitive process of L2 reading, which indicates that anxiety may interfere with the automatization of L2 knowledge and transfer of L1 reading ability to L2 reading in the process of meaning construction from the text. This study has pedagogical implications for teachers and students of English in that vocabulary and grammar are fundamental to successful reading and the cognitive process of reading may be short-circuited by affective factors, such as foreign language reading anxiety.

초등영어학습자의 언어지식 평가모형 연구

강혜정 강원대학교 대학원 2020 국내박사

제7차 영어과 교육과정이 초등영어교육에 도입된 이후 20년 이상 초등영어과교육과정은 ‘의사소통능력’ 향상을 교육목표로 두고 있다. 그러나 그동안 의사소통능력이 무엇인지에 대한 논의 없이 교육과정에 제시된 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기 언어활동(language activities)을 가르치고 평가해왔기 때문에 현재의 초등영어교육에서는 이러한 언어활동 자체가 의사소통능력과 동일하게 이해되고 있다. 그러나 언어활동 자체는 평가를 수행하는 방법적 측면으로 이해해야 하며, 초등영어학습자의 의사소통능력을 평가하기 위해서는 평가대상을 내용적 측면을 고려한 언어지식으로 전환해야 할 필요가 있다. 따라서 본 연구에서는 초등영어학습자의 의사소통능력을 평가하기 위해 의사소통능력의 구성요소인 언어지식의 범주를 밝히고 이를 평가하기에 적합한 언어지식 평가모형을 제시해 보고자 한다. 먼저, 초등영어학습자의 언어지식이 무엇인지 알아보기 위해 Canale와 Swain, Larsen-Freeman, Bachman과 Palmer, Purpura의 언어지식 범주를 고찰하고 초등영어학습자에게 적용 가능한 언어지식의 범주를 살펴보았다. 또한, 초등영어과교육과정과 초등영어 교과서를 분석하여 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기의 언어수행 활동 중심으로 이루어지는 현재 초등영어 평가 방법의 문제점을 제기하고 초등영어학습자의 언어지식을 평가할 수 있는 측정요소와 평가모형들을 살펴보았다. 본 연구에서는 초등영어학습자의 언어지식 평가영역으로 ‘형태(form)’, ‘의미(meaning)’, ‘기능(functions)’, ‘사용(use)’ 4개의 영역을 제시하였으며, 이를 측정할 수 있는 요소로서 ‘단어의 형태’, ‘단어의 순서’, ‘단어의 의미’, ‘문장의 의미’, ‘관념적 기능’, ‘도구적 기능’, ‘대인적 기능’, ‘거리 공손성’, ‘파워 공손성’ 9개의 측정요소를 제시하였다. 다음으로 본 연구에서 제시한 측정요소를 초등영어과교육과정과 연계하여 평가 문항을 개발하였으며, 강원도 내 1,522명의 6학년 학생들을 대상으로 평가를 실시한 후, 평가 결과를 활용하여 본 연구에서 수행한 평가의 타당도를 알아보기 위한 탐색적 요인분석과 평가모형의 적합도를 판단하기 위한 확인적 요인분석을 실시하였다. 본 연구에서는 초등영어학습자의 언어지식 평가모형을 다음 다섯 가지로 구안하여 제시하였다. 형태, 의미, 기능, 사용 네 개의 평가영역을 언어지식이라는 하나의 구인으로 가정한 A모형(Single-factor model), 형태와 의미를 통합한 문법적 지식, 기능과 사용 을 통합한 화용적 지식, 두 개의 구인으로 가정한 B모형(Two-factor model), 형태와 의미는 별개의 구인으로 기능과 사용은 화용적 지식으로 통합하여 가정한 C모형(Three-factor model-FMP), 형태와 의미는 문법적 지식으로 통합하고 기능과 사용을 별개의 구인으로 가정한 D모형(Three-factor model-GFU), 마지막으로 형태, 의미, 기능, 사용을 각각의 구인으로 가정한 E모형(Four-factor model)으로 확인적 요인분석을 통해 각 모형의 구인타당도를 검증하여 비교하여 보았다. 분석결과 언어지식을 문법, 기능, 사용 세 가지 범주로 구분한 D모형이 초등영어학습자의 언어지식 모형으로 가장 적합한 것으로 나타났으며, 이를 통해 초등영어학습자의 언어지식 범주에서 문법적 지식은 형태와 의미 영역으로 구분되지 않고 통합되어 존재하며, 화용적 지식은 기능과 사용 영역이 구분되어 존재한다는 가능성을 확인하였다. 본 연구는 현재 초등영어 평가방법으로 이루어지고 있는 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기 언어활동 중심 평가를 형태, 의미, 기능, 사용 영역의 언어지식 중심 평가로 전환할 수 있는 이론적 기반을 제시하였다는 데 의미가 있다. 또한, 본 연구에서 제시한 문법, 기능, 사용 영역 세 가지 범주의 언어지식 평가모형을 초등영어 수업에 적용하여 효율적인 영어과 교수학습 적용 방안을 모색하고자 했다는 점도 의미가 있다고 할 수 있다. 마지막으로, 초등영어학습자의 언어지식에서 형태와 의미 영역은 서로 분리되지 않고 통합되어 존재한다는 본 연구의 결과를 통해, 초등영어학습자의 문법 교육에서는 기존의 의미 중심 교수학습방법에 형태요소를 포함하여 ‘형태’ 요소와 ‘의미’ 요소를 통합하여 지도하는 것이 효과적이라는 것을 제안하였다. 또한, 본 연구에서 초등영어학습자의 언어지식이 ‘문법’, ‘기능’, ‘사용’ 세 가지 영역으로 구성되어 있음을 보여줌으로써, 현재 초등영어과교육과정에 명시적으로 제시되지 않은 ‘문법’과 ‘사용’ 영역의 학습도 보완하여 수업을 진행하는 것이 효과적이라는 것도 제안하였다. The primary goal of English curriculum is to improve communicative competence after the 7th English curriculum for more than 20 years. However, we have been teaching and evaluating the four language activities; listening, speaking, reading, and writing, presented in the curriculum without discussing what communicative competence is. It is also true that in today's elementary English education, these language activities are understood in the same way as their communicative competence. However, the language activity itself is a method of performing the evaluation, and it is necessary to evaluate language knowledge, not language activity, in order to evaluate the communicative competence of elementary English learners. This study, therefore, aims to identify the categories of language knowledge of elementary English learners and to suggest an acceptable model to measure the language knowledge of elementary English learners. First, the theories of Canale & Swain, Larsen-Freeman, Bachman & Palmer and Purpura were reviewed through literature research. Several categories of language knowledge that are applicable to elementary English learners. were found. They were the following: grammatical knowledge, sociolinguistic knowledge, and pragmatic knowledge. While analyzing the elementary English curriculum and textbooks, the drawback being raised is that evaluation of language performance activities: listening, speaking, reading, and writing in elementary English. These performance activities are language skills of evaluation methods, not language knowledge of evaluation elements. In order to evaluate language knowledge, the evaluation elements should be evaluated, and not the evaluation methods. Thus, it should be clear which language elements are being evaluated. In this study, it examines specific elements of language knowledge of elementary English learners. This consists of four areas: form, meaning, functions, and use are suggested as the categories of language knowledge of elementary English learners. Also, in order to measure language knowledge of each area, nine elements were chosen: word formations, word order, word meaning, sentential meaning, ideational functions, instrumental functions, interpersonal functions, politeness by distance, and politeness by power. These are the elements measured to produce actual evaluation items for elementary English learners. Next, after the items were developed in connection with the elementary English curriculum, the nine measurement elements suggested in this study were evaluated for 1,522 sixth grade students in Gangwon-do. Exploratory factor analysis was conducted to determine the validity of the evaluations, and confirmatory factor analysis was conducted to determine the acceptability of the evaluation model in this study. In this study, five models are designed to evaluate language knowledge of elementary English learners. The confirmatory analysis was used to test the adequacy of each model. The results suggested that the Three-factor model, which are the following: grammatical knowledge, functions, and use, is the most adequate model. It also shows the possibility that grammatical knowledge is not divided into form and meaning domains, but instead, integrated. On the other hand, pragmatic knowledge is divided into functions and use areas. The results of this study shows that the evaluation of language performance activities that are currently being conducted in elementary English classes, needs to be changed based on language knowledge. In order to effectively apply Model D, it is proposed that English teachers need to teach grammar, integrating form, and semantic meaning. In addition, educators need to teach use of language together with grammatical knowledge and use knowledge in order to be effectively teach the elementary English curriculum.

한국어 학습자의 관형사형 어미 지식 습득 양상 연구 : 암시적·명시적 지식 층정 과제를 중심으로

김빛솔 서울대학교 대학원 2020 국내석사

국문 초록 본 연구는 외국어로서의 한국어 학습자들의 한국어 관형사형 어미에 대한 암시적·명시적 지식 습득 양상을 살피는 데 목적이 있다. 그간 제2언어 습득 분야에서는 학습자의 문법 지식을 어떻게 볼 것인가와 관련하여 활발한 논의가 있어 왔다. 그러나 한국어 교육 분야에서는 문법 지식을 복합적으로 설정하고 이를 규명하려는 시도가 많지 않았고, 본 연구에서는 이에 착안하여 암시적·명시적 지식 측면에서 학습자의 관형사형 어미 습득 양상을 살피고자 하였다. Ⅱ장에서는 관형사형 어미와 제2언어 암시적·명시적 지식에 대한 이론적 토대를 구축하였다. 이를 위해 문헌 연구를 기반으로 하여 한국어 교육을 위한 한국어 관형사형 어미 체계를 설정하고 그 의미를 살폈으며, 어휘상과 관련지어 제2언어 시상 습득이 일어나는 순서와 양상을 고찰하였다. 또한 학습자의 암시적·명시적 지식에 대하여 그간의 연구사를 정리하였다. Ⅲ장에서는 Ⅱ장의 내용을 바탕으로 하여 암시적 지식을 측정할 수 있는 과제로 학습자의 반응 속도에 기반한 자기 속도 조절 읽기 테스트(SPRT)를, 명시적 지식을 측정하는 과제로 문법성 판단 테스트(GJT), 오류 수정하기 과제(메타언어지식 테스트 1, MKT1)와 오류 설명 하기 과제(메타언어지식 테스트 2, MKT2)를 설정하였다. 또한 한국어 학습자의 관형사형 어미 습득과 관련된 기존 연구를 검토하여, 한국어 학습자의 오류를 추출하고 이를 메타분석함으로써 학습자들이 어려워하는 시제, 상, 양태적 의미를 중심으로 문항을 구성하였다. Ⅳ장에서는 학습자와 모어 화자를 대상으로 실험을 실시한 결과를 제시하였다. 암시적·명시적 지식 모두에서 학습자들은 ‘-던’과 ‘-(으)ㄴ’을 어려워하였으며, ‘-(으)ㄹ’의 습득은 비교적 용이하게 하는 것으로 나타났다. 또한 ‘-(으)ㄴ’과 형용사 및 달성동사, ‘-는’과 상태동사 등 각 어미별로 특정 어휘상 용언과의 결합에서 습득이 보다 원활하게 일어났음을 확인할 수 있었다. 아울러 학습자들은 명시적 지식에서 더 높은 습득 정도를 보여, 명시적 지식을 암시적 지식보다 더 많이 습득하고 있는 것으로 나타났다. 다만 ‘-았을’ 혹은 상태동사와 사용된 ‘-는’의 경우에는 명시적 지식은 잘 습득되지 않은 반면, 암시적 지식은 습득이 잘 이루어졌다고 볼 수 있었다. 이러한 연구 결과를 바탕으로 하여 ‘-(으)ㄴ’과 동사 결합형, ‘-(으)ㄹ’의 비현실 양태적 의미에 대한 교수가 강조될 필요가 있음을 제시하였다. ‘-던’의 경우 지속이나 진행의 의미 중 어느 쪽이 먼저 습득되는지 확인하고, 이를 기반으로 하여 교수 내용이 조정될 수 있음을 제시하였다. 마지막으로 암시적 학습 가능성이 확인된바 습득이 잘 되지 않는 항목에 대해서는 노출 빈도를 높일 필요성을 제시하였다. 또한 후속 연구에서 연구 방법론의 다양화와 학습자 모어를 고려한 연구, 어휘상과 관형사형 어미 결합형에 대한 교수법 고안이 필요함을 제시하였다. The purpose of this study is to figure out how second language learners acquire relative clause ending of Korean. Though many previous SLA studies discussed the types and characteristics of learner knowledge, KSL/KFL studies mostly viewed learner’s knowledge as a single type. In this regard, this study tried to find out how learners acquire Korean relative clause ending in the aspect of implicit/explicit knowledge. In chapter Ⅱ, this study set the theoretical background by summarizing the previous researches on Korean relative clause, SLA aspect theory and implicit/explicit knowledge of Second language. In Chapter Ⅲ, the methods to measuring implicit knowledge and explicit knowledge were designed. Self-paced reading was chosen for the measuring method for implicit knowledge in that it measures the reaction time during sentence reading. Grammaticality judgement test(GJT) and two type of metalinguistic knowledge tests(MKT) were chosen to measure explicit knowledge. MKT1 was to correct the error and MKT2 was to explain the error. Test stimulus were based on learners’ frequent error types. Example sentences on previous researches were meta analyzed to find out these error types. It was shown that learners have trouble on acquiring tense, aspect, and modal meaning of the ending, thus the design of the questions of this study was mostly focused on asking these meanings of relative clause endings. The result and analysis of the experiment were presented in chapter IV. Learners had difficulty on acquiring ‘-don’ and ‘un’, and they acquired ‘-ul’ easier than other endings in terms of both implicit and explicit knowledge. It also turned out that learners acquire certain relative clause ending better when they are used with certain aspectual verbs, such as ‘-un’ and achievement verb and ‘-nun’ and state verb. It was shown that learners acquire explicit knowledge better than implicit knowledge. However, for some cases like ‘-nun’ and state verb and ‘-atul’, implicit knowledge was acquired first. Based on the results, this study suggests three suggestions for the educational field. 1) the combination of ‘-un’ and verb, and modal meaning of ‘-ul’ should be more emphasized in the classroom. 2) Among various aspectual meaning of ‘-don’, it should be figured out that whether process is acquired faster, or continuous is. 3) This research suggested the possibility of implicit learning, even though it is just based on familiarity rather than rules. Thus, for some of the items which are hard to be taught in the classroom, providing more input would be helpful. For future research, 1) diverse and more precise methods should be used. 2) Learner’s L1 should be considered. 3) The teaching methods should be specified with empirical research.

언어지식 영역의 교수·학습 교재 모형 개발 : 수준별 교육과정에 대비한 6차 교육과정 고등학교 국어 하를 중심으로

김철홍 목포대학교 교육대학원 1998 국내석사

본 연구는 제7차 교육과정인 수준별 교육과정에 대비하여 가장 효율적이면서 성공적으로 이 교육과정을 수행할 수 있는 하나의 방안을 제시하고자 하는 점에 초점을 맞추었다. 그리고 현장 중심의 연구를 중시하고 있는 ‘자연주의적 연구’에 관심을 갖고, 이를 이론적 배경으로 하여 실제로 현장에 적용해보고 발견되는 문제점과 대안을 제시해 보려고 하였다. 기실 종래의 국어 교육은 다분히 선험적 지식과 불문율처럼 타성적으로 내려오는 교수·학습 방법에 머물렀었다고 해도 과언이 아닐 것이다. 그러나 이제는 교육 과정의 변화에 따라 보다 더 적절하고 유용한 것으로 바뀌어져야 하고 현실적인 방안도 마련되어야 한다. 이는 보다 과학적이고 전략적인 수업 모형이 개발되어야 한다는 필요성을 낳았고, 그로 인해 다양한 형태의 수업 전략이 실험적으로나마 수업에 적용될 필요성을 가졌다. 시대의 변화는 교육과정의 변화를 필연적으로 요구하고 있고, 이제는 학생들의 다양한 경험과 개성을 중시하면서 그들이 가지고 있는 수준에 걸맞는 교수·학습 방법과 내용으로 가르치기를 요구하고 있다. 그러나 이러한 요구를 수용하기에는 아직 해결되어야 할 문제가 많이 있는 것 같다. 즉 학생들의 수준을 나누는 것이라든가, 내용의 수준을 나누는 것, 그리고 수준을 나누어 놓고 어ᄄᅠᇂ게 가르칠 것인가 하는 것들은 수준별 교육과정을 시행하려는 입장에서는 아직 정리가 되지 못하고 있는 실정이다. 그래서 본고는 수준별 교육과정은 6차 교육과정에 그 모태를 둘 것으로 예상하였으며, 6차 교육과정의 문제점을 보완하면서 자료의 차별화나 과제의 차별화를 통한 수준별 교육과정이 이루어질 수밖에 없으리라고 생각하였다. 그러나 이러한 수준별 교육과정도 전략화, 프로그램화 되지 않으면 안 된다고 생각하였다. 교사가 미리서 자료나 교수·학습 방법을 계획하고 준비하지 않으면 소기의 성과를 얻는다는 것은 대단히 어려울 것으로 보았다. 이러한 점에 유념하면서 먼저 수준별 교육과정의 목표나 의도하는 바을 알고자 하였다. 그래서 수준별 교육과정에서 말하는 수준의 의미를 세 가지 부분으로 나누어 고찰해 보았으며, 그것을 통해 얻은 결론은 자료의 개발과 교수·학습 방법의 다양화, 전략적인 학습 계획 등이 이번 교육과정의 성패를 좌우하게 된다는 점을 알 수 있었다. 수준별 교육과정에서도 중요시 여기는 것은 학생 활동의 강화이다. 자기의 수준에 맞는 자료나 문제를 골라 학습 목표를 도달하는 것이 이번 교육과정의 초점이라면 교과서의 내용만 가지고는 여러 가지 어려움이 따를 수밖에 없다. 왜냐하면 교과서 그 자체가 학습 전략을 이끌기에는 한계가 있기 때문이다. 결국 학생 활동의 강화를 위해서는 교사와 학생 사이에 상호 작용을 할 수 있는 매개체 즉 교재가 필요함을 알 수 있었다. 이 교재는 단순한 자료의 제시에만 그치는 것이 아니라 교사나 학생의 구체적인 활동 방법을 제시하는 하나의 전략안으로서의 역할을 하는 것이다. 학습자의 학습 능력 차이는, 교사의 가르치는 교육 내용에 의해서 결정되는 것이 아니라, 교사의 학습 전략에 의해 결정된다는 것은 이미 알려진 사실이다. 그러고 보면 본고에서 다룬 교재는 자료이면서 학습 전략안이라고 할 수 있으며, 수준별 교육과정에서는 이러한 교재가 반드시 필요함을 확신할 수 있었다. 그 교재의 활용 결과 ‘수준’에 대한 거부감만 학생들로부터 종식시킨다면 학습의욕을 고취시키면서 알차고 유용한 수업을 할 수도 있고, 또한 이러한 방향으로 수업이 진행되어야 한다는 것이었다. 그리고 멀티미디어를 이용할 수 있는 다양한 시청각 자료의 개발은 국어 교사의 중대한 몫이라고 생각한다. 결국 수준별 교육과정에서 요구하는 것은 학생중심의 수업을 정착시켜서 학생들의 창조적인 언어 능력을 신장시키고 학생들의 언어능력에 대해 합리적으로 평가할 수 있도록 하는 것이다. 언어 지식 영역은 다른 영역에 비해 내용의 체계화나 단계화가 비교적 쉽다고는 하지만 교과서에서 제시해 주는 것만 가지고는 학생들의 잠재적 역량을 키우기에 한계가 있다. 그러므로 교과서를 재구성하고 자료를 많이 개발하고 학생 활동을 강화하고 적절한 교수·학습 방법을 개발하는 것은 교사의 몫으로 남아 있다. 변화에 적극적으로 대응하기 위해서는 무엇보다 교사들의 전문성 확보가 필요하며, 국어과 교육의 개념과 교육 과정에 대한 교사들의 이해가 선행되어야 한다. 또 제7차 교육과정에서도 여전히 교사의 역할과 연구는 교육 활동에서 핵심이 될 것이다.

中學校 言語知識 領域의 指導 方法에 대한 硏究

김인자 弘益大學校 1997 국내석사

말레이시아인 한국어 학습자의 발음 이해명료성 연구 : -경음화 현상을 중심으로-

윤현경 경인교육대학교 교육전문대학원 2021 국내석사

본 연구는 말레이시아인 한국어 학습자들이 경음화 규칙을 적용해서 발음한 어휘들의 이해명료성을 살펴보고자 하였다. 또한, 발음의 이해명료성을 낮추는 기능부담량이 큰 초성들을 목록화하고, 경음화 규칙에 대한 상위언어지식과 발음과의 상관관계가 있는지 알아보고자 하였다. 제 1장 서론에서는 말레이시아인 한국어 학습자들에 대한 한국어 발음 연구가 거의 진행되고 있지 않고, 경음화 규칙을 적용한 발음 연구가 거의 없어서 발음 교육할 때 어려움이 있음을 시사하였다. 따라서, 중국어, 베트남어, 인도네시아어, 말레이어(말레이시아어) 등에 대한 경음화 선행연구들을 살펴본 후 연구 문제와 방법을 제시하였다. 제 2장에서는 경음화 음운 규칙, 말레이어와 한국어 자음 체계를 비교하여 경음화를 실현시킬 수 있는 환경이 조성되는지 알아보았다. 또한, 이해명료성과 기능부담량 원리에 관한 이론들을 살펴보고 한국어와 말레이시아어의 음운 체계에서 어떤 부분이 경음화 실현에 어떤 영향을 미치는지 알아보고자 하였다. 제 3장에서는 경음화 발음의 실현 정도에 따른 이해명료성을 판단하기 위해 세 가지 실험을 설계하였다. 첫째, 국립국어원의 『표준어 규정』 제 2부의 『표준 발음법』 제23항에서 제28항까지의 경음화 규칙에 해당하는 어휘를 말레이시아인 한국어 학습자들이 발음하였다. 발음한 것을 녹음하여, 한국인 모어 평가자들이 1점부터 5점까지 마련된 평가 기준에 따라 경음화 실현 정도에 따라 이해명료성을 평가하였다. 둘째, 좀 더 세밀한 관찰과 기능부담량 분석을 위해 받아쓰기도 하였다. 셋째, 상위언어지식과 발음의 상관관계를 살펴보기 위해, 4지 선다형 문제를 만들어서, 발음 녹음 후 4주차에 풀게 하였다. 제 4장에서는 말레이시아인 한국어 학습자들이 발음한 결과를 토대로 이해명료성, 기능부담량, 상위언어지식을 위한 분석을 하였다. 이해명료성 평가에서는 전체 평균 3.23점이었는데, 이는 ‘경음화 실현은 안 되었고, 들은 어휘가 무엇인지 이해하는데 시간이 걸릴 수 있고, 끝내 그 어휘를 알지 못할 수도 있다’는 뜻이다. 기능부담량은 경음화와 연관된 초성을 살펴보았는데, /ㅈ/-/ㄷ/-/ㅅ/-/ㄱ/-/ㅂ/ 순서로 /ㅈ/이 가장 높았고 /ㅂ/이 가장 낮았다. 상위 언어지식 평가 결과에서는 발음과 상위언어지식과의 상관관계가 있다고 말하기 어려웠다. 개인별 차이가 있었고, 발음의 이해명료성이 높더라도 경음화 규칙의 언어지식을 평가한 점수가 매우 낮은 학습자도 있었고, 그 반대의 경우도 있었기 때문이다. 본 연구의 결과를 통해 첫째, 말레이어 파열음의 무성음들이 한국어의 경음과 차이가 있었고, 실제 발음과 이론과는 거리가 멀다는 것도 알 수 있었다. 둘째, 말레이시아인 한국어 학습자들이 경음화 발음을 실현할 때 기타 언어권 학습자들과의 선행연구 결과와 차이가 있으므로 말레이시아인 학습자들을 위한 경음화에 대한 발음교육을 연구할 필요가 있다. 따라서, 한국어의 경음화는 예외도 많고 구체적 발음 지도법이 잘 구비되어 있지 않으므로 초급부터 중·고급단계에서도 이론과 실기가 꾸준히 이루어져야 한다. This study aims to investigate the intelligibility of tensification in Korean. The pronunciation that seven Malaysian KSL learners produced was recorded for analyzing and assessing tensification in Korean. 140 Korean native speakers(KNSs) assessed the intelligibility of the pronunciation from 1 to 5 scales. Also, they were asked to dictate the 75 words which are to be pronounced abiding by the phonology rules of tensification in Korean. They are the words from the 23rd to 28th clauses listed in 『The Korean Standard Pronunciation』 published by National Institute of Korean Language. The mean score of the intelligibility of the Malaysian KSL learners was 3.23 out of 5 points, which presents that it will take some time for KNSs to figure out what they listened to. Besides, they may not understand what the words mean in the long run. According to TOPIK levels, Malaysian KSL learners of advanced level 5 recorded the highest at 3.39, those of intermediate level 4 got 3.27, and the group of intermediate level 3 was given 3.05. It could be said that the score of the level 5 group is technically higher than that of the level 4 group only by 0.12. However, this does not mean that the group of level 5 pronounces better than that of level 4 does. Also, there were individual differences in scores. Pronunciation teaching is rarely provided to intermediate and advanced learners irrespective of what the language background is. Moreover, some of the textbooks for learning Korean language never employ pronunciation guides or units. Pronunciation needs to be taught explicitly. To identify which intial consonants affect the degree of intelligibility, the concept of functional load principle was introduced. The functional load of /ㅈ/ was the highest but the lowest was /ㅂ/, which means /ㅈ/ was the hardest consonant to pronounce applying tensification rules. This lies in the differences of both consonant systems. Malay language does not have the phonemes such as Korean fortes /ㄲ, ㄸ, ㅃ, ㅉ/, except /ㅆ/. /ㅆ/ sounds almost the same as [s] in Malay. /ㅅ/ and /ㅆ/ are frequently confusing for the Malaysian KSL learners. With respect to metalinguistic knowledge, a multiple-choice test was designed for judging the amount of knowledge of tensification in Korean, which the Malaysian KSL learners have. This is to identify that the relation between the metalinguistic knowledge and how accurate pronunciation the Malaysian KSL learners produce is correlated. The results were compared with the intelligibility to how much they were related. According to the test result, the knowledge of tensification rules in Korean is unlikely to relate its pronunciation. It could not be the case if pronunciation is good, phonological knowledge will be good as well. Only one of the Malaysian KSL learners learned Korean from the Korean language education center(KLEC) in Pai Chai university. The rest of them learned Korean from the KLEC in Seoul National university. The difference between them lies in the textbooks each university uses. The textbooks Pai Chai university published have no explicit pronunciation guides and units. Actually, how good learners’ pronunciation is depends on teachers, textbooks, syllabi, and so on. The learner A received only 28%(the lowest) of the test score which is to measure how much the tensification rules the learners know. This result could be affected by which KLEC learners attend and what approaches they are taught. To sum up, pronunciation should be taught repeatedly and go on to the advanced level of Korean language, or even after that. The consonant system of Malay language needs to be studied further, and more research should be done. By perceiving the differences of the two languages, better teaching know-how can be created. Also, it is noticeable that the amount of time the Malaysian KSL learners put in practicing pronunciation is little if anything. Therefore, pronunciation guides should be included in textbooks and various kinds of pronunciation approaches need to be designed.

어휘자원구축을 위한 통계 기반 유의어 추출연구 : [-하다]용언을 대상으로

김은영 연세대학교 일반대학원 2016 국내박사