한국 다문화교육정책 사례 및 발전 방안 연구 : 상호문화주의를 대안으로

박종대 한국외국어대학교 대학원 2017 국내박사

한국 다문화교육정책 사례 및 발전 방안 연구 : 상호문화주의를 대안으로 본 연구는 한국 사회가 다문화사회로 진입한 이후 실시한 「다문화가족지원법」의 실제 성과를 분석하고 미래적 관점에서 대안을 제시하기 위하여 다문화교육정책에 관한 사례연구를 실시하였다. 연구자는 구체적으로 다음과 같은 목표를 설정하였다. 첫째, 한국의 다문화교육정책 분석을 통해 한국 정부가 정의한 다문화교육의 개념과 내용을 분석한다. 둘째, 사례연구방법을 활용하여 수혜자의 관점에서 다문화교육정책을 분석한다. 셋째, 올바른 다문화사회 구축을 위하여 다문화교육정책의 미래를 상호문화주의적 관점에서 제언한다. 연구의 목표를 수행하기 위하여 본 연구는 Ⅱ장에서 다문화교육의 개념을 바로 세우고 그를 바탕으로 국가 주도의 다문화 정책을 시기별로 제시, 그중에서 다문화교육정책의 사적 흐름을 개괄하였다. 이 과정 중에 연구자는 다문화교육정책의 변천과정을 정리하여 밝히며 지난 다문화교육정책 10년사를 역사적으로 맥락화하였다. 한국의 다문화교육은 그 목표와 내용이 소수집단의 한국화로 맞춰져 있어서 보편적 다문화교육과는 동떨어져 있었다. Ⅲ장에서는 사례연구를 통하여 한국 다문화교육정책의 실제적 성과를 분석하였다. 사례연구는 연구설계-자료수집-자료분석-연구결과 단계로 진행된다. 본 연구의 사례연구는 Bennett이 말하는 보편적인 의미에서의 다문화교육을 기준으로 한국 다문화교육정책의 지향점을 비교‧분석하는 방식으로 진행하였다. Bennett의 다문화교육 핵심 영역 중에서 평등교육, 교육과정개혁, 다문화적 역량을 중심으로 예측패턴을 설정하고 사례연구를 통하여 한국 다문화교육정책의 실제 패턴을 도출하여 그 둘을 비교함으로써 한국 다문화교육정책을 평가하였다. 본 연구에서 다룰 사례연구 대상 선정 기준은 ①전국 규모로 진행되는 정책과제, ②정부 부처가 직·간접적으로 관여하는 정책과제, ③3년 이상 지속되어 성과나 실적 확인이 가능한 정책과제, ④학령기 및 중고등학생을 대상으로 하는 정책과제, ⑤다문화 구성원‧비다문화 구성원 모두를 대상으로 하는 정책으로, 여성가족부 ‘엄마(아빠)나라 언어습득 지원을 위한 언어영재교실’, 교육부 ‘이중언어 강사 양성과정 및 이중언어교육’, 교육부 ‘글로벌 브릿지’, 교육부 ‘다문화교육 중점학교’가 선정되었다. 위 정책과제에 대하여 심화인터뷰, 문서 및 기록정보, 참여관찰 방법을 통해 자료수집을 하였고 수집한 자료를 패턴매칭 기법과 설명하기 기법으로 분석하였다. 이때 내용은 예측패턴(다문화교육의 기대효과)과의 비교‧분석을 중심으로 기술하였다. Ⅳ장에서는 위 사례연구 내용을 바탕으로 다문화교육정책의 발전 방안을 상호문화주의적 관점에서 제시하였다. 또한 상호문화주의적 관점으로 운영중인 LG 다문화학교를 적용 가능한 대안으로 살펴보았다. 먼저 상호문화주의란 보통 사회 내 존재하는 다문화적 사실에 대한 인정을 넘어 상이한 문화들 사이의 대화와 상호작용을 강조하는 교류의 철학이다. 연구자는 다문화주의와 변별되는 상호문화주의가 문화 간 교류, 다문화사회 구성원 간 상호작용을 전제로 하며 한국의 다문화교육정책 역시 이러한 방향성을 가져야 한다고 보았다. 상호문화주의는 단순한 관용이 아니라 상대를 이해하기 위한 노력이 쌍방에서 이루어지는 대화의 장 그 자체이다. 그리고 한국 다문화사회의 교육 현장 역시 그러한 대화의 장을 표방한다면 상호문화주의로의 전환이 충분히 가능하다고 판단된다. 이러한 맥락에서 연구자는 한국 다문화교육정책의 발전 방안을 교육 대상 및 내용의 확대, 다문화에 관한 인식 제고, 상호협력이 가능한 다문화사회로 구분하여 설명하였다. 나아가 실제 상호문화성을 전제로 운영 중인 LG다문화학교를 대안으로 제시하였다. Research on Analysing and Improving Multicultural : Interculturalism as an alternative This dissertation analyzes impacts of the Law on Multicultural Household Support, put in place after the Republic of Korea (hereafter, Korea) became multicultural, and focuss on case studies of multicultural-education policies in Korea in order to make future policy suggestions. I set specific goals in this dissertation as follow: First, to analyze concept and content of multicultural education defined by the Korean government through analyzing its multicultural-education policies; Second, by using case study method, to analyze those policies from the perspective of policy recipients; Third, in order for a favorable multicultural society, to suggest a new phase of multicultural-education policies in view of interculturalism. To accomplish those goals, in Chapter II of this dissertation, I provide a definition of multicultural education, based on which I chronicle government-led multicultural policies and summarize the history of multicultural-education policies in Korea. In this process, I shed light on changes in multicultural-education policies in the order of time and contextualize the last decade’s multicultural-education policies. Findings reveal that Korea’s multicultural education has had goals and contents geared towards assimilating minorities with Korean culture, therefore, distant from multicultural education in a general sense. In Chapter III, via case studies I analyze tangible performance of Korea’s multicultural-education policies. The case study is conducted in the following order: Research Planning – Data Collection – Data Analysis – Research Conclusion. In this dissertation, I conduct case studies in a way of comparing and analyzing where Korea’s multicultural education is headed and What Bennett (2007) calls multicultural education in a general sense. I predict patterns with a focus on Equality Education, Curriculum Reform, and Multicultural Competency among other key multicultural-education elements suggested by Bennett and draw actual patterns of Korea’s multicultural-education policies via case studies. Then, I compare them to assess the policies. The criteria for selecting cases in this dissertation are a) nationwide policy tasks, b) policy tasks in which government branches are either directly or indirectly involved, c) policy tasks that have been operated for 3 years and more so as to have verifiable results or performance record, d) policy tasks targeting school-age children or middle-school and high-school students, and e) policy tasks targeting both multicultural and non-multicultural members of society; in accordance with these criteria, the following cases are selected: Linguistic Elite Class for Acquiring Parent’s Mother-tongue by the Department of Women and Family; Bilingual Instructor Course and Bilingual Education; Global Bridge (a tri-lingual program); and Schools with a Focus on Multicultural Education by the Department of Education. Data of these policy tasks are collected through in-depth interviews, documents and written records, and participatory observation and the collected data are analyzed with pattern-matching and expository methods. The analysis is primarily a comparative analysis of predicted patterns (expected effects of multicultural education) and the collected data. In Chapter IV, I propose how to improve multicultural-education policies from an intercultural perspective based on abovementioned case study results. Furthermore, I study LG Global School as an alternative, which is being operated at the time of writing, in principle with interculturalism. First of all, interculturalismis a philosophy of exchange that emphasizes conversation and interaction between different cultures, as such transcending the concept of recognizing multicultural existence in a society. My understanding is that interculturalism, differentiated from multiculturalism, is premised upon intercultural exchange and interaction among members of a multicultural society; therefore, multicultural-education policies should share the same characteristics. Interculturalism is not just tolerance but rather a space of conversation where mutual efforts are made to understand one another. It is my reasoning that if Korea’s multicultural education claims to assume such a space, it can indeed transform itself into that of interculturalism. In this context, I present several ways to improve Korea’s multicultural-education policies including broadening targets and scope of the education, raising awareness of multicultural Korea and building a cooperative multicultural society. Furthermore, I suggest as an alternative LG Global School which is currently operating on the premise of interculturalism.

정책도구의 관점에 따른 한·중 다문화교육정책의 비교연구

당신 호서대학교 일반대학원 2023 국내박사

본 논문은 정책도구를 활용하여 한·중 다문화교육정책을 비교 연구한 것으 로, 국가 차원에서 발행된 다문화교육정책문서를 연구 대상으로 삼았다. 정책 도구란 정부가 사회 발전을 지원하기 위해 발표한 일련의 정책 및 조치의 총 칭이며 정부 정책의 목표 달성을 위해 사용되는 효과적인 기술 수단을 의미한 다. 서양 학자들은 여러 기준에 따라 정책도구를 다양한 유형으로 나누는데, 이러한 구체적 도구 유형을 통해 시행되는 정책을 분석할 수 있다. 한국의 경 우 교육부가 2006년부터 2022년까지 발표한 다문화교육정책문서, 중국의 경우 주로 교육부와 국가민족사무위원회에서 발행한 소수민족교육정책문서가 해당 된다. 본 논문은 문헌연구법을 통해 한·중 다문화교육정책의 발전과정, 한·중 다문화교육정책 중 정책도구의 활용방법에 대하여 살펴보았다. 연구 결과는 다 음과 같다. 먼저 한·중 다문화교육정책의 발전과정이다. 강령성 문서와 문서에 나타난 전환성 조항을 바탕으로 한·중 양국의 다문화교육정책의 발전과정을 도입기 (한국: 2006년-2008년, 중국: 1949년-1976년), 발전기(한국: 2009년-2012년, 중 국: 1977년-1991년), 성숙기(한국: 2013년-2016년, 중국: 1992년-2001년), 보완 기(한국: 2017년-2022년, 중국: 2002년-2022년). 각 시기의 정책을 비교, 분석 하였다. 다음 한·중 다문화교육정책의 정책도구이다. McDonnell과 Elmore(1987), Schneider와 Ingram(1988)의 두 가지 정책도구 분류 방식을 결합한 분류 틀을 적용하여 한·중 다문화교육정책을 분석하였다. 정책도구로는 권위형 도구, 시 스템 재구성형 도구, 역량 강화형 도구, 인센티브형 도구, 네 가지로 나누고 도 구마다 세 가지 하위 항목으로 세분하여 살펴보았다. 양국의 다문화 교육 정책에 있어서 권위형 도구의 사용 상황은 한국이 34번 으로 12%를 차지했으며 중국이 49번으로 32% 차지했다. 권위형 도구는 재정 보장, 교육 보장, 전체 계획이라는 세 가지 하위 항목으로 나누었다. 분석 결 과, 재정 보장(한국: 8회 24%, 중국: 15회 31%), 교육 보장(한국: 17회 50%, 중국: 7회 14%), 전체 계획(한국: 9회 26%, 중국: 27회 55%). 양국의 다문화 교육 정책에 있어서 시스템 재구성형 도구의 사용 상황은 한 국이 54번으로 19%를 차지했으며 중국이 25번으로 16% 차지했다. 시스템 재 구성형 도구는 부서 개편, 부서 신설, 인간적 관심과 배려, 세 가지 하위 항목 로 나누었고, 분석 결과, 부서 개편(한국: 15회 28%, 중국: 9회 36%), 부서 신설(한국: 35회 65%, 중국: 13회 52%), 인간적 관심과 배려(한국: 4회 7%, 중국: 3회 12%). 양국의 다문화 교육 정책에 있어서 역량 강화형 도구의 사용 상황은 한국이 99번으로 36%를 차지했으며 중국이 56번으로 37% 차지했다. 역량 강화형 도 구는 기능 향상, 교사 연수, 특별 돌봄의 세 가지 하위 항목으로 나누었고, 분 석 결과, 기능 향상(한국: 46회 47%, 중국: 32회 57%), 교사 연수(한국: 34회 34%, 중국: 10회 18%), 특별 돌봄(한국: 19회 19%, 중국: 14회 25%). 양국의 다문화 교육 정책에 있어서 인센티브형 도구의 사용 상황은 한국이 91번으로 33%를 차지했으며 중국이 23번으로 15% 차지했다. 인센티브형 도구 는 재정적 지원, 정서적 지도, 종합적 인센티브의 세 가지 하위 항목으로 구성 되는데, 분석 결과, 양국 모두 각 비율의 순서가 동일한 것으로 나타났다. 먼저 종합적 인센티브(한국: 42회 46%, 중국: 13회 57%), 이어 정서적 지도(한국: 36회 40%, 중국: 6회 26%), 마지막으로 재정적 지원(한국: 13회 14%, 중국: 4회 17%).본 연구는 글로벌화 맥락에서 한·중 다문화교육정책을 비교함으로써 양국의관련 정책문서의 특징 및 발전과정을 명확하게 기술하고 활용된 정책도구에 관해 심도 있게 고찰하였다. 양국의 다문화교육은 교육의 본질은 유사하나 세부적으로는 역사적 배경, 교육의 대상, 정책의 내용에 있어 차이점이 존재한다. 한국은 다문화주의가 아니라 동화주의에 초점이 맞춰져 있고, 중국의 다문화교육은 중국은 소수민족문화의 다원성을 존중하며 국가와의 일체성을 강조하는 다원일체화교육이다. 본 연구 결과는 양국 정부가 다문화교육정책을 개선하는데 유용한 참고 자료가 될 수 있을 것이다. This paper uses policy tools to conduct an analysis and comparative study of multicultural education policies in South Korea and China, referring to the multicultural education policy documents issued at the national level as the research object. Policy tools are the collective name for a series of policy measures issued by the government to support social development, and also effective technical means used to ensure the achievement of government management goals. According to different standards, western scholars divide policy tools into many different specific types, which can be referred to analyze these existing policies. The policy texts of South Korea are the Multicultural Education Policy issued by the Ministry of Education from 2006 to 2022. While the policy texts of China are mainly minority education policies issued by the Ministry of Education and the National Ethnic Affairs Commission. This article mainly uses the literature research method to study two issues. One is the evolutionary process of South Korea and China's multicultural education policy. The other is the application of policy tools in South Korea and China's multicultural education policies. The research results are as follows. The first is the evolutionary process of multicultural education policies between South Korea and China. Based on the programmatic documents and the obvious turning clauses in the documents, the development process of multicultural education policies in South Korea and China is divided into the initial period(South Korea: 2006-2008, China: 1949-1976) , development period(South Korea: 2009-2012, China: 1977-1991), maturity period(South Korea: 2013-2016, China: 1992-2001), and perspective period(South Korea: 2017-2022, China: 2002-2022). And a comparative analysis of policies in various periods are conducted. The second is the application of policy tools in multicultural education policies in South Korea and China. This paper uses the categorical framework that combines the Schneider and Ingram(1988) and McDonnell and Elmore(1987), which are two classification methods for policy tools to analyze the multicultural education policies of both South Korea and China. The four policy tools used are authoritative tools, system change tools, capacity building tools and motivational tools. Each of them includes three sub-projects. In the multicultural education policies of the two countries, authoritative tools were used 34 times in South Korea, accounting for 12%; and 49 times in China, accounting for 32%. The authoritative tool is divided into three sub-items: financial security, educational security and overall planning. The analysis results show that financial security (8 times in South Korea, occupying 24%, 15 times in China, occupying 31%), educational security (17 times in South Korea, occupying 50%, 7 times in China, occupying 14%), overall planning (9 times in South Korea, occupying 26%, 27 times in China, occupying 55%). In the multicultural education policies of the two countries, system transformation tools are used 54 times in South Korea, accounting for 19%; and 25 times in China , accounting for 16%. System transformation tools are divided into three sub-projects: departmental reorganization, establishment of new departments and humanistic care. The analysis results are as below: departmental reorganization (South Korea: 15 times, 28%, China: 9 times, 36%), establishment of new departments (South Korea: 35 times, 65%, China: 13 times, 52%), humanistic care (South Korea: 4 times, 7%, China: 3 times, 12%). In the multicultural education policies of the two countries, capacity-building tools are used 99 times in South Korea, accounting for 36%; and 56 times in China, accounting for 37%. Capacity-building tools are divided into three sub-projects: skills improvement, teacher training and special care. The analysis results show: skills improvement (South Korea: 46 times, 47%, China: 32 times, 57%), teacher training (South Korea: 34 times, 34%, China: 10 times, 18%), special care (South Korea: 19 times, 19%, China: 14 times, 25%). In the multicultural education policies of the two countries, motivational tools are used 91 times in South Korea, accounting for 33%, and 23 times in China, accounting for 15%. Incentive tools consist of three sub-items: financial support, emotional guidance and comprehensive encouragement. The analysis results are as follows: comprehensive encouragement (South Korea: 42 times, 46%, China: 13 times, 57%), emotional guidance (South Korea: 36 times, 40%, China: 6 times, 26%), financial support (South Korea: 13 times, 14%, China: 4 times, 17%). This study compares the multicultural education policies of South Korea and China in the background of globalization. It summarizes the characteristics and evolutionary process of multicultural education policy documents in both South Korea and China, and conducts an in-depth analysis of the application of policy tools in multicultural education policies of two countries. Although the nature of multicultural education is similar in the two countries, there are specific differences in historical background, educational objects, and policy contents. In South Korea, it focuses on assimilationism, but not on multiculturalism. While in China, the multicultural education is a pluralistic and integrated education that respects the diversity of minority cultures and also emphasizes the integrity of the country. The results of this study will become an important reference for the two governments to formulate multicultural education policies in the future.

한국의 다문화교육정책담론에 드러난 다양성의 의미에 관한 비판적 연구

이수한 서울대학교 대학원 2019 국내석사

The purpose of this study is to explore the meanings of ‘diversity’ functioned in Korean multicultural education policy discourses. This study aims to understand the assemblages/transformations of Korean multicultural education policy discourses, and to identify the competing and heterogeneous meanings of ‘diversity’ constructed in the dynamics of those discourses from 2006 to 2019. The rationale is that ‘diversity’ is a field of discursive struggles, and the modalities of multicultural education can vary depending on how ‘diversity’ is discursively defined as the conceptual basis of multicultural education. To this end, the researcher analyzed the discourses on what the ‘legitimate’ and ‘desirable’ multicultural education means, based on the political statements about the visions/objectives, specific issues, and program contents of multicultural education suggested in the Korean multicultural education policy documents from 2006 to 2019. These documents include the Multicultural Education Support Plan published by the Ministry of Education(MoE), and the operation manuals for multicultural education policy schools issued by the National Center for Multicultural Education. The contextual conditions which made the emergence, arrangements, and transformations of policy discourses possible were also explored. Further, this study revealed how ‘diversity’ has social significance by the heterogeneous policy discourses, and discussed the characters of the determined ‘diversity’ critically. For this work, the following three research questions were proposed. First, what discourses are revealed concerning the visions/objectives, specific issues, and program contents of multicultural education in Korean multicultural education policies? Second, what are the meanings of diversity revealed in Korean multicultural education policy discourses? Third, what are the limitations and alternatives of the meanings of diversity revealed in Korean multicultural education policy discourses? According to the results of the first question, three heterogeneous kinds of policy discourses were revealed in the Korean multicultural education policies. The first discourse is ‘strengthening social integration’ discourse. It emerged in the early multicultural education policies as the discursive projects which justify the necessity of ‘social integration’ for the resolution of linguistic/cultural heterogeneity and alienation caused by ‘multicultural students.’ This kind of discourse rose to a dominant discourse in the early multicultural education policies. That was because of the needs for the Korean government to prevent socio-cultural maladjustment and conflicts that could be experienced by international marriage immigrants and foreign workers, both of whom rapidly flooded into Korea in the 2000s and were exposed to linguistic/cultural differences away from their homelands. Given that multicultural policy discourses centering on the support of ‘multicultural families’ have been formed in the Korean society, the policy discourses on eliminating linguistic/cultural heterogeneity and alienation served to prevent ‘identity confusion’ which international marriage family children are vulnerable to and instill ‘Korean identity’ into them. These discourses described the ethnic/cultural diversity brought by multicultural students as objects that should be dissolved because it could become barriers to the ‘seamless’ adaptation of them to Korean society and the establishment of their belongingness. This type of discourse was later transformed into a discourse that emphasizes the ‘utilization’ of linguistically/culturally diverse backgrounds brought by multicultural students as well as the elimination of linguistic/cultural heterogeneity and gap. This change was linked with the emergence of ‘cultivating global talent’ discourse as a dominant discourse, resulting in the political stress on the productive value of diversity brought by them. At this time, the ethnic/cultural diversity brought by multicultural students was cast as an object to be adjusted or eliminated because it could cause linguistic/cultural gaps among members of the Korean society. At the same time, however, this diversity had a dual status in that it must be developed and utilized as a source of multicultural students’ outstanding international mindset, multilingual abilities, or creativity. Furthermore, in the initial stage of the Park Geun-hye government, the discourse on ‘dream and talent’ development emerged as a dominant discourse and ‘strengthening social integration’ discourse expanded to include ‘mutual respect’ among members of the Korean society. This is related to the fact that the ethnic/cultural diversity brought by multicultural students can be used as a ‘positive’ resource for the development of their dreams, talents, or aptitudes. On the other hand, as another sub-discourse of the ‘strengthening social integration’ discourse, the discourse on the solution of educational gaps emerged from the early Korean multicultural education policies. This discourse problematized the special/unhappy nurturing environment and vulnerable socio-economic basis of multicultural students, thereby raising the need to overcome educational gaps or polarization they might be confronted with. Accordingly, the ethnic/cultural diversity brought by multicultural students was regarded as a cause of ‘learning deficits’ concerning Korean language education and basic academic standards. In particular, this discourse stressed that the lack of Korean language skills and ‘developmental delay’ due to the special nurturing environment of multicultural students may lead to under-achievement. As a result, highlighting the need to improve multicultural students’ academic achievement, such discourse described diversity brought by them as objects to be appropriately adapted and assimilated in ‘customized’ educational welfare safety nets provided by the government, such as special class programs. In 2015-2016, this kind of sub-discourse was turned into the discourse on ‘realizing equal opportunities for education’ and rose to a dominant discourse. The sudden rise of this discourse was associated with the fact that multicultural students continued to be recognized as ‘the new disadvantaged people’ by the government. Recent policies emphasized the necessity of providing an ‘equal starting point’ for those who are likely to be exposed to ‘blind spots’ such as (foreign-born) immigrant students or low-income multicultural students. Thus, the policies shed light on the very ethnic/cultural diversity of multicultural students who is prone to be excluded from ‘equal opportunities for education.’ The second discourse is ‘cultivating global talent’ discourse. Although it emerged from the initial multicultural education policies, it was expanded to a dominant discourse by the Lee Myung-bak government whose political vision was to create ‘a power of talented people.’ Unlike the first type of discourse, this discourse foregrounded the strengths of multicultural students, and justified the necessity of multicultural education to help them grow to become creative global talents who are equipped with multi/bilingual abilities, understanding of various cultures, or excellent potential in different fields such as international leadership. Accordingly, the ethnic/cultural diversity they brought into Korea was described as a ‘valuable resource’ to be mobilized and developed for the cultivation of global creative talents. In other words, the image of diversity was constructed as a part of ‘(national) human capital’ with commodity value. Such discourse was then changed into the discourse on developing multicultural students’ dreams and talents, as “Happy Education to Nurture dreams and talents” became the new educational policy direction of the Park Geun-hye government. In the meantime, this discourse as the sub-discourse of ‘cultivating global talent’ discourse was altered into the discourse on the necessity of enhancing multicultural students’ aptitudes/strengths and cultivating ‘multicultural talent,’ along with the changing multicultural family and foreign policy package of the related central ministries. Especially, in the 2018-2019 Multicultural Education Support Plan which MoE published, the statements on developing multicultural students’ career awareness and global competence frequently appeared. It ultimately defined the ethnic/cultural diversity brought by them as a differentiated resource to be switched to the engines of our social progress by cultivating global talent. As it was articulated with ‘respect for other cultures’ discourse which emerged as a dominant discourse at the time, it established the legitimacy for the diversity brought by multicultural students to be understood and respected as valuable by the mainstream Korean students. The third discourse is ‘respect for other cultures’ discourse that was brought into being from the early multicultural education policies. In the early multicultural education policies, the ‘respect for other cultures’ discourse appeared to emphasize understanding and respect for other foreign linguistic/cultural backgrounds brought by multicultural students. In this period, through the ‘respect for the other cultures’ discourse, it was believed that the relationship between mainstream members of the Korean society and non-mainstream members could be improved and therefore intercultural biases or conflicts could be reduced in the way mainstream Korean students ‘tolerantly’ understand and respect the specific cultural backgrounds of multicultural students. In this case, diversity was considered as the ethnic/cultural diversity of multicultural students brought from ‘the outside’. Thus, it was implied as ‘special differences’ that should be ‘unilaterally’ understood and respected by mainstream members of the Korean society through programs such as curriculum reform and cross-cultural understanding education. For example, the ethnic/cultural diversity multicultural students brought about was reduced to ‘superficial’ subject matters such as objects to be contacted/experienced by mainstream Korean students through foreign lecturers or traditional arts and folk play. As a result, the binary hierarchy between multicultural students and mainstream Korean students could be consolidated. Furthermore, diversity could work as a discursive device that calls on the diversity of multicultural students to be understood and respected by mainstream Korean students as differences that have special/differentiated values, but cannot be ‘fully mainstreamed.’ In the later multicultural education policies, the ‘respect for other cultures’ discourse was reconstructed as a discourse that foregrounds the necessity of multicultural understanding education ‘for all students.’ The discourse that calls for enhancing all school members’ multicultural understanding rather than mainstream Korean students’ multicultural sensitivity was raised. Accordingly, multicultural focus school, which is a policy school focused on enhancing multicultural sensitivity, are suggested as well as the expansion of multicultural understanding education connected with school subject curricula and operation of ‘multicultural week’ in all schools. This discursive variation emphasized improvement of multicultural understanding and participation in multicultural education programs of all school members beyond categories such as ‘mainstream general students.’ However, it still cast light upon and called into question multicultural sensitivity or acceptance of ‘our people/youth,’ who are non-multicultural students. In this regard, the operation of ‘multicultural week’ program also contributed to otherizing the ethnic/cultural diversity brought by multicultural students into ‘other cultures’ themselves that should be experienced by mainstream students. In the operation manuals of Multicultural Education Policy School, policy agendas such as anti-discrimination/anti-prejudice or equality were articulated, so the binary hierarchy between mainstream and non-mainstream students seemed to be questioned. However, in the overall policy discourses, diversity is defined and standardized as the ethnic/cultural diversity of multicultural students who should be tolerated by the mainstream students. The results of the second question showed the following three meanings of diversity corresponding to three types of the aforementioned Korean multicultural education policy discourses. Firstly, diversity has been signified as the diversity of multicultural students who need to be tamed and adapted/assimilated within the mainstream society through the ‘strengthening social integration’ discourse. Although the concrete aspects of the discourse have been transformed over time, in the ‘strengthening social integration’ discourse, diversity has been considered to be the ethnic/cultural diversity of multicultural students who need to adapt according to ‘universal norms’ of the mainstream Korean society(e.g. Korean language). In particular, it can be understood that this is closely related to the national project of selective ‘Koreanization’ of international marriage families (that is, marriage migrant women’s families) that will solve low birthrate and aging population. Thus, diversity was considered to be a barrier to such adaptation process by deepening linguistic/cultural gaps between the mainstream Korean students and multicultural students. Further, it was defined as obstacles to be coped with in order to guarantee multicultural students the ‘equal opportunities for education.’ Although this meaning of diversity is indispensable to support the well-adjustment of multicultural students who cannot help confronting ‘strangeness’ from the Korean society, it is also need to be critically examined. That’s because it can standardize cultural norms of the mainstream Korean society, and deepen the structure of inequities and discrimination to which multicultural students are likely to be exposed. Secondly, diversity has been sketched out as the diversity of multicultural students which should be developed into global human capital with regards to the ‘cultivating global talent’ discourse. This also problematizes the ethnic/cultural diversity multicultural students brought from ‘the outside of Korea.’ The second meaning of diversity stresses that the diversity of them should be transformed into competent and creative human capital in order to elevate the national prestige of ‘global Korea.’ This meaning seemed to be weakened as the discourse on the development of multicultural students’ aptitudes became dominant. However, as the discourse on enhancing the strengths of multicultural students and cultivating multicultural talent emerged again, diversity could be described as a symbol of a growth engine for ‘global Korea’ provided by multicultural students. In particular, it has been emphasized in the recent policy discourses that the ethnic/cultural diversity brought by them need to be utilized to develop their global competencies including their career awareness and bilingual ability. Therefore, the meaning of diversity is formed as the ethnic/cultural diversity of multicultural students, which needs to be converted into useful human capital contributing to strengthening Korean global competitiveness. Such meaning mediates national plans on the development of global human resources through the capitalization of diversity brought by multicultural students. Thus, it needs to be critically reflected because it can reduce the problem of social structural discrimination towards multicultural students to the issues about the development of their individual competitiveness, competence and self-esteem. Thirdly, diversity was discursively defined as the diversity multicultural students brought into Korea which should be tolerated by the mainstream society through the ‘respect for other cultures’ discourse. It objectified the ethnic/cultural diversity brought by multicultural students as the learning contents on ‘other cultures’ or ‘non-mainstream cultures’ that should be contacted and experienced by mainstream Korean students. On the basis of this meaning, it has been urged to promote the multicultural sensitivity of mainstream Korean students who are strongly attached to universal ethnic norms. So the ethnic/cultural diversity brought by multicultural students has been considered to be respected only by virtue of the development of mainstream Korean students’ multicultural sensitivity. This sort of meaning has a danger of reducing the discrimination against ethnic /cultural minorities in the Korean context, where racist discrimination is rising to the surface, to the issues on individual sensitivities of mainstream Korean members. In other words, the diversity brought by multicultural students may only be accepted in our society as a ‘special’ difference that cannot narrow the gap with mainstream students, as long as the sensitivity of mainstream Korean students is willing to allow. As a result, this meaning can essentialize the linguistic/cultural estrangement, cultural conflict or mal-adaptation posed by multicultural students as the problems to be solved by overcoming the inevitable troubles between different individuals. So, the problems of structural discrimination towards ethnic/cultural minorities in Korea are mistaken for the issues on improving the attitude of individual members of the mainstream Korean society who is willing to endure multicultural students as ‘strangers.’ Therefore, there is a danger that such diversity acts as a discursive device to establish legitimacy that the diversity brought by multicultural students cannot but be controlled as a ‘special’ difference. The results of the third question show that the meanings of diversity revealed in the Korean multicultural education policies have severe limits in that they have only called for and problematized ‘multicultural students’ as the ethnic/cultural minorities who came from the outside into Korea. As in the prescriptive approach to multicultural education, the meanings of diversity have been formed by means of marking the ethnic/cultural diversity brought by multicultural students as a token distinguishing them from the mainstream Korean society and disposing it. Thus, this study suggests that the Korean multicultural education policies need to be reconstructed by deconstructing the binary hierarchy between mainstream Korean members and non-mainstream members (multicultural students), considering the implications of J. Derrida’s conceptualization of hospitality. Given Derrida’s discussion on the aporias of hospitality, the Korean multicultural education policies as equity policies for offering hospitality to minorities cannot but involve the discourses on conditional hospitality, which requires the customized support for multicultural students. However, beyond this, the policy discourses should be rebuilt to encompass ‘alternative’ multicultural education that help understand the undecidability of categories, such as ‘mainstream society’, ‘normal’, ‘Korean’, ‘strangers’, ‘foreign’, ‘minority’, and imagine the possibility of ‘better’ and ‘more unconditional’ hospitality towards students named as ‘multicultural students.’ This study has significance that it reveals the formation process of the meanings of diversity in the Korean multicultural education policy discourses that was not explored in recent domestic research. In addition, it is meaningful to suggest how the discursive meanings of diversity can be reconstructed in an alternative direction in order to improve the Korean multicultural education policies. 본 연구의 목적은 2006년부터 2019년까지 국가 수준에서 어떠한 유형의 다문화교육정책담론이 배열・변형되어왔는지를 살펴보고, 그러한 담론의 역학 속에서 다양성의 의미는 어떻게 형성되어 왔는지를 탐색하는 것이다. 이러한 목적은 다양성이란 곧 ‘담론적 투쟁의 장’으로서, 다양성이 어떻게 의미화되는지에 따라 다양성에 주목하는 다문화교육의 실현 또한 달라질 수 있다는 점에 기초한다. 이를 위해, 본 연구는 교육부에서 발행된 다문화교육 지원계획 문서 및 중앙다문화교육센터에서 발행된 정책학교 운영 매뉴얼 문서에 제시된 다문화교육의 비전・목표, 추진과제, 프로그램 내용에 관한 언술을 기반으로 어떠한 유형의 다문화교육이 ‘합법적인(legitimate)’ 다문화교육으로 담론화되는지를 분석하였다. 또한, 그러한 정책담론의 출현과 배열, 변형을 가능하게 만든 맥락적 조건들을 함께 탐색하였다. 나아가, 본 연구는 상호 경쟁적·이질적인 다문화교육정책담론들을 통하여 다양성이 어떻게 ‘사회적으로 문제시’되며 의미화되는지를 드러내고, 그러한 다양성의 성격을 비판적으로 논의하였다. 이러한 목적에 따라, 본 연구에서는 세 가지 연구문제를 설정하였다. 첫째, 우리나라 다문화교육정책에서 다문화교육의 비전・목표, 추진과제, 프로그램 내용에 관한 어떠한 담론이 드러나는가? 둘째, 우리나라 다문화교육정책담론에 나타난 ‘다양성’의 의미는 무엇인가? 셋째, 우리나라 다문화교육정책담론에 나타난 ‘다양성’의 의미의 한계와 대안은 무엇인가? 첫째로 제시된 연구결과를 종합하면, 우리나라 다문화교육정책에는 세 가지의 상호 이질적・모순적인 다문화교육정책담론이 드러났다. 첫 번째 담론은 사회통합 강화 담론으로, 이는 초기 다문화교육정책에서 다문화가정학생이 불러일으킨 언어・문화적 이질감 해소를 위한 사회통합 강화의 정당성을 역설하는 양상으로 출현하였다. 이와 같이 언어・문화적 이질감 해소를 강조하는 담론은 초기 다문화교육정책에서 지배담론의 지위로 부상한 바 있다. 이는 2000년대 들어서 급격히 유입되어 온 이주민의 양 축인 결혼이민자와 외국인노동자(가정)이 ‘모국’과 다른 언어・문화에 노출됨으로써 겪을 수 있는 부적응 및 갈등 문제를 방지하고자 하는 정부의 필요에 따른 것이었다. 또한 한국사회에서 부계 혈통주의에 기초한 ‘다문화가족(특히, 결혼이주여성가족)’ 지원 중심의 다문화정책담론이 형성되어 왔다는 사실을 고려할 때, 언어・문화적 이질감 해소 담론의 전면화는 특히 국제결혼가정자녀의 정체성 혼란을 방지하고 그들의 ‘한국인 정체성’을 확립하기 위한 것이었다고 볼 수 있다. 이와 같은 담론은 다문화학생이 가져온 민족・문화적 다양성을 그들의 원활한 한국사회 적응 및 귀속감 확립에 장벽이 될 수 있기에 해소・용해되어야 하는 대상으로 묘사하였다. 이러한 담론은 이후에 언어・문화적 격차 해소와 동시에 다문화학생이 가져온 언어・문화적 배경의 “활용”을 강조하는 담론으로 변주되었다. 이는 글로벌 인재 양성이 지배담론으로 부상하면서 그들이 가져온 다양성이 갖는 생산적 가치가 강조됨에 따른 것이라고 할 수 있다. 이 시기에도 다문화학생이 가져온 민족・문화적 다양성은 한편으로는 구성원 간 언어・문화적 격차를 불러일으킬 수 있기에 해소되어야 하는 대상으로 주조되었다. 그러나 동시에 다양성은 탁월한 국제감각, 다언어 구사능력, 혹은 창의적 잠재력의 원천으로서 계발・활용되어야 하는 이중적 지위로 자리매김하게 된 것이다. 뿐만 아니라, 박근혜 정부 집권 초기에는 다문화학생 ‘꿈과 끼’ 계발 담론이 지배담론으로 부상하게 됨에 따라, 사회통합 강화 담론이 언어・문화적 격차 해소와 더불어 구성원 간 상호 존중을 포괄하는 방향으로 확장되기도 한다. 이는 다문화학생이 가져온 민족・문화적 다양성이 이들의 꿈과 끼 계발, 즉 적성 계발과 사회적 자립에 있어서 ‘긍정적인’ 자원으로 활용될 수 있으며, 이로써 우리사회 내부에서 존중될만한 가치를 갖는다는 점이 강조됨에 따른 것이다. 다른 한편, 사회통합 강화 담론의 또 다른 하위담론으로는 초기 다문화교육정책에서부터 교육격차 해소 담론이 출현해 온 것으로 나타났다. 교육격차 해소 담론은 다문화가정학생의 특수한 양육환경과 취약한 사회경제적 기반을 문제 삼으며, 이로 인해 그들이 겪을 수 있는 교육격차(혹은 교육양극화)를 해소해야 할 필요성을 제기한다. 이에 따라, 다문화가정학생이 가져온 민족・문화적 다양성은 한국어교육 및 교과 기초학습 등과 관련한 ‘학습결손’의 원인이 될 수 있는 것으로 간주된다. 특히, 다문화가정학생의 특수한 양육환경에 따른 한국어능력 부족 및 발달 지체가 학습부진으로 이어질 가능성이 지적되기도 한다. 따라서, 이와 같은 담론은 기초학력 제고 등을 내세우며 다문화가정학생이 가져온 다양성을 ‘특별학급’ 프로그램과 같이 정부가 제공하는 맞춤형 교육복지 안전망 속에서 적절하게 적응・동화되어야 할 대상으로 묘사한다. 이러한 하위담론의 갈래는 정부에 의해 다문화학생이 계속해서 “신(新)소외계층”으로 인식됨에 따라, 이후 2015-2016년에는 교육기회평등 실현을 내세우는 담론으로 변주되는 동시에 지배담론으로 떠오르게 된다. 이후 최근 정책에서도 『포용국가』라는 문재인 정권 국정지표의 영향력 속에서 교육기회평등 보장 담론은 일부 계승되는 모습이 드러나기도 한다. 최근의 정책에서는 중도입국학생이나 저소득층 다문화가정학생과 같이 “교육 사각지대”에 노출되기 쉬운 이들을 위한 ‘동등한 출발점’ 제공의 필요성이 역설되는 양상이 드러나며, 이에 따라 다문화학생이 가져온 민족・문화적 다양성 중에서도 균등한 교육기회보장에 취약할 수 있는 다양성이 더욱 부각된다. 두 번째 유형의 담론은 글로벌 인재 양성 담론으로, 이는 초기 다문화교육정책에서부터 등장하지만 이명박 정부의 집권 이후 지배담론으로 전면화되는 모습을 보인다. 이는 당시 이명박 정권의 국정지표가 “글로벌 코리아”의 경쟁력 강화를 위한 『인재대국』의 실현이었다는 점과 연관된다. 이와 같은 담론은 첫 번째 유형의 담론에서와는 달리 다문화가정학생을 가진 강점을 부각하며, 그들을 다언어 구사능력과 타문화에 대한 이해를 갖춘, 나아가 수학・과학과 같은 각 분야에서의 우수한 잠재력을 갖춘 창의적 글로벌 인재로 양성할 것을 요청한다. 이에 따라, 그들이 가져온 민족・문화적 다양성은 글로벌 창의인재의 양성을 위해 동원・계발되어야 할 자원으로 묘사된다. 즉, 상품가치를 갖는 ‘인적자본’의 일환으로 다양성의 이미지가 구축되었던 것이다. 이와 같은 담론은 박근혜 정권의 집권 이후, “꿈과 끼를 키우는 행복교육”이 교육정책 기조로 대두됨에 따라 다문화학생의 꿈과 끼 계발을 역설하는 담론으로 변주되는 모습을 보인다. 한편, 이후 정책에서 이러한 담론은 글로벌 인재 양성 담론의 하위담론인 ‘적성 계발’ 담론의 일환으로서, 중앙 관계부처 다문화가족정책의 변화와 맞물려 다문화학생의 적성・강점 강화 및 다문화 인재 양성의 필요성을 내세우는 담론으로 변주되는 모습이 드러났다. 특히, 2018-2019년 교육부 수준 지원계획 문서에서는 다문화학생의 진로의식 고취 및 글로벌 역량계발에 관한 언표들이 빈번하게 등장하였다. 이러한 유형의 담론은 궁극적으로 다문화학생이 가져온 민족・문화적 다양성을 글로벌 인재 양성을 통하여 우리사회의 발전동력으로 전환되어야 할 차별화된 자원으로 묘사한다. 이 담론은 당시 지배담론으로 부상하게 된 타문화 존중 담론과 접합됨에 따라, 다문화학생이 가져온 다양성이 ‘차별화된’, ‘귀중한’ 차이로서 주류집단 일반학생에 의해 이해・존중되어야 할 정당성을 마련하는 것이라고 볼 수 있다. 마지막 세 번째 유형의 담론은 타문화 존중 담론이라고 할 수 있으며, 초기 다문화교육정책에서부터 출현하는 모습을 보인다. 초기 다문화교육정책에서 타문화 존중 담론은 다문화학생이 가져온 언어·문화적 배경에 대한 이해・존중을 강조하는 양상으로 나타난다. 즉, 이 시기의 타문화 존중 담론을 통해서는 주류집단 일반인 학생이 다문화학생의 특수한 문화적 배경을 ‘관용적으로’ 이해・존중함으로써, 주류사회 구성원과 비주류 구성원 사이의 관계가 개선되고, 문화 간 편견이나 갈등이 감소될 수 있다고 간주된 것이다. 이때, 다양성은 다문화가정학생이 외부로부터 가져온 민족・문화적 다양성으로, 교육과정 개편이나 타문화이해교육과 같은 프로그램을 통해 주류사회 구성원에 의해 일방적으로 이해・존중되어야 할 ‘특수한 차이’들로 의미화된다. 이를테면, 다문화가정학생이 가져온 민족・문화적 다양성은 외국인 강사를 통하여 주류집단 학생들에 의해 접촉・체험되어야 하는 대상이나 전통예술 및 민속놀이 등의 피상적인 교과내용으로 환원된다. 그 결과, 다문화학생과 주류집단 구성원 사이의 공고한 이원적 위계는 유지되는 것이다. 나아가, 다양성은 온전히 주류화될 수 없는, 특수하지만 차별화된 가치를 갖는 차이로서 주류집단 구성원에 의해 이해・존중받아야 할 다문화학생의 다양성을 호명하는 장치로 작동할 수 있다. 한편, 후기 다문화교육정책에서 타문화 존중 담론은 모든 학생에 대한 다문화이해교육의 필요성을 강조하는 담론으로 변주된다. 주류사회 구성원의 다문화감수성 혹은 수용성 제고보다는 모든 학교 구성원의 다문화 이해 제고를 요청하는 담론이 부상하게 된 것이다. 이에 따라, 모든 학교에서 학교교육과정(교과・비교과)과 연계한 다문화 이해교육의 확대 및 다문화 주간 운영과 함께, 다문화감수성 제고에 초점을 둔 정책학교인 다문화 중점학교의 확대가 제안되기도 하였다. 이와 같은 담론적 변주는 일반학생이라는 범주를 공식화하는 것을 넘어서 모든 학교구성원의 다문화 이해 및 참여 제고를 강조하지만, 여전히 비다문화학생이라고 할 수 있는 ‘우리’ 국민・청소년의 다문화수용성을 집중적으로 문제시하는 모습이 드러나기도 한다. 이러한 가운데 다문화 주간의 운영 역시 다문화학생이 가져온 민족・문화적 다양성을 주류사회 구성원에 의하여 ‘경험’되어야 할 ‘다른 문화’로 타자화하는데 기여한다. 중앙다문화교육센터가 발행한 다문화교육 정책학교 운영 매뉴얼에서는 ‘반차별・반편견’이나 ‘상호평등’과 같은 의제가 표방되며 주류사회 구성원과 비주류 구성원 사이의 위계가 문제시되는 것처럼 보이나, 여전히 교육부 수준 정책담론 전반에서 다양성은 ‘주류사회 구성원’에 의해 관용적으로 존중되어야 할 다문화학생의 민족・문화적 다양성으로 의미화되고 있는 것이다. 둘째로 제시된 연구결과에 따르면, 우리나라 다문화교육정책담론 속에서 다양성의 의미는 각 유형의 정책담론과 대응되는 세 가지로 나타난다. 첫 번째로 다양성은 사회통합 강화 담론을 매개로 하여 주류사회 내부에서 길들여지고 적응되어야 할 다문화학생의 다양성으로 의미화되었다. 시기의 흐름에 따라 구체적인 양상이 변형되어 오긴 했지만, 사회통합 강화 담론 속에서 다양성은 주류사회의 ‘보편규범(예: 한국어·한국문화)’에 따라 길들여지고 적응·동화되어야 할 다문화학생의 민족・문화적 다양성으로 이해되었다. 특히, 이는 저출산·고령화 문제를 해소해 줄 국제결혼가정(즉, 결혼이주여성가정)을 위한 선별적 ‘한국인화’의 기획과도 면밀히 맟닿아 있는 것으로 이해될 수 있다. 이에 따라, 다양성은 주류사회 구성원과 다문화구성원 사이의 격차·간극을 양산함으로써 그러한 길들임과 적응에 장벽이 될 수 있는 것으로 간주되었으며, 나아가 다문화학생의 ‘교육기회평등’을 보장하기 위하여 해소되어야 할 것으로 묘사되기도 하였다. 이와 같이 형성된 다양성의 의미는 주류사회로부터의 ‘낯섦’을 겪을 수밖에 없는 다문화학생의 원활한 학교적응을 지원하기 위하여 필수불가결한 측면이 있지만, 다른 한편 주류사회 중심의 문화규범을 ‘표준화’하고, 오히려 다문화학생이 노출된 불평등과 차별의 구조를 더욱 심화시킬 수 있다는 점에서 비판적으로 검토될 필요가 있다. 두 번째로 다양성은 글로벌 인재 양성 담론을 통하여 글로벌 인적자본으로 전화되어야 할 다문화학생의 다양성으로 의미화되었다. 이 또한 다문화학생이 외부로부터 가져온 민족·문화적 다양성을 문제시하는 것으로, 그들의 다양성이 ‘글로벌’ 코리아의 위상을 높이기 위하여 유능하고 창의적인 인적자본으로 전환될 수 있어야 함을 시사하였다. 박근혜 정부에 이르러 글로벌 인재 양성 담론이 ‘적성 계발’ 담론(예: 다문화학생의 꿈과 끼 계발 담론)으로 변주됨에 따라 이와 같은 다양성의 의미가 다소 약화되는 듯이 보이나, 이후 다시 다문화학생의 강점 강화 및 다문화 인재 양성 담론이 대두되는 모습이 나타났다. 그 결과 다양성은 계속해서 다문화학생이 가져다 준 글로벌 코리아를 위한 ‘발전 동력’의 상징으로 의미화될 수 있었다. 특히, 최근 등장한 정책담론에서는 다문화학생이 가져온 민족・문화적 다양성이 그들의 진로의식 및 이중언어능력을 포함한 글로벌 역량계발에 동원되어야 함이 부각되었다. 따라서, 다양성은 한국사회의 ‘발전동력’, 즉 글로벌 경쟁력 강화에 기여하는 유용한 자본으로 전환되어야 할 다문화학생의 민족・문화적 다양성으로 형성된 것이다. 이와 같은 다양성의 의미는 곧 다문화학생이 가져온 다양성의 경쟁적 자본화를 통하여 국가의 글로벌 인적자원 양성 기획을 매개하게 된다. 그 결과, 다문화구성원을 향한 사회구조적 차별의 문제는 그들 개개인의 경쟁력과 역량, 자존감 계발의 문제로 환원될 위험이 있기에, 이러한 다양성의 의미는 비판적으로 성찰될 필요가 있다. 세 번째로 다양성은 타문화 존중 담론을 매개로 하여 주류사회 구성원에 의하여 관용되어야 할 다문화학생의 다양성으로 의미화되었다. 이는 다문화학생이 가져온 민족·문화적 다양성을 주류집단 한국인학생에 의해 접촉·체험되고, 나아가 이해받아야 할 ‘타문화’ 혹은 ‘비주류문화’(에 관한 교과) 그 자체로 대상화시킨다. 이러한 의미를 기반으로 민족적 보편규범을 중시하는 주류집단 구성원의 ‘다문화감수성’ 증진을 촉구함에 따라, 다문화학생이 가져온 민족・문화적 다양성은 주류집단의 감수성 계발을 통해 비로소 존중될 수 있는 것으로 위치지워진다. 이와 같이 의미화된 다양성은 인종주의적 차별 문제가 점차 확대되고 있는 한국 맥락에서, 민족·문화적 소수자를 향한 차별 해소를 주류사회 구성원 개개인의 감수성 계발에 관한 문제로 환원하게 될 위험이 있다. 즉, 다문화학생이 가져온 다양성은 주류사회 구성원의 감수성이 기꺼이 ‘허용’할 수 있는 만큼만, 주류와의 간극을 좁힐 수 없는 ‘특수한’ 차이로서 우리사회에서 적극적으로 수용되는데 그칠 수 있는 것이다. 그 결과, 이러한 의미는 다문화학생이 불러일으킨 언어・문화적 이질감, 문화 간 갈등과 부적응의 위협 등을 상이한 개인 간의 불가피한 마찰을 극복하는 문제로 본질화할 수 있다. 나아가, 이는 민족·문화적 소수자 차별의 문제를 본질적인 ‘낯섦’을 기꺼이 감내해야 할 주류사회 구성원 개개인의 태도의 문제로 축소함으로써 그러한 다양성이 ‘특수한’ 차이로서 통제될 수밖에 없는 정당성을 마련하는 장치로 작동할 위험이 있다. 셋째로 제시된 연구결과에 따르면, 우리나라 다문화교육정책담론 속에서 드러난 다양성의 의미는 외부로부터 유입되어 온 민족・문화적 소수집단인 ‘다문화학생’을 호명하고 그들의 존재를 문제시하는 방향으로 형성되어 왔다는 한계를 갖는다. 말하자면, 다문화교육에 대한 처방적 접근에서와 같이 민족・문화적 소수자가 외부로부터 가져온 다양성을 주류사회와 구별되는 징표로서 별도로 ‘표지’하여 ‘처분’하는데 주안점을 두는 양상으로 다양성의 의미가 형성되어 왔다는 것이다. 따라서, 본 연구는 Derrida의 환대론이 주는 함의를 고려할 때 한국 다문화교육정책담론은 주류사회 구성원과 비주류 구성원 사이의 공고한 이원적 위계를 해체하는 방향으로 재구성될 필요가 있음을 제안하였다. Derrida가 논의한 환대의 아포리아를 고려할 때, 우리나라 다문화교육정책은 민족·문화적 소수자 학생을 환대하기 위한 평등교육 정책의 일환으로서, 다문화학생만을 위한 맞춤형 지원을 요청하는 조건적 환대의 담론들에 붙박혀 있을 수밖에 없는 측면이 있다. 하지만, 본 연구는 그 너머에서 ‘주류사회, ‘일반인’, ‘한국인’, ‘이방인’, ‘소수자’ 등과 같은 범주의 불확정성을 이해하며, 보다 나은, 무조건적인 환대의 가능성을 상상케 만드는 새로운 종류의 다문화교육을 포괄하는 방향으로 한국 다문화교육정책담론이 재구축될 필요가 있음을 논의하였다. 이 연구는 국내 다문화교육정책 관련 연구에서 본격적으로 탐색되지 않았던 정책담론 속 다양성의 의미 형성 과정을 드러내었다는 점에서 의의를 갖는다. 또한 이와 함께 한국 다문화교육정책의 개선을 위하여, 다양성의 담론적 의미가 어떠한 대안적 방향으로 재구성될 수 있을지를 제안하였다는 점에서 의미가 있다고 볼 수 있다.

한국 다문화교육정책 분석 및 방향 연구 : 2019년 교육부 및 시·도 교육청 정책을 중심으로

이가인 한국교원대학교 대학원 2019 국내석사

본 연구는 한국의 교육부와 교육청의 다문화교육정책을 분석하고 교육복지와의 관계 고찰을 통해 다문화교육의 철학을 담아 다문화교육정책의 방향을 정립하는 데에 목적을 두고 있다. 다문화교육정책에 대한 분석과 제언에 관한 연구가 많았지만 아직도 다문화교육에서 추구해야 할 사항들을 제대로 담아내지 못하고 있으며 정책에 대한 제언 역시 반복적으로 이루어지고 있다. 대부분의 연구에서는 다문화교육정책은 소수자가 아닌 다양한 사람을 대상으로 해야 하며 현재 사용되고 있는 ‘다문화학생’이라는 용어가 잘못되었고, 업무가 중복될 소지가 있음을 지적하고 있다. 이는 한국의 다문화교육정책이 다문화 교육의 핵심 가치를 담아내기보다 사회 문제에 대한 대응 차원으로 이루어지고 있기 때문이며 분석 후에도 실질적 방향 제언이 부족했던 것으로 보인다. 따라서 본 논문에서는 정책의 동화주의적, 보수적 성격의 사항들을 걸러내고 다문화 교육의 핵심 가치를 담아 발전할 수 있도록 다문화교육정책을 분석하고 실질적인 방향을 제시하고자 한다. 교육부와 17개의 교육청의 2019년 다문화교육정책을 분석 대상으로 삼았으며 대상과 내용을 분석하였다. 대상은 다양한지, 평등한지를 기준으로 살펴보았고 내용은 뱅크스(Banks, 2009/2010/2014)와 슬리터와 그랜트(Sleeter&Grant, 2009)의 다문화교육 접근법을 바탕으로 분석틀을 개발하여 분석하였다. 분석 결과, 한국의 다문화교육정책은 아직 폐쇄적 성격을 벗어나지 못하고 있었고, 다문화 교육의 바탕이 되는 ‘평등’을 제대로 실현하고 있지 않았다. 특정대상인 ‘다문화학생’만을 위한 지원 내용이 주를 이루었고 다문화교육의 방향을 제언하는 여러 학자들 접근을 충실히 따르고 있다고 보기 어려웠다. 정책의 문제를 해결하기 위해 교육의 불평등과 교육 격차 해소를 목적으로 하고 있는 교육복지와의 관계 고찰을 통해 방향을 모색하였다. 교육은 교육이 가진 기능에 의해 사회 문제를 확대시키거나 축소시킬 수 있으므로 교육 불평등과 사회 불평등 해소는 교육복지와 다문화 교육을 통해 시도해 볼 수 있다. 교육복지와 다문화 교육이 추구하는 것은 결국 평등을 바탕으로 한 사회의 안정이기 때문이다. 다시 말해, 한국의 다문화교육정책은 교육과 사회의 평등을 목적으로 하는 방향으로 이루어져야 한다. 다문화 교육의 가치를 지키기 위해 현 정책의 보수적 성격의 정책 내용은 교육복지로 옮겨 실행하도록 하고 다른 성격의 내용들은 유지하거나 비판적 다문화교육을 실시하여 변화를 주도록 해야 한다. 또한 다문화교육정책에서 보수적 성격의 내용이 교육복지로 옮겨 실행되는 것은 다문화교육정책에서 다문화 교육이 추구하는 가치가 지켜지는 것은 물론이고 ‘다문화학생’ 용어 문제와 업무 중복 문제를 어느 정도 해결할 수 있을 것이라 생각된다. 더불어 비판적 다문화교육의 방향으로 정책을 이끌어가기에도 용이할 것으로 보인다. 이처럼 다문화교육정책은 앞으로 다문화 교육의 평등 가치를 지키며 교육과 사회의 평등에 기여할 수 있도록 해야 한다. 다문화 교육의 핵심가치가 고려되지 않고 이루어지는 일방적 지원, 이해와 수용 교육만으로는 진정한 ‘평등’과 ‘민주주의’를 실현하기는 어렵다. 다문화 교육은 교육의 본질을 지킬 수 있는 교육이 되어야 한다. 앞으로 한국의 다문화교육정책은 이민자들, 민족, 인종 등의 개념에서 벗어나 ‘교육’의 큰 영역에서 이루어질 수 있도록 고민하고 정책의 내용을 결정할 수 있도록 해야 한다.

한국과 중국의 다문화교육과 정책에 관한 비교 연구

방월정 서울교육대학교 교육전문대학원 2015 국내석사

The purpose of this study is to present the suggestions for the multicultural education of South Korea, through analyzing the multicultural education of South Korea and China. In recent years, multicultural education of South Korea has been developing quickly, and the Social society interest is also increasing about it. More than 50% of Foreigner residents here in South Korean multicultural society are chinese or Korean-Chinese (China ethnic Koreans). So the influence of their potential which they could get in future cannot be ignored. From this aspect, we can surely say that the China has deep connection with this raising multicultural society of South Korea. Multicultural education of South Korea has received a lot of influence from the western countries, from the formation of the multiculture education theory up to the execution of their policy. On the other hand, South Korea and China are very close to each other in the geographical and cultural aspects, but still their interest of exchange of multicultural education policy is low, and the research materials are scanty, too. The purpose of this paper is to interpret the minority ethnic education of China in the perspective of multiculturalism, and analyze the multicultural education of China. moreover, find some suggestions for the development of multicultural education of South Korea. In order to achieve the purpose of this paper, the research was conducted as following. In 1st chapter, the purpose, need, research contents and research method of this paper is described. And also define the definition of necessity terminology of this paper such as ‘multicultural society’, ‘multicultural education’, ‘ethnic’, ‘ethnic education’ and etcetera. In 2nd and 3rd chapter of this paper, the multicultural education policy of China and South Korea, and present situation of their education contents are described through theoretical background. Nowadays, the main objects of multicultural education of South Korea are marriage immigrants, foreigner workers and the children of multicultural families. According to the policy of multicultural education, the main contents of multicultural education is ‘Korean culture education’ and ‘multi-culture understanding education’ to settle down the multicultural people in Korean society. multicultural education of China is multi-integrated education. Among the multi-integrated education, multicultural education executes the bilingual education for the members of the ethnic minority, and unification education executes for all the citizen of China in order to promote the patriotism and ethnic unity education among them. In 4th chapter of this paper, the purpose, objects, contents and etc of multicultural education of South Korea and china were analysed through comparative study based on the above mentioned contents. Through the comparative study, I derived some suggestions for the establishment and execution of the multicultural education policy of South Korea as following. First, multi-culture education of South Korea should not aim for assimilation but for multiculturalism. Second, we must have to foster the self-esteem of the members of multiculture society through the multicultural education. Third, we must cultivate the community spirit to understand and mutual-respect each other, and also eliminate the discrimination and prejudice through multicultural education. Fourth, we must have to grant the autonomy to local governments in order to execute the multicultural education. Fifth, in order to prevent the overlapped business, one must have to set the competent ranges for each agency clearly. Sixth, there must be a systematically organized law for the multicultural education. 한국과 중국은 지역적·문화적으로 가까운 국가임에도 상호 다문화교육과 정책에 대한 교류나 관심도가 높지 않고, 그에 대한 연구 자료가 드물다. 이에 본 논문은 중국의 소수민족교육과 그 정책을 다문화주의의 시각으로 해석하여 중국의 다문화교육과 정책이 한국의 다문화교육과 정책에 주는 시사점을 찾는데 목적을 두었다. 이를 위하여 다음과 같은 과정으로 연구를 진행하였다. 본 논문의 제Ⅰ장에서는 본 연구의 목적과 필요성을 밝히고 연구의 내용 및 방법을 제시하였으며, 용어의 정의를 기술하였다. 제Ⅱ장과 제Ⅲ장에서는 한국과 중국의 다문화교육과 정책의 목표, 원리 및 주요 내용과 실천 방법을 각각 분석하였다. 현재 한국의 다문화교육의 주요 대상은 국제결혼가정과 외국인근로자가정은 물론 일반 한국인이며, 다문화교육 정책에 따라 실행하는 다문화교육의 주요 내용은 다문화가정을 대상으로 한국 사회 적응을 위한 한국어·한국문화교육과 일반 한국인을 대상으로 하는 다문화 감수성 증진과 다문화 이해교육이 주를 이루고 있다. 중국에서의 다문화교육은 다원화교육과 일체화교육을 포함한 다원일체화교육이라고 할 수 있다. 다원화교육은 주로 55개 소수민족구성원을 대상으로 한 이중언어교육이 중심이며, 일체화교육은 전 국민을 대상으로 한 애국주의교육과 민족단결교육이 핵심이라고 할 수 있다. 제Ⅳ장에서는 한국과 중국의 다문화교육과 정책의 목적과 대상 및 내용을 비교 분석한 후, 중국 다문화교육과 정책이 한국의 다문화교육 및 정책에 주는 시사점을 도출하였다. 본 연구를 통해 도출한 결과는 다음과 같다. 첫째, 다문화교육은 동화주의보다는 다문화주의를 지향해야 한다. 둘째, 다문화 구성원의 자존감을 키워주는 다문화교육을 해야 한다. 셋째, 다문화교육을 통해 차별대우와 편견을 없애고, 상호 존중하고 이해하는 공동체 의식을 함양해야 한다. 넷째, 다문화교육을 실행함에 있어서 지방 자치단체에 자율성을 부여해야 한다. 다섯째, 효율적 교육사업을 위해 각 부처의 유기적 협력 체제를 갖추어야 한다. 여섯째, 다문화교육에 관해 체계적으로 정리된 법이 있어야 한다.

한국의 다문화교육정책 분석 및 발전방향탐색

송경섭 경기대학교 2010 국내석사

다문화교육은 다양한 사회적, 문화적 배경을 지닌 사회구성원들의 평등한 교육의 기회를 갖도록 교육과정의 변화를 추구하고 다양성을 인정하고 사회적 편견과 고정관념에 대처할 수 있는 능력을 길러주는 교육이다(서종남. 2010) 각기 나라마다 역사적 배경이 다르고 사회적 배경을 다르기 때문에 다문화교육의 정책도 다를 수 있다. 본 연구에서는 한국의 다문화 교육정책의 변천과 현황이 무엇인지?, 다문화교육정책의 문제점은 분석하고, 새로운 다문화교육정책의 개선방향과 과제는 무엇인지 등에 연구문제에 대하여 연구대상은 문헌연구 위주(2006년부터 2010년까지 각 기관에서 추진하고 있는 사업)로 하고, 1차 분석(다문화사회정책 추진기관별 현황을 작성)를 통해 다문화교육정책을 추출하여 정책 내용은 언어교육, 한국문화교육, 직업교육, 모국정체성교육, 다문화이해교육 등을 구분하였고, 정책 대상 별로 나누어 결혼이민자가정, 외국인 근로자 가정, 북한이탈주민가정, 일반한국인가정을 구분하여 문제점을 발견하고 새로운 다문화교육정책 방향과 과제를 제시하였다. 다문화교육정책의 정책내용별 문제점은 한국의 다문화교육은 국가와 민족을 기준으로 경계선 밖에 위치한 국제결혼가족, 혼혈인 혹은 이주노동자의 자녀를 대상으로 하고 있으며 이들에 대한 이해 및 주류 사회로의 적응교육에 초점을 맞추고 있으나, 여전히 외국인근로자(합법적 또는 불법적)의 자녀교육에 대한 실태파악이 되고 있지 못하며, 그들 대부분의 자녀들은 학교 교육권 밖에서 방치되고 있는 실정이다. 다문화인에게 일방적으로 한국문화를 주입하는 방식은 지양해야 한다. 전통예절, 한복, 다도(茶道) 등 일반 한국인들도 익숙하지 않은 전통 한국문화를 이민자에게 익히도록 하는 것은 반드시 피해야 한다. 그들이 한국에서 일상생활을 적응하는 데 필수적인 한국어 교육을 하면서, 그 내용에 정치·경제·사회 문제를 포함하도록 하는 방식이 좋다. 다문화교육은 한국인 대상 교양강좌를 이민자에게 실시하는 것이 아니며, 한국인에 대한 다문화교육을 강화시켜야 한다. 그들의 정체성의 함양을 위하여 모국에 대한 긍지를 일깨울 수 있는 다문화인의 모국 역사교육, 모국방문 등 정체성교육을 실시하여한다 다문화교육정책의 방향과 과제는 첫째, 문화일원론적 관점(동화주의, 문화실조론)에서 문화다원론적 관점(문화다원주의, 다문화주의)으로 바꾸고, 배타적 동화교육에서 개방적 다문화교육으로 전환해야 한다. 둘째, 다문화가정 자녀, 일반교사와 학생, 그리고 일반시민들의 인식변화를 위한 교육도 병행해야 한다. 셋째, 북한이탈주민들을 다문화교육정책의 범주에 포함해야 한다. 북한이탈주민에 대한 정책의 지원은 미흡한 실정이다. 넷째, 지금 우리는 이미 세계화, 정보화, 다문화 시대를 맞이하고 있고, 이에 대한 철저한 대비와 대처가 요구되고 있다. 탈북자, 결혼이민자, 외국인 노동자는 우리 사회에의 한축을 담당하고 있음을 부인할 수 없다. 이들에 대한 인권과 학습권과 노동권을 존중하고, 타민족의 정체성을 인정하면서 더불어 사는 공동체사회를 지향해야 하며, 다인종 다문화시대를 맞이하여 그동안의 배타적 단일민족 우월주의 편견과 고정관념을 버리고, 보다 개방적인 다문화주의적 사고에로의 전환이 필요하며, 이에 걸맞는 교육개혁과 정책방향에 따라 현장에서 보다 구체적인 다문화교육 방안이 마련되어야 할 것이다.

한국의 다문화교육정책 문서에 나타난 다문화교육 성격의 변화 양상 분석

김한길 서울대학교 대학원 2017 국내석사

본 연구는 지난 11년간 국가 수준의 문서에서 다문화교육 성격이 어떻게 변해왔는지 통시적으로 이해하기 위해 수행되었다. 이를 위해 교육부의 다문화교육정책 문서를 다문화교육의 대상, 목표, 대상 측면에서 분석하였고 그 결과를 비판적으로 고찰하고자 하였다. 이러한 연구 목적에 따라 본 연구에서는 다음과 같이 네 가지의 연구 문제를 설정하였다. 첫째, 우리나라 다문화교육정책에 제시된 다문화교육의 대상은 어떻게 변해왔는가? 둘째, 우리나라 다문화교육정책에 제시된 다문화교육의 목표는 어떻게 변해왔는가? 셋째, 우리나라 다문화교육정책에 제시된 다문화교육의 내용은 어떻게 변해왔는가? 넷째, 우리나라 다문화교육정책에 제시된 다문화교육의 전반적인 특징과 한계는 무엇인가? 이러한 연구문제에 대해 답하기 위해 질적 내용분석 방법을 귀납적인 방식으로 수행하였고 그에 따른 연구 결과는 아래와 같이 요약될 수 있다. 첫 번째 연구 결과에 의하면, 우리나라의 다문화교육정책은 국제결혼가정 자녀와 외국인 근로자 자녀를 의미하는 다른 문화적 배경의 학생만을 다문화교육의 대상으로 명시하는 것으로 시작되었다. 그러나 2007년부터 다문화교육정책은 다문화교육의 대상을 ‘국제결혼가정 자녀’와 ‘외국인 근로자 자녀’를 의미하는 다른 문화적 배경의 학생과 ‘기존의 한국 학생’으로 확대하는 모습을 보여주었다. 그리고 2010년에는 ‘다른 문화적 배경의 학생’으로 중도입국 자녀가 추가되면서 다문화학생의 범위가 확대되었다. 정리하자면, 다문화교육정책은 발표된 첫 해를 제외하고는 지난 11년간 다문화교육정책은 기존의 한국학생과 다른 문화적 배경을 지닌 학생을 다문화교육의 대상으로 설정해오고 있다. 그러나 이때 다문화교육정책은 새터민 학생 등과 같은 또 다른 문화적 배경의 학생들을 교육 대상에서 배제하는 것과 같이 대상 범위의 협소함을 드러냈다. 두 번째 연구 결과에 의하면, 지난 11년간 우리나라의 다문화교육정책에 제시되었던 다문화교육의 목표는 한국사회에의 동화, 다문화적 정체성 형성, 다문화적 역량 계발, 교육기회의 평등의 범주로 구분되며 시기에 따라 상이하게 강조되었다. 우리나라의 다문화교육정책은 2006년부터 2016년까지를 전체 기간으로 놓고 볼 때 초기・중기에 해당하는 2006년부터 2012년까지 한국사회에의 동화, 다문화적 정체성 형성, 다문화적 역량 계발이라는 세 가지 목표를 일관되게 강조하였다. 2006년부터 2016년까지 전체 기간 중 후기에 해당하는 시기에는 이전까지 강조되었던 다문화적 역량 계발, 다문화적 정체성 형성에 대한 목표가 교육기회의 평등으로 대체되었다. 그에 따라 후기의 다문화교육정책은 한국사회에의 동화, 교육기회의 평등 두 가지 목표를 강조하였다 정리하자면, 그런 점에서 다문화교육정책 문서에는 현재 시점까지 추진되어오는 과정에서 다른 문화적 배경의 학생들이 교육적 성취 등에서 소외되지 않도록 다양한 교육기회를 제공하는 데에 초점을 두는 모습을 보이고 있으나 다른 문화적 배경의 학생들이 지닌 다양한 언어・문화적 배경을 존중하는 목표가 점차 사라진 것으로 볼 수 있다. 세 번째 연구 결과에 의하면, 지난 11년간 우리나라의 다문화교육정책 문서에 제시된 다문화교육의 내용은 한국에 대한 이해, 다문화에 대한 인정, 다문화적 정체성, 인문 및 직업교육의 범주로 구분할 수 있으며 각각의 내용에는 그에 해당하는 몇 개의 하위 내용들이 존재했다. 우리나라의 다문화교육정책은 처음 발표된 2006년부터 한국에 대한 이해, 다문화에 대한 인정, 다문화적 정체성이라는 세 가지 내용 범주를 강조하였고. 그리고 이러한 경향은 그 후 몇 년 간 다문화교육정책에서 지속적으로 나타났다. 2006년부터 2016년까지의 전체 기간 중 중반에 해당하는 시기의 다문화교육정책에서는 인문 및 직업교육의 내용 범주를 새롭게 다루기 시작했고 후기에는 초기의 다문화교육정책 문서에서부터 강조해왔던 다문화에 대한 인정의 하위 내용에 변화가 나타났다. 후기에는 다문화에 대한 인정의 하위 내용으로 ‘문화적 차별 및 편견’이라는 하위 내용이 추가된 것이다. 네 번째 연구 결과에 의하면, 우리나라 다문화교육정책에 제시된 다문화교육은 두 가지 한계점을 가진 것으로 밝혀졌다. 먼저 다문화교육의 대상과 관련하여, 다문화교육정책은 지난 11년간 다문화교육의 대상을 확대해왔다는 점에서 의의가 있으나 다문화교육의 대상을 지칭하는 용어가 부적절했다. 다문화교육정책은 다른 문화적 배경을 지닌 학생을 ‘다문화 학생’, 기존의 한국 학생을 ‘일반 학생’으로 지칭하고 있는데 이러한 용어는 이들에 대한 왜곡된 이미지를 만들어낸다. 특히 다문화교육정책에서 특정한 문화적 집단의 학생, 즉 우리나라 맥락에서는 베트남 등의 아시아 국가 출신의 부모를 둔 학생들을 ‘다문화 학생’으로 그리고 기존의 한국 학생들을 ‘일반 학생’으로 지칭하는 것은 ‘다문화’를 특정 국가들의 문화를 가리키고 일반적이지 않은 것으로 인식하게 만든다. 더 나아가 이러한 방식의 이름 짓기는 기존의 한국 학생이 모두 동질적이고 단일한 문화를 공유하고 있는 반면 ‘다문화 학생’은 이와 완전히 구분되는 별도의 단일한 문화를 공유하고 있음을 가정하여 기존의 한국 학생과 다른 문화적 배경의 학생의 간극을 과도하게 부각시킬 수 있다. 이로 인해 이러한 용어 사용은 오히려 타문화에 대한, 그리고 다른 문화적 배경을 지닌 구성원에 대한 배타적인 인식을 심을 수 있기 때문에 이들을 지칭하는 용어를 바꿀 필요가 있다. 또한, 우리나라의 다문화교육정책이 대체로 특정 집단의 전통, 관습의 ‘일상적 문화’로의 문화 혹은 ‘예술, 음악 과 같이 ’문화유산‘으로서의 문화 개념에 터해 다문화교육의 내용을 제시하는 데 초점을 맞추면서 다양한 집단의 문화 혹은 문화적 차이 이면에 작동하는 권력적 관계에 대한 논의를 전혀 반영하지 않다는 한계점이 있다. 현실 속에서 다양한 집단의 문화는 진공 상태 속에서 동등한 차이로 존재하는 것이 아니라 집단들의 권력 관계 내에서 평가되어 ‘재현’되는 것으로 민족 집단 등의 문화적 차이는 서열이 부여된 차이로 나타나기 때문이다. 그렇기에 집단 간 문화적 차이에 대한 인식이 다른 집단의 문화에 대한 존중으로 나아갈 가능성보다 오히려 왜곡되고 부정적인 인식으로 나아갈 여지가 있다는 것이다. 이를 고려할 때, 다문화교육정책이 집단 간의 온전한 상호이해를 달성하기 위해서는 관광하듯 훑어 내려가기에 적합한 내용을 주로 제시하기 보다는 이들 집단이 살아가는 한국 사회의 구조, 한국 사회 내 여러 집단들 간의 경제・사회적 지위 및 정치적 권한의 차이, 집단 간 불평등 등을 설명하는 내용도 함께 다룰 필요가 있다. 본 연구의 의의는 다음과 같다. 첫째, 교육부의 다문화교육 지원계획에 제시된 다문화교육을 대상, 목표, 내용 측면에서 분석함으로써 국가 수준에서 설정된 다문화교육의 성격이 어떻게 변해왔는지에 대한 종합적인 이해를 도모했다는 의의가 있다. 둘째, 본 연구는 연구 방법으로 귀납적 내용 분석 방법을 사용함으로써 다문화교육정책에 제시된 다문화교육을 대상, 목표, 내용 측면에서 가능한 그대로 드러내고자 하였다. 셋째, 본 연구의 분석 결과는 추후 다문화교육정책의 개발에 함의를 줄 수 있다. 이러한 결과에도 불구하고 본 연구는 몇 가지 한계점을 지니고 있다. 첫째, 본 연구는 귀납적인 내용 분석을 실시하는 과정에서 다문화교육정책의 목표 중 일부를 충분히 드러내지 못했다. 둘째, 분석대상의 범위와 관련해 본 연구는 국가 수준에서 발표된 모든 다문화교육정책을 분석한 것이 아니다. 그렇기에 후속 연구에서는 교육부의 다문화교육정책 뿐만 아니라 다른 모든 부처들의 다문화교육정책에 대한 분석이 이뤄지기를 기대한다. 주요어 : 다문화교육, 다문화교육정책, 다문화교육 성격의 변화 양상 학 번 : 2014-20849

이민자 사회통합을 위한 다문화교육정책에 관한 연구 : 여성가족부와 법무부를 중심으로

채보근 청주대학교 2011 국내석사

날로 가속화되어 가고 있는 다문화 사회에 대응하기 위해 정부 9개 부처가 다양한 정책을 시행하고 있으나, 주무 정책 부처에 의해 일정한 기준에 따른 장기적인 로드맵을 가지고 정책을 수립한 것이 아니라 이민자와 관련해서 발생된 특정 사건이 언론을 통해 이슈화 되고, 각 부처마다 이것을 해결하기 위한 단발적인 대응성 정책을 시행함으로써 예산 중첩의 소모적 양상을 보임은 물론 이민 사회로의 미래상을 그려내기 어렵게 하고 있다. 본 연구에서는 이런 문제점 해결을 위한 방향을 제시하고자 우리보다 일찍 다문화사회를 경험한 미국, 캐나다, 영국, 프랑스, 일본 등 5개 국가의 사회통합정책과 우리나라 각 부처의 이민자 사회통합정책 현황을 살펴보았다. 그 중에서 가장 중첩성이 높다고 비판을 받고 있는 여성가족부와 법무부를 분석의 대상 부처로 선정하고, 양부처의 사회통합정책 중 상호 비교의 대상이 될 수 있는 이민자 한국어 교육프로그램을 분석의 대상 정책으로 선정하였다. 이어 한국어 교육 프로그램 운영을 5개 분야로 구분, 각 분야의 교육 운영을 위해 반드시 필요한 부분을 10개 세부 요소로 나누어 분석의 틀을 구성한 후 세부 요소별로 특징을 살펴 보았다. 본 연구에서 법무부에서 시행중인 한국어 교육 프로그램과 여성가족부에서 시행하고 있는 교육프로그램이 각각 유사점과 차이점이 있으나, 여성가족부에서 시행중인 한국어 교육프로그램은 주로 결혼이민자 여성들을 대상으로 취업․취미 등 다른 프로그램들과 연계하여 접근성과 학사관리를 비교적 용이하게 운영하는 특징이 있는 반면, 법무부 정책은 한국어 단일 교육프로그램으로 사전평가, 출결관리, 종합평가 등 학사관리가 엄격하고 이수 후 국적취득과 연계되어 인센티브를 부여하는 특징이 있는 것으로 분석되었다. 따라서 양 부처가 유사한 성격의 이민자 한국어 교육 프로그램을 상호 경쟁적으로 수행하기보다는 정책의 요소별 장점을 살려 일관성과 통일성을 기하는 것이 정부 예산 투입과 이민자 사회적응 정책의 바람직한 방향이라고 판단된다. 국가의 백년대계를 위해서 우리나라 국민은 9년간의 의무교육을 받고 있다. 이와 같은 맥락에서 우리나라에 결혼, 기타 사유로 입국하여 장기적으로 체류하면서 국적, 영주권 취득 등을 희망하는 외국인에 대한 한국어 교육은 다문화주의 또는 동화주의 정책을 넘어 미래 우리 다문화 사회의 통합을 위한 매우 중요한 기본 정책이라 할 수 있다. 국적 신청자에 대한 한국어 교육 의무화, 영주권 전치주의 등 대한 논의가 한창 진행되고 있는 현 시점에서 양 부처의 교육정책 중 비교 우위에 있는 분야를 상호 보완적으로 발전시킨 한국어 교육 모델을 찾아가는 여정이 보다 나은 이민자를 위한 사회통합 교육정책 모색에 하나의 밀알이 되기를 기대해 본다.

초등 다문화교육 평가에 관한 연구

이진욱 서울교육대학교 교육대학원 2013 국내석사

본 논문은 다문화교육 정책연구학교에 대한 분석을 토대로 우리나라의 다문화교육 실태를 이해하고, 개선점의 기초를 마련하는데 목적이 있다. 특히 뱅크스의 다문화교육에 관한 이론을 바탕으로, 초등학교에서의 다문화교육의 문제점과 앞으로 지향해야 할 방향이 무엇인지에 초점을 맞추어 문헌연구와 설문조사를 실시하였다. 이를 위해 뱅크스의 ‘다문화학교 평가지표’, ‘다문화교육 프로그램 평가지표’, ‘다문화 학습자료 평가지표’를 기초로 초등학교 다문화교육 평가지표를 개발하였다. 초등학교 다문화교육 평가지표는 교육내용 10문항, 학습방법 9문항, 학교문화 9문항 모두 28문항으로 구성된다. 문헌조사를 위해 초등학교 다문화교육 평가지표는 3단계 척도로 세분화하여 정책연구학교 5개교의 운영보고서 및 교육과정을 분석하였다. 설문조사의 경우, 초등학교 다문화교육 평가지표를 바탕으로 학교의다문화교육 실태에 관한 문항을 구성하였으며, 더불어 다문화교육에 대한 인식도 및 수업인식도 조사를 실시하였다. 설문조사는 5단계 척도로 구성되었으며 정책연구학교 3개교의 교사 97명과 학생 144명을 대상으로 실시하였다. 설문조사 결과는 SPSS 21.0 프로그램을 이용하여 통계분석을 실시하였다. 연구 결과는 다음과 같았다. 첫째, 문헌조사를 통한 학교실태분석 결과 교육내용과 학교문화 차원은 비교적 높은 점수였으나 교수학습 차원은 낮은 평가결과를 보였다. 특히 교수학습 차원은 ‘평가’에 있어 다문화가정 학생의 언어능력 및 학습 수준이 고려되지 않았으며, 다양한 문화권이 가진 독특한 학습양식이 반영되지 못하고 있었다. 또한 다문화교육은 주로 각 국의 의·식·주 및 인사법, 전통놀이 등 다양한 풍물의 소개 형식이 주를 이루고 있었으며 다양한 민족 문화적 관점에서 사건·상황을 바라볼 수 있도록 지도되지 못했다. 교육내용에서도 다양한 민족 구성원이 처한 현실, 다인종 사회로서 한국 사회의 상황 등 실제적인 내용에 대한 부분은 찾아보기 힘들었다. 둘째, 설문조사의 경우 교사, 학생 모두 다문화교육에 대한 인식도 점수는 높은 편이었다. 그러나 경력이 5년 미만인 교사의 경우 인식도 점수(66점)가 평균(75.5점)보다 상당히 낮은 편이었으며, 학생의 인식도 조사결과 유럽, 미국 등 특정 국가에 대한 선호도가 나타났다. 설문조사를 통한 다문화교육 실태조사 결과 문헌조사와 마찬가지로 교수학습 차원의 평가가 가장 낮은 점수를 보였지만 세 항목 간 큰 점수 차를 보이지는 않았다. 교사가 자신의 수업을 어떻게 평가하는지에 대한 수업인식도 조사에서는 학교실태 조사보다 높은 점수를 보였으며, 항목별 비교에서는 교수학습 차원이 낮게 평가되었다. 연구 결과, 초등학교에서 다문화교육의 발전을 위해서는 교수학습 차원의 지원·운영 노력이 필요한 것으로 나타났다. 학교에서는 다문화가정 평가에 대한 보완이 필요하며 교육청은 다양한 교수학습방법에 자료를 개발하여 학교에 보급할 필요가 있다. 학습내용 차원에서는 풍물 소개 형태의 다문화교육을 넘어 다양한 민족, 인종이 처한 현실이나 어려움 등 사회적 쟁점과 실제적인 내용에 대한 이해가 필요하다. 학교문화차원에서는 다문화가정 학부모의 학교 참여, 학년 및 학급교육과정에서의 다문화교육의 안착 등이 요구된다고 하겠다.

다문화 교육 정책학교의 유아 대상 한국어 교육 개선 방안 연구 : 경기, 인천 지역 유치원, 한국어 학급을 중심으로

박예슬 연세대학교 대학원 2020 국내석사

본 논문에서는 유아를 대상으로 한 다문화 교육 정책학교에서 이루어지는 한국어 교육 실태를 파악하여 문제점을 도출하였으며 문제점을 개선해 나갈 수 있는 방안을 제시하였다. 한국 사회에서 다문화 가정 자녀들은 그 수가 계속해서 증가하고 있으며, 이에 따라 한국어 교육의 측면에서도 중요한 학습 대상으로 다룰 필요가 있다. 또한 다문화 가정 자녀들이 학령기에 접어들기 이전에 한국어 교육을 받아 학교생활에서 어려움을 겪지 않도록 해야 한다. 이러한 점에서 교육기관 내에서의 유아 대상 한국어 교육의 필요성이 대두되었으며, 다문화 교육 정책학교 유치원과 한국어 학급에서 교육이 이루어지고 있다. 그런데 한국어 교육에서는 교육 대상자를 주로 성인으로 한정하고 있기 때문에 유아 학습자에 대한 논의는 아직까지 부족한 실정이다. 또한 다문화 교육 정책학교 내에서 이루어지는 유아 대상 한국어 교육에 대해서는 논의가 많이 이루어지지 않았다. 본고는 이러한 현실을 고려하여 다문화 교육 정책학교 내에서 이루어지는 유아 대상 한국어 교육에 초점을 맞추었으며 문헌 조사와 심층 면담을 통해 그 실태를 파악하였다. 연구를 위한 면담 대상자는 경기도와 인천 지역에 있는 다문화 교육 정책학교 유치원과 한국어 학급에서 근무하고 있는 교사들이다. 유치원에서 다문화 업무를 담당하고 있는 교사 3명과 한국어 학급을 담당하여 수업하고 있는 한국어 교사 2명을 대상으로 면담을 진행하였다. 면담은 총 2회, 각각 1시간과 30분 동안 진행하였다. 반구조화된 면담지를 활용하였으며, 교사 유형에 따라 내용을 달리하였다. 4장에서는 문헌 조사 결과를 바탕으로 다문화 교육 정책학교의 구성과 현황을 살펴보았다. 다문화 교육 정책학교의 목적과 구성에 대해 논의하였으며, 유아 대상 기관과 프로그램 운영 현황에 대하여 유치원과 한국어 학급으로 나누어 살펴보았다. 또한 유아 대상 한국어 교육 방식과 내용에 대해서도 유치원과 한국어 학급으로 나누어 논의하였다. 5장에서는 문헌 조사와 교사들과의 면담 내용을 바탕으로 한 문제점을 네 가지 하위 항목을 나누어 논의하고 이에 따른 개선 방안을 제시하였다. 크게 교육 대상의 선정, 한국어 교육의 방법과 내용, 교사의 채용과 전문성, 교육의 운영과 교육 환경 등 네 가지 항목으로 나누어 살펴보았다. 개선 방안 제시에 있어서는 유치원에서의 적용 가능성을 고려하였으며 면담을 통해 수집한 교사들의 의견을 반영하였다. 본고에서는 면담을 통해 다문화 교육 정책학교 유아 대상 한국어 교육에 대하여 자세한 이야기를 들어보고자 하였다. 그러나 면담 대상자의 유치원이 경기도와 인천 지역에 있는 곳으로, 한정적이고 연구 방법 상 많은 연구 대상을 선정할 수 없었기 때문에 모든 다문화 교육 정책학교 유치원과 한국어 학급의 이야기를 담았다고 하기는 어렵다. 그러나 본고에서는 이전의 연구들에서 중점적으로 다루어지지 않았던 다문화 교육 정책학교 내에서의 다문화 유아 대상 한국어 교육에 초점을 맞추어 연구를 진행했다는 점에서 차별성이 있다. 또한 이전의 연구에서는 유치원 교사를 대상으로 면담을 진행하여 연구하였는데 본고에서는 한국어 교사도 연구 대상자로 포함하여 한국어 교육 실태에 대하여 더욱 자세히 논의할 수 있었다. 본고에서 이루어진 다문화 유아 대상 한국어 교육의 개선 방안이 잘 반영되어 앞으로 다문화 교육 정책학교에서의 한국어 교육이 더욱 발전하기를 기대한다. 또한 유치원으로 한정되지 않고 어린이집까지 확대되어 더 많은 다문화 유아들이 질 높은 한국어 교육을 받을 수 있기를 바란다. This study identified the reality of Korean language education conducted at multicultural education policy schools for infants drew up the problem and suggested ways to improve the problem. In Korean society, the number of children from multicultural families continues to increase, and thus should be treated as important learning objects in terms of Korean language education. Also, children from multicultural families should receive Korean language education before entering school age to avoid any difficulties in school life. In this regard, the need for Korean language education for infants has emerged within educational institutions, and education is being conducted in kindergartens and Korean classes for multicultural education policy schools. However, Korean language education is limited to adults, so discussions on infant learners are still lacking. Also, there has been not much discussion about Korean language education for infants within multicultural education policy schools. In this regard, the school focused on Korean language education for infants within multicultural education policy schools and identified the situation through literature surveys and in-depth interviews. Subject to the study are kindergarten and Korean language classes at multicultural education policy schools in Gyeonggi Province and Incheon. Three teachers in charge of multicultural affairs were interviewed at the kindergarten and two Korean language teachers in charge of Korean classes. Interviews were conducted twice, each for an hour and 30 minutes, and semi-structured interview sites were utilized, and the interview contents were organized according to the teacher type. Chapter 4 looked at the composition and status of multicultural education policy schools based on the results of a literature survey. This study discussed the purpose and composition of multicultural education policy schools by dividing the current status of programs and institutions for infants into kindergarten and Korean classes. It also divided into kindergarten and Korean language classes to discuss ways and contents of Korean language education for infants. Chapter 5 discusses problems based on literature surveys and interviews with teachers by dividing them into four sub-categories and presents improvement measures accordingly. It was divided into four categories: the selection of subjects for education, the methods and contents of Korean language education, the hiring of teachers, the operation of education and the educational environment. When it comes to suggesting improvement measures, it considered the possibility of application in kindergarten and reflected the opinions of teachers collected through interviews. Through the interview, the study wanted to hear in-depth actuality about Korean language education for infants at multi-cultural education policy schools. However, the areas of the interviewees were limited to Gyeonggi Province and Incheon, and a small number. Therefore, it is hard to say that the reality of all multicultural education policy schools is contained. However, this school is different in that it conducted the study with a focus on Korean language education for multicultural infants within multicultural education policy schools, which were not covered with emphasis in previous studies. In previous studies, only interviews with kindergarten teachers were conducted. However, in this study, we were able to conduct interviews with Korean language teachers to discuss the current status of Korean language education in more detail. We hope that the discussion of this study will further develop Korean language education in multicultural education policy schools. It also hopes to expand to daycare centers, not limited to kindergartens, so that more multicultural infants can receive high quality Korean language education.