早期 音樂敎育理論의 基調的 探索 考察 : 合自然主義 理論을 中心으로

김영인 漢陽大學校 1991 국내석사

小學의 도덕교육이론 연구

권윤정 한국교원대학교 대학원 2012 국내박사

본 논문의 목적은 小學을 성리학의 도덕교육이론서로 해석하는 데에 있다. 이때까지 소학은 주로 어린 학생들을 대상으로 일상생활에서 요구되는 다양한 행위 규칙을 일러주고 그것을 습관화시키려는, 일종의 행위서로 간주되어왔다. 그러나 소학을 그것의 근저를 이루는 성리학과의 관련 하에 고찰하면, 거기에는 도덕성의 의미와 가치를 다루는 성리학 특유의 방식이 반영되어 있다는 것을 확인할 수 있다. 그 특유의 방식이란, 도덕성의 의미와 가치는 도덕교육이 추구해야 할 목적에 해당되며, 따라서 그것은 도덕성의 형성 과정을 통해 규정되어야 한다는 입장으로 요약될 수 있다. 소학은 이와 같은 성리학의 입장을 전형적으로 예시하는 사례에 해당한다고 말할 수 있다. 소학과 성리학의 관련을 파악하기 위해서는 소학의 이론 진술과 행위 진술의 관련을 규명하는 일이 반드시 필요하다. 소학을 읽어 본 사람은 누구나 알 수 있는 바와 같이, 소학의 대부분은 행위 세칙이나 모범 사례를 위시한 행위 진술로 이루어져 있다. 그러나 소학에는 행위 진술뿐만 아니라 이론 진술이 엄존한다. 이론 진술이란 예컨대, 天命, 性, 道 등과 같이, 성리학의 형이상학적 개념을 포함하는 진술을 가리킨다. 비록 적은 분량이지만 이론 진술은, 마치 그물의 벼리와도 같이, 행위 진술의 의미와 그것이 겨냥해야 할 지향처를 제시한다는 점에서 중요한 역할을 한다고 말할 수 있다. ‘立敎’의 도입부에 제시되어 있는 中庸 首章의 첫 문장은 본 논문이 특별히 중요하게 취급하는 이론 진술에 해당한다. 性-道-敎의 연쇄적 관련을 다루는 그 문장은 도덕적 인간이란 어떤 인간이며, 그런 인간을 기르기 위해서는 무엇을 가르쳐야 하는가 하는 도덕교육이론이 해명해야 할 문제를 다루고 있다. 도덕적 인간과 그러한 인간을 기르는 일로서의 교과 공부의 의미를 압축적으로 요약하고 있는 중용 수장의 첫 문장이 소학 본문의 첫 장에 제시되어 있다는 사실은 도덕교육의 이론이 도덕교육의 내용이 된다는 것을 예시하는 사례에 해당한다. 소학은 경전과 의례를 공부함으로써 도덕 이상에 도달할 수 있다는 입장을 견지한다. 이때 경전과 의례 공부를 통해 도달해야 할 도덕 이상은 표현 이전의 표준으로서의 절대적 선을 의미한다. 도덕 이상으로서의 절대적 선은 선으로서의 형태를 갖추기 이전의, 모든 것을 무형태로 압축하고 있는 ‘표준’이며, 그것은 곧, 도덕교육의 이상으로서의 心性과 다른 것이 아니다. 소학의 입장에 의하면, 無不善이나 性과 같은, 도덕 이상을 지칭하는 형이상학적 개념은 그 자체로 의미를 가지는 것이 아니다. 어느 편인가 하면, 그것은 도덕성의 형성을 위한 실천적 노력, 즉 도덕교육의 의미를 이론적으로 설명하기 위해 요청된 개념이라고 말할 수 있다. 종래의 도덕이론에 의하면, 도덕의 의미와 가치는 도덕교육의 실천 이전에 이미 정립되어 있는 것이며, 도덕교육은 도덕이론의 논의 결과를 전달하고 활용하는 場으로서 의미를 가진다. 이러한 입장에서 볼 때, 도덕의 의미와 가치는 도덕적 인간의 형성 방안에 관한 문제와 무관하게 해명될 수 있다. 그러나, 소학의 입장에 의하면, 도덕교육은 교육적 실천을 통해 도덕성의 의미와 가치를 목적으로 확립해 가는 과정으로 파악되며, 도덕이론은 도덕성의 의미와 가치를 확립하는 과정으로서의 도덕교육을 설명하는 이론으로 된다. 이와 같은 관점, 즉 윤리학은 도덕성의 의미와 가치를 밝히되, 도덕성의 형성과정 속에서 밝히는 도덕교육이론이라는 것을 인정하고, 그것을 윤리학의 본래적 성격으로 규정하려는 사고방식을 ‘교육윤리학’이라고 부를 수 있다. 이와 같이 소학은 하나의 체계 속에 도덕이론과 도덕교육이론이 긴밀한 관련을 이루고 있으며, 이 점에서 소학은 교육윤리학을 예시하는 사례에 해당한다고 말할 수 있다. 경전과 의례를 공부함으로써 심성을 함양하는 일, 즉 聖人의 경지를 향해 나아가는 일은 평생에 걸쳐서 이루어져야 하는 길고 험난한 과정이라고 말할 수 있다. 주희가 보기에, 이제 막 이 至難한 과정에 들어서게 된 初學者들에게 가장 필요한 것은 공부를 자신의 삶 그 자체로 삼겠다는 강렬한 의지이며, 그것은 곧 성인을 향한 열망을 의미한다. 그가 보기에, 공부에 대한 이러한 태도 없이는 도저히 그 과정을 받아들일 수도, 견뎌낼 수도 없다. 소학은 초학자들을 향한 주희의 이러한 염려와 고심이 도덕교육에 관한 그의 심오한 통찰과 이해를 만나 빚어진 결실이며, 이 점에서 그것은 모종의 행동을 겨냥한 행위지침서라기 보다는 심성의 함양을 겨냥한 도덕교육이론서에 해당한다고 말할 수 있다.

교육이론의 성격에 관한 연구

김경태 한양대학교 대학원 1987 국내석사

Freire와 Illich의 교육이론에 대한 비판적 고찰

조정아 이화여자대학교 대학원 1987 국내석사

Tyler와 Bruner 교육과정 이론의 인식론적 배경

김성림 숙명여자대학교 대학원 1995 국내석사

지금까지 Tyler의 이론을 지지하거나 비판하는 연구들은 교육과정 연구 분야의 대다수를 차지해 왔다. 1970년대에 이르러 그동안 많은 지지를 받아오던 Tyler의 교육과정 이론은 재개념주의자로 불리우는 일단의 교육과정 이론가들로부터 비판받기 시작하였다. 그러나 국내에서는 Bruner의 교육과정 이론이 Tyler 교육과정 이론에 대한 대안으로 소개되면서 등장하였고, 양자를 대립되는 것으로 보는 경향은 하나의 '고전'으로서 자리를 잡아왔다. 최근들어, Tyler와 Bruner의 이론이 대립상을 형성하고 있다는 것에 대하여 두 이론은 각기 논의의 기준점이 다르기 때문에 서로 통약불가능한 패러다임이라고 결론을 내린 연구도 있었다. 그러나 이것은 패러다임과 통약불가능성의 의미를 축소시킨 해석에 의존한다는 점에서 논의의 여지가 있다. 연구자가 볼 때, 오히려 Tyler와 Bruner의 교육과정 이론은 실증주의 패러다임이라는 동일한 인식론적 배경을 가지고 있다. 따라서 두 이론과 이들에 대한 기존의 비판들을 올바로 이해하기 위해서는 양자의 인식론적 배경을 검토할 필요가 있으며, 이 연구의 목적은 두 이론의 인식론적 배경이 실증주의임을 밝히는 것이다. II장에서는 패러다임과 통약불가능성의 의미가 논의된다. 이것은 교육과정 이론의 패러다임의 유형과 그 특징들을 알아보고 이후의 논의를 위해 필요한 작업이다. 이 검토는 Kuhn의 패러다임 개념과 Habermas의 인식관심론에 근거하여 이루어진다. Kuhn에 의하면, 패러다임이라는 개념은 한 학문공동체가 공유하고 있는 이론, 지식, 가치, 탐구방법 뿐만 아니라 세계관까지 포함하는 것으로써, 패러다임에는 학문공동체의 인식관심이 그대로 반영되어 있다. 인간의 인식관심과 이에 이끌리는 학문의 유형을 세 가지로 분류한 Habermas에 의하면, 인식관심은 기술적 관심, 실천적 관심, 비판적 관심으로 구분되며 학문의 유형은 경험-분석적 과학, 역사-해석학적 과학, 비판적 과학으로 구분된다. 이것은 곧 실증주의 패러다임, 해석학적 패러다임, 비판적 패러다임으로 볼 수 있다. III장에서는 Tayler Bruner의 이론이 검토된다. Tyler의 교육과정 이론은 '교육목표-학습경험의 선정-학습경험의 조직-평가'라는 일련의 절차로 구성되어 있다. Tyler의 이론은 '8년 연구'라는 경험-과학적 연구방법론이 동원된 실험연구를 배경으로 하고 있다. Tyler에게 교육과정은 교육목표 달성을 위한 수단일 뿐이다. 또한 이것은 언제 어디서나 적용될 수 있는 원리로서 교육과정에 대한 '처방'을 내리고 있다. 그의 이론은 목적-수단 접근, 행동주의적 목표진술, 탈역사성, 기술공학적 합리성, '과학적'인 학습 경험 등을 상정하고 있는데, 이러한 것들이 모두 실증주의 패러다임의 특징이다. Bruner의 교육과정 이론은 국가가 요구하는 과학자들과 기술자들을 충분히 길러낼 수 있도록 학교의 교육과정이 개선되어야 한다는 필요성에서 나온 것으로써, 과학기술문명의 요구에 교육이 수단시되고 있음을 보여주는 예이기도 하다. 그의 이론을 대표하는 개념은 '지식의 구조'와 '탐구 학습'인데, 인식 주체와는 별도로 객관적인 지식의 구조가 존재하므로 학생들은 이것을 과학적인 탐구방법을 통해 발견하고 탐구해야 한다는 것이다. 또한 학생들의 경험은 지식의 구조를 발견하기 위한 수단이며 가설 설정과 검증의 과정으로 구성되는 과학적인 경험이다. 본질적으로는 동일한 지식의 구조를 발견하도록 하기 위해서 학생들에게 이러한 학습경험이 학습에 에피소드로 조직되어 제시되는데, 이 때 학생들의 경험은 학자들의 경험과 본질적으로는 동일한 경험이다. 이러한 경험관은 인간의 경험을 계획할 수 있고 반복할 수 있는 것으로 보는 실증주의적 사고 방식의 산물이다. IV장에서는 두 이론이 공유하고 있는 실증주의 패러다임의 특징이 밝혀진다. Tyler의 이론은 교육과정 개발과 운영에 있어서 하나의 기준이 되는 객관적 지식이 되었으며, Bruner의 이론은 지식의 구조라는 객관적 지식관을 상정한다는 점에서 두 이론은 '객관주의'라는 실증주의의 특징을 공유한다. 그리고 양자는 인간의 경험을 탈역사적인 '과학적' 경험으로 상정하고 있다. 또한 Bruner는 교육과정을 지식의 구조를 발견하도록 하기 위한 '처방'을 내리는 것으로 본다는 점에서 Tyler의 이론과 마찬가지로 교육을 방법의 차원으로 환원시키고 있다 이러한 공통점에 비추어 볼 때, 두 이론은 실증주의 패러다임이라는 동일한 인식론적 배경을 가지고 있음이 드러난다. 그러므로 이제 두 이론을 서로 대립되는 것으로만 파악해서는 안될 것이며 동시에 내용모형이 목표모형의 유일한 대안이라는 신화적인 사고방식에서도 벗어나야할 것이다. It is not too much to say that until the 1970's the field of curriculum theory has been filled to repletion with dominant number of adherents and critics of Tyler's curriculum theory. From the beginning of the 1970's, however, a group of younger Reconceptualists started to criticize so-called the Tyler's Rationale and named its followers 'Traditionalist'. In Korea, however, Bruner's curriculum theory has been concieved as a conspicious alternative to Tyler's and even the rivalry has been taken for granted. That is to say, Bruner's curriculum theory has been regarded as a paradigmatic criticism. None the less, it is very important to note that there was a body of research that insisted that the two theories were 'incommensurable' in the light of the concept of paradigm. But, in this case, the concept of paradigm corresponded to only the difference in theories. Such an observation is too superficial to be accepted and validated. The major purpose of this study was to identify the epistemological foundations of Tyler's and Bruner's curriculum theories. The underlying assumption of the study was that their epistemological foundations would be the same, that is, they were based on the positivist paradigm. The study offered a carful and critical investigation so that it would reveal Bruner's curriculum theory would not be the only alternative to Tyler's. For this purpose, chapter Ⅱ examined the concept of paradigm and its incommensurability in order to gain a clearer understanding of types of curriculum paradigms and features. This examination was based on Habermas's notion of human interests in part. Accordiong to Kuhn's argument on the concept of paradigm in a science community not only entailed its theoty but also values, belief systems, methodologies, world views, etc. In addition, the paradigm involved various human interests. Habermas set forth the famous proposition that all knowledge could not be divorced from human interests. In this context, he identified three fundamental cognitive interests; (1)a technical cognitive interest in control underlying the empirical analytic approach; (2)a practical cognitive interest in concensus underlying the hermeneutic-historical approach; and (3)a critical cognitive interest in emancipation or liberation underlying the self-reflection approch. Each of them respectively corresponded to positivistic paradigm, hermeneutic paradigm, and critical paradigm. Chapter Ⅲ reexamined Tyler's and Bruner's curriculum theories respectively. Tyler's curriculum theory consisted of 4steps; (1)educational objectives (2)the selection of educational experiences (3)the organization of educational experiences and (4)evaluation. He thought curriculum as the means to attain educational objectives and prescribed a body of knowledge to build a curriculum. Thus, his curiculum theory was characterized as a means-ends approch, a systems approch, and a behavioral-objectives model, and emphasized such concepts as educational control, scientific learning experiences, effects, dichtonomy, and ahistorcity etc. These critical features exactly corresponded to the positivistic paradigm. Bruner's curriculum theory encompassed the concept of so called the stucture of knowledge and the heuristic mode of learning. His theory of knowledge emphasized the absolute and objective structure of knowledge. The heuristic learning fountioned as a basic principle for the teaching of the stucture of knowledge. Bruner regarded learning experiences as means to find the structure of knwledge. They were organized as a series of various learning episodes to be provided for structure. Thus, Bruner insisted the significance of scientific process of enquiry composed of such hypothesis establishment, verification, analysis and the like. Chapter Ⅳ presented the major characteristics of the positivistic paradigm was assumed to be the common epistemological ground for both Bruner and Tyler. First, both theories hold a version of objectivism in common. Tyler's curriculum theory took the objective dimension knowledge for granted in respect of curriculum development and planning. Bruner's curriculum theory explicitly proposed objectivity of the structures of knowledge. Second, they regarded humen learning experiences as scientific and ahistorical activities to be repeated, organized, and planned. Third, they considered curriculum as a kind of prescription for the educational practices. Therefore, it is safe to argue that they reduced deucational phenomena a metodical problem. In terms of the congruence and commonality, both theories were judged to be based on the same positivistic paradigm. We should get out of the mythical thinking that Bruner's curriculum theory was only an exclusive alternative to Tyler's and that thus one was opposite to the other. On the contrary, in the final analysis, they were based on an identical paradigm, that is, positivism.

후기구조주의 교육이론과 비판교육학의 지식 재개념화

이수정 숙명여자대학교 1999 국내석사

As the process of eduaction is mediated by knowledge, its forms become different in accordance with the way knowledge is conceptualized. Thus, the concept of knowledge is a crucial issue in education. The criticism of traditional concept of knowledge is prevalent, and the necessity of reconceptualizing knowledge is growing. However, there are not sufficient studies of the concept of knowledge in the field of education. This study focuses on the post-structural critique of the concept of knowledge. While critical pedagogy is regared as the most democratic and radical theory of education where valid notion of knowledge appears to be reconceptualized, post-structural educational theory accuses critical pedagogy as embodying repressive myths. The purpose of this study is to examine the concepts of knowledge proposed by critical pedagogy and post-structural educational theory, and to suggest the direction of more valid concept of knowledge and education. In chapter Ⅱ, this study examines the significances and limitations of the concept of knowledge proposed by critical pedagogy, and then presents the critique of post-structural educational theory. By reconceptualizing the critical-emancipatory reason, rationality, and knowledge, Giroux reconstructs critical pedagogy of voice and possibility which is said to empower voices of teachers and students to express their oppressed experiences and to liberate them from social domination and oppression. Knowledge, which is produced in the critical process of interaction, is the vehicle for critique, struggle, and emancipation in critical pedagogy. Through this critical concept of knowledge, critical pedagogy attempts to reconstitute the roles of school, teacher, and education and to emphasize the standpoint of critique. But post-structural educational theory proposed by Ellsworth deconstructs critical pedagogy. Ellsworth argues that rationalist assumptions, goals, and pedagogical practices fundamental to critical pedagogy are drawn from repressive myths that perpetuate relations of domination through the exclusion of socially constructed irrational Others. According to post-structural educational theory, critical pedagogy produces another forms of objective knowledge, simplifies various experiences of oppression, and presents unwarranted transcendental standards of progress and emancipation. Critical notion of knowledge comes up with the traditional concept of knowledge. Post-structural educational theory rejects the critical concept of knowledge which is deformed by repressive dichotomy and cannot explain diversity and partiality of differences. In chapter Ⅲ, this study introduces the concept of knowledge proposed by post-structural educational theory. A post-structural philosopher, Foucault presents the concept of power/knowledge in which power produces knowledge and knowledge enables the hold of power. He also claims the necessity to revive local, minor, and subjugated knowledges. Based upon post-structuralism, Ellsworth argues the deconstructive concept of knowledge through the thesis of the unknowability of differences. According to the thesis, there are fundamental things each of us cannot know and all knowings are partial. As knowledge is always partial, biased, and potentially oppressive to others, she calls for being attentive to the limits of our knowledge and social identities. Post-structural educational theory criticizes the notion of democratic dialogue assumed by Giroux as both impossible and undesirable. It instead suggests a form of narrative, a kind of communication across differences, and argues a pedagogy of the unknowable. Ellsworth points out the multiplicity and diversity of differences, calls for the recognition of partiality of knowledge. In chapter Ⅳ, this study discusses the direction of more valid reconceptualizing of knowledge. The deconstructive concept of knowledge in post-structural educational theory is more valid than critical notion of knowledge. But it is insufficient as an alternative concept because it only emphasizes the limits of knowledge. So, this study argues that knowledge should be reconceptualized in the direction to be more valid. The process of criticizing, deconstructing, and recreating knowledge should be opened to more valid knowledge. In so doing, we should not only have an attitude to admit and respect differences of others, but try to understand and communicate with others. This study concludes as following. The critical concept of knowledge is not sufficiently valid because of lacking of openess and the dichotomous way of thinking. The deconstructive concept of knowledge offers the starting points of reconceptualizing knowledge, pointing out limitations of knowledge and recognition of differences. Knowledge is the product of ongoing reconceptualization. What constitutes knowledge is not so much a content as an attitude to reflect on ones own knowledge and to reconstitute it. This process and attitude of reconceptualizing knowledge contributes to forming less oppressing education. 교육은 지식을 매개로 하는 활동이고 지식을 어떻게 개념화하느냐에 따라 교 육의 목표와 형태가 달라지므로 지식개념은 교육의 중요한 쟁점이다. 그런데 전통 적인 지식개념에 대한 비판이 확산되어 지식 재개념화의 필요성이 부각되고 있으 나 국내 교육학 분야에서는 지식개념을 쟁점으로 하는 연구가 충분히 이루어지지 않고 있다. 이러한 배경에서 본 논문은 지금까지 대안적인 교육이론으로 인식되고 있으며 또한 가장 타당한 지식개념을 제시한다고 주장하는 비판교육학과 그를 비 판하는 후기구조주의 교육이론의 지식개념을 비교·검토하고 더 타당한 지식개념 의 방향을 제시하는 것을 목적으로 한다. 이와 같은 목적을 달성하기 위해 본 연 구는 먼저 비판교육학의 지식개념의 의의와 한계를 살펴본 후 후기구조주의 교육 이론이 제시하는 비판교육학에 대한 비판과 지식개념을 소개하고 그 교육적 의의 를 토대로 더 타당한 지식의 재개념화의 방향을 논한다. 본 연구는 지식 재개념화 노력의 가장 대표적 입장인 비판교육학과 후기구조주의 교육이론간에 나타나는 긴장을 드러내고 각 노력의 의의와 한계를 검토하여 지식의 재개념화와 교육의 재조직화의 방향을 제시하는데 의의가 있다. 본 연구는 Ⅱ장에서 변화하는 학교와 사회를 이해하기 위해 지식을 재개념화 하고 있다고 주장하는 Giroux의 비판교육학이 제시하는 지식개념의 의의와 한계 를 살피고 그에 대한 후기구조주의 교육이론의 비판을 제시한다. Giroux는 이성· 합리성·지식의 개념을 비판적이고 해방적인 이성·합리성·지식으로 재개념화하 여 현 사회의 지배와 억압으로부터 해방의 가능성을 제시하고 교사와 학생들의 목소리에 권한을 부여하는 비판교육학을 재구성한다. 비판교육학은 지식이 특정한 이해관계와 권력관계들에 의하여 구성되기 때문에 비판해야 할 대상인 동시에 비 판과 투쟁과 해방을 가능하게 하는 매개물이라고 이해한다. 그래서 비판과정에의 참여를 통해 그리고 비판과정에서의 상호작용적 관계를 통해 지식이 생성된다는 비판적 지식개념을 제시한다. 비판교육학은 이러한 지식의 재개념화를 통해 학교, 교사, 교육의 역할을 재규정하면서 교육에서의 비판적 시각을 촉구하는 의의가 있 다. 그러나 비판교육학을 상정하는 해방에의 믿음, 총체적인 이론 주장, 본질적이 고 이상적인 준거 설정 등이 객관적이고 보편적인 지식을 가능하게 한다고 본다. 후기구조주의 교육이론은 비판교육학이 계승하고 있는 근대의 이성과 합리성 의 보편적이고 객관적인 개념은 비이성적이고 비합리적인 타자를 임의로 규정하 고 배제하며 지배함으로써 스스로를 정당화하기 때문에 억압적이라고 보고 이를 비판한다. Ellsworth의 후기구조주의 교육이론은 비판교육학의 지식개념이 이성과 합리성의 개념에 내포된 해방에의 믿음을 통해 객관적인 지식을 가능하게 하고 단순한 이분법적 사고를 통해 다양한 억압적 경험을 단순화시키고 진보와 해방의 준거를 통해 제 3의 객관성을 설정한다는 점에서 전통적인 지식개념과 유사하다 고 주장한다. 후기구조주의 교육이론은 비판교육학의 지식개념이 억압적이고 폐쇄 적인 이분법적 사고에서 벗어나지 못하여 교실에서의 다름과 다양성 뿐 아니라 지식의 다양성과 부분성을 인식하지 못한다고 보고 그 지식개념의 해체를 주장한 다. Ⅲ장은 비판교육학의 지식개념을 비판하고 Ellsworth가 제시하는 후기구조주의 교육이론의 지식개념을 소개한다. Ellsworth는 후기구조주의 학자 Foucault의 권 력/지식 개념에서 부분적이고 작은 지식, 주변적이고 소외된 지식의 부활을 통해 다른 형태의 지식이 구성될 수 있다는 가능성을 찾는다. Ellsworth는 인간의 다름 을 완전히 아는 것은 불가능하다는 다름의 불가지론을 통해 해체적 지식개념을 제시한다. 해체적 지식개념은 부분적이고 사회적으로 구성된 지식의 한계와 정체 성의 한계를 인식하고 항상 기존의 지식개념과 지식체계, 인식구조를 거부하고 해 체한다. Ellsworth는 이러한 지식개념을 토대로 이해와 의사소통의 한계를 지적하 는 이야기적 의사소통을 제시하고 정체성의 한계와 유동성을 강조하는 알 수 없 음의 교육학을 주장한다. 후기구조주의 교육이론은 이와 같은 지식개념을 통해 다 름의 복잡성과 다양성을 지적하고 지식의 부분성과 억압성에 대한 인식을 깨우치 는 의의를 갖는다. 하지만 이해와 지식의 한계, 의사소통의 한계, 정체성의 한계를 강조하는 후기구조주의 교육이론의 주장은 더 타당한 지식을 창조하고 가능하게 하려는 노력보다는 해체 그 자체를 강조하는 한계가 있다. Ⅳ장은 어떠한 지식개념이 지식의 재개념화에 타당하게 기여할 것인지 그리고 그러한 지식의 재개념화는 어떠한 교육적 의의를 갖는지를 논의한다. 본 연구는 비판교육학의 지식개념보다는 후기구조주의 교육이론의 지식개념이 더 타당하다 고 보았으나 후기구조주의 교육이론은 지식의 한계만을 지나치게 강조했기 때문 에 대안으로서는 부족하다고 판단한다. 그리하여 연구자는 보다 적극적이고 타당 한 방향으로 지식을 재개념화하여야 한다고 주장한다. 지식의 한계와 부분성을 깨 닫고 현재의 지식을 끊임없이 비판하고 해체하여 다른 지식을 재창조해가는 과정 은 항상 더 타당한 지식을 향하는 방향이어야 한다. 또 다름에 대한 인정과 존중 의 자세 뿐 아니라 적극적으로 이해하고 의사소통하려는 자세로 더 타당한 이해 와 지식을 지향해야 한다. 이렇게 지식이 그 내용이 아니라 더 타당한 지식을 향 한 태도로 재개념화되고 그 지식개념은 또 더 타당한 지식을 향한 순환적 과정으 로 재개념화되면 지식에 대한 개방적인 사고와 논의를 촉진하고 다양하고 창조적 인 지식을 보장하고 장려하는 교육의 형태를 가능하게 한다는 교육적 의의가 있 다. 본 연구는 Giroux의 비판적 지식개념은 다른 지식이나 다양한 지식을 인식하 는데 걸림돌이 되는 이분법적 사고로 인하여 개방성이 부족하다고 이해한다. Ellsworth의 해체적 지식개념은 대안적인 지식개념으로 보기는 어렵지만 지식의 한계와 다름에 대한 인식을 통해 지식의 재개념화의 출발점을 제공한다고 본다. 본 연구는 다양한 지식개념의 한계와 가능성을 토대로 더 타당한 방향으로 지식 을 계속 재개념화할 수 있는 순환과정이 교육적으로 중요하기 때문에 이에 참여 할 수 있는 태도와 자질을 계발하는 것이 교육의 과제로 설정되어야 한다고 주장 하며 사회와 인간의 다양성과 복잡성을 수용하여 덜 억압적인 교육이 될 수 있다 고 결론내린다.

교육이론과 실천의 통합으로서의 교육적 '택트'(tact)의 성격

허영주 동국대학교 대학원 1998 국내박사

The aim of this study was to analyze the nature of the pedagogical tact as the integration of educational theory and practice, by which the existing contemporary educational theories can be examined and reconceptualized. Since the starting point of this inquiry began with a sense of problems with the baffling situation in which the theory and practice are alienated from each other in teaching, and for which the dominant approaches of scientific theories are seriously limited in their coping abilities, this study approached the problems of teaching from the phenomenological perspective which have the potentials to overcome the limitations and solve the separation of the educational theory and practices. The contents of this study were explored in the following order of argumentation; First, the dichotomy of educational 'theory and practice in teaching situation and the reasons for ; the dichotomy were analyzed as a way of explaining the role of pedagogical tact. For this the nature of the relationship of the educational theory and practice and the problems with theories and practices were investigated and explicated. Second, also as a way of explaining the importance of pedagogical tact, the existing instructional theories and teacher qualification theories were analyzed in terms of their ability to integrate the educational theory and practice. The findings of the analysis indicated that these dominant. theories are seriously limited and handicapped in their integrative and understanding power of teaching as it is. Thirdly, it was argued that the separation of theories and practice in teaching can be solved only when we look at the nature of teaching from the phenomenological perspective. The focus of the argument here was that the teaching in the most desirable educational moment can be conceptualized by pedagogical tact in. which educational theory and theories become one. Fourthly, the concept of pedagogical tact as the integration of theory and practice was analyzed in terms of the functional features and the constituent elements. The result of analysis revealed that the pedagogical tact have features such as "sensitivity to the children and educational situation", "immediate and thoughtful care", "various ways of its manifestation", "generation of powerful impact on children". In addition, the constituent elements of pedagogical tact which makes the features possible are found to consist of "empathic understanding and educational imagination", "thoughtfulness and determination", "mastery of educational theory as a source of internal self-control" and "educational love and enthusiasm". Furthermore, each elements of pedagogical tact become possible only when the theory and the practice are integrated one. Fifthly, having addmitted the importance of pedagogical tact as integration of educational theory and practice, the existing educational theories need to be reconceptualized with the concept of pedagogical tact. In conclusion, the pedagogical tact should be admitted as the new paradigm with new perspective for reconceptualizing the existing educational theories such as teaching theory, curriculum theories, teacher's qualification theories and accordingly, teacher education theories.

學校敎育에서 再生産機能의 理論的 接近과 그 限界

이병환 慶北大學校 1992 국내석사

The new sociology of education tries to suggest a diverse perspective about the function of education, and one of which is reproduction theory. According to the reproduction theory, school is described as reproductive in threesense. First, School transmited knowledge and skill which is required at the labor market. Second, School were seen as reproductive in the cultural sence, functioning in part to distribute and legitimate forms of knowledge, values, languages and modes of style that constitute the dominant culture and it's interests. Third, Schools were viewed as part of a state apparatus that produced and legitimated the economic and ideological imperatives. This study is to explain the possibility of education as a form of action emerged form a joining of the laguages of critique and possibility Based on contracing to theories of human subject-structuralism and phenomenological existentialism, this study examines critically the theories of reproduction in schooling. Theories of reproduction in schooling exhibit a strong structuralist preoccupation in their concern with the way in which social system position or structure human subject. There are two position :(a) theories of economic reproduction-Althusser,-Bourdieu and Bernstein-. But, both view relegate human agency a passive model of socialization and overemphasize domination. They surrender to a version of domination which the cycle of reproduction appear unbreakable. Accordingly, social actor, teacher and student as possible agents of change disappear in these accounts. They end up either ignoring or playing-down the notions of resistance and counterhegemonic struggle. In the phenomenological existentialism, according to Sartre, the essence of Man lies in the liberty of Man's existence by which he choose himself and so makes himself what he is. To do human doing is to do concrete conscious doing as a doing-for-itself. In this view, Men are the subject of history or free agent. Major difference between Freire's work and reproductive theories of education is that latter end with the logic of economic and cultural thinking. Therefore, the development of an educational methodology that facilitate education as practice of freedom will inevitably lesd to tension and conflict within our society, but it could also contribute to the formation of a new and mark the begining of a new Era. Nevertheless, following conclusions were derived form this analyses: The educational system isn't determined by economic, political, ideological and cultural forces in capitalist social formation. It reproduces the existing capitalist social structure and causes the social formation to contradict and transform. Ultimately, this education system have the limitations which are determined by social-economic structure, but it accomplishes the ends of education through the inner logic of education in complex relations.

현대교육과정이론에 나타난 지식관의 문제

소경희 이화여자대학교 1996 국내박사

The purpose of this study is to analyze the view of knowledge of contemporary curriculum theories in order to identify its problems and to explore an alternative perspective. Contemporary curriculum theories have been developed against the positivistic trends of the traditional curriculum theory represented by Ralph Tyler. Although contemporary curriculum theories have contributed to the field of curriculum studies through introducing new topics and methods of research in the field of curriculum, they have theories own difficulty in that they do not provide any clear and positive claims on curriculum content. The main purpose of this study is to investigate and analyze this fundamental difficulty in relation with their view on the nature of knowledge. The analysis on the view of knowledge of contemporary curriculum theories in this study focuses on the practical and reconceptualization theories. The analytical frame is as follows: First, how is the position and role of the individual in the knowing process defined?; Second, how is the nature of society in the knowing process defined? The results of the analysis are as follows. First, contemporary curriculum theories identify the individual as a subject of meaning-making in the knowing process. In other words, they regard the individual as an active agent interpreting the reality, rather than as a passive being responding to it. Second, contemporary curriculum theories consider society as an environmental condition that provides the individual subject with a concrete context and the influences the process of knowing. In these theories, society means a collection of groups or classes with different concerns and interests. On the one hand, it provides context in which the knowledge can be created and changes. On the one hand, it provides context in which the knowledge can be created and changes. On the other hand, it is considered as an object to be overcome, since it arrests the subject meaning-creating process of the individual. Considering these results, the view of knowledge of contemporary curriculum theories has the following contributions. It highlights rightly, the role of the individual as a subject of meaning-making and the society as a concrete reality influencing the subjective meaning-making of the individual. Especially, to understand the meaning of society in the knowing process as a concrete reality may overcome the closed and static view of knowledge that can be found in the philosophical arguments on the importance of social aspects of knowledge. It also provides a new explanation for the diversity and changeability of knowledge. However, the view of knowledge of contemporary curriculum theories raises a serious problem. As it emphasized the subjective and active role of the individual excessively, it overlooks the importance of public criteria, the only basis that can verify validity in the knowing process of the individual. Without considering public criteria, truth judgement of knowledge will be just understood as a subjective and arbitrary process. As a result, the view of knowledge will be faced with the difficulty of relativism. In this study, the difficulty in the view of knowledge of contemporary curriculum theories is discussed in relation with the general difficulty of the relativistic of knowledge. This study also argues that the reason that contemporary curriculum theories can not present any clear claims for curriculum content results from this subjective and relativistic view of knowledge. Finally, as an alternative for overcoming the difficulty of the view of knowledge of contemporary curriculum theories, this study reviews a perspective that interprets the nature of society in terms of a‘community’. Understanding the nature of society as a community not only recognizes the subjective role of the individual. This perspective highlights some points on the basis of analysis on the nature of practice and tradition. On the one hand, it highlights that the tradition consisted of practices provides the public criteria in the knowing process of the individual. On the other hand, it emphasizes that the tradition as public criteria, can include diversity and changeability. Accordingly, the perspective considering the nature of society as a community can be an alternative perspective that accepts the positive aspect of the view of knowledge of contemporary curriculum theories and can overcome the problem and difficulty of it. This alternative perspective can also provide some lessons for overcomi ng the difficulty of curriculum philosophy, that is, the difficulty to explain the role of society only in logical and theoretical perspective. 이 연구는 1970년대 이후 활발하게 전개되고 잇는 현대교육과정 이론에 나타난 지식관을 분석함으로써 그 문제점을 확인하고 이를 극복하기 위한 방안을 모색하는 데에 그 목적이 있다. 현재교육과정 이론은 타일러에 의해 대표되는 전통적 교육과정 이론이 안고 있는 문제점, 즉 실증주의적 관점을 극복하려는 과정에서 발달해온 것이다. 그 동안 현대교육과정 이론은 교육과정 이론의 연구 관심 및 방법을 다원화 하는데 적지 않은 공헌을 해 왔다. 그러나 현대교육과정 이론은 교육과정 이론의 핵심적인 탐구문제라 할 수 있는, 가치로운 교육내용이 무엇인가에 대해서는 적극적인 입장을 제시하지 못하고 있다. 이 연구는 현대교육과정이론이 안고있는 이와 같은 근본적인 한계를 그 이론에 가정되어 있는 지식관의 문제와 관련 지어 분석·설명하는 데에 일차적 목적이 있다. 현대교육과정 이론의 지식관에 대한 분석은 현대교육과정이론을 대표하는 슈왑의 실제성 이론과 파이너의 재개념주의 이론을 중심으로 이루어 졌다. 그리고 각 이론의 지식관은 인식과정에 있어서 개인의 위치와 역할 및 사회의 성격을 어떻게 규정하는가에 초점을 두고 분석되었다. 그 분석결과는 다음과 같다. 첫째, 현대교육과정 이론에서는 인식과정에 있어서 개인을 의미형성의 주체로 파악하고 있다. 즉 현대교육과정 이론에 있어서 개인은 세계를 주어진 것으로 수동적으로 받아들이기보다는 적극적으로 그것을 해석하고 구성하는 능동적인 주체로 이해되고 있다. 둘째, 현재교육과정 이론에서는 사회가 개인의 주체적인 인식과정에 구체적인 맥락을 제공해주는 환경적인 조건으로 이해되고 있다. 즉 현대교육과정 이론에 있어서 사회는 서로 다른 관심과 이해관계를 가진 집단이나 계층의 집합을 의미하며, 이러한 사회는 지식이 생성되고 변화될 수 있는 맥락을 제공하기도 하지만, 다른 한편으로는 개인의 주체적인 의미창출과정을 억압하고 구속하는 것으로서 극복되어야 할 대상으로 이해되기도 한다. 이상의 분석결과를 기초로 하며, 현대교육과정 이론에 나타난 지식관은, 의미 형성의 주체로서의 개인의 역할과, 그와 같은 개인의 주체적인 의미형성과정에 영향을 미치는 구체적인 실체로서의 사회의 역할을 올바르게 부각시켜주고 있다는 점이 논의 되었다. 특히 이들의 논의는 인식과정에 있어서의 사회의 의미를 구체적인 실체로 파악함으로써 그것을 이론적이고 논리적인 수준에서 분석하는 입장이 야기할 수 있는 폐쇄적이고 정태적인 지식관의 문제점을 극복하고, 지식의 다양성과 변화가능성을 설명해 줄 수 있는 길을 열어주었다고 볼 수 있다. 그러나, 한편으로 현대교육과정 이론에 나타난 지식관은 나름대로의 문제점을 안고 있다는 점이 확인되었다. 즉 그것은 인식과정에 있어서 개인의 주체적 능동적인 역할을 지나치게 강조한 나머지, 그 과정에 있어서 개개인의 인식의 타당성을 판단하기 위한 유일한 기반이라 할 수 잇는 공적 기준의 중요성을 간과하고 있는 것이다. 이와 같은 공적 기준에 대한 고려가 올바르게 이루어지지 않을 경우 지식의 진위에 대한 판단을 주관적이고 임의적인 과정으로 이해될 수 밖에 없으며, 결과적으로 상대주의의 한계에 직면하게 된다. 그리고 이 경우 사회로부터 주어지는 객관적인 기준은 오히려 개인의 자유로운 의미형성과정을 구속하고 억압하는 것으로 이해된다. 이 연구에서는, 현대교육과정 이론의 지식관이 안고 있는 이와 같은 문제점을 상대주의적 지식관의 일반적인 문제점과의 관련 속에서 논의하였다. 그리고 현대 교육과정 이론이 교육내용에 대한 적극적인 입장을 제시하지 못하고 있는 이유가 이들의 주관주의적·상대주의적 지식관에 기인하는 것임을 확인하였다. 이 연구의 마지막 부분에서는, 현대교육과정 이론에 나타난 지식관의 한계와 문제점을 극복하기 위한 대안으로서 사회의 성격을‘공동체’로 파악하고자 하는 관점이 검토되었다. 사회의 성격을 공동체로 파악하는 관점은 인식의 과정에 있어서의 개인의 주체적이고 능동적인 역할을 인정하면서도 그러한 개인의 인식과정의 기반이 되는 공적인 기준의 중요성을 올바르게 존중해주는 관점이라고 볼 수 있다. 이 관점에서는 사회적 인간활동(practice) 및 전통(tradition)의 성격에 대한 분석을 기초로 하여, 한편으로 사회적 인간활동으로 구성되어 잇는 전통이 개개인의 인식과정에서의 공적인 기준을 제공해 준다는 점과, 다른 한편으로 그와 같은 공적 기준으로서의 전통은 그 내부의 갈등적인 요소로 인하여 다양성과 변화가능성을 내포하고 있다는 점을 부각시켜주고 있다. 따라서 사회의 성격을 공동체로 파악하는 관점은 현대교육과정 이론에 나타난 지식관의 긍정적인 측면을 수용하면서도, 그 문제점과 한계를 극복할 수 있는 대안적인 관점을 제공해 주는 것으로 볼 수 있다. 이와 같은 대안적인 관점은 또한 인식과정에 있어서의 사회의 역할을 이론적이고 논리적인 측면에 국한하여 설명하고자 하는 관점의 한계를 극복하는 데에도 많은 시사점을 준다고 하겠다.

영성교육이론과 대상관계이론과의 접목에 관한 연구

옥인준 亞細亞聯合神學大學校 大學院 2004 국내석사

The purpose of this dissertation is to propose the integration of spirituality education theory and object relations theory. By studying the understanding of Spirituality from traditional viewpoint to contemporary, how these theories are practiced in the educational field is examined through the field research. "Spirituality" contains concepts too various to define it with just one word. Thus, interrogations used in this research focus on the factors which have influences and co-relation to Spirituality. As a result, it is acknowledged that Christian Education leaders today understand Spirituality both in relationship with God, with their neighbors, and with the world, and in whole human aspect, and emphasize the practical, behavioral aspects. Therefore we must know about parent's role. Parents are the first role models for their children and the prime characters who make them feel love and reliance. That is why developmental learning theory, social learning theory, attachment theory and even different academic fields focusing on human beings lay more emphasis on the quality of children's early relationships with parents than anything else, possibly because the early relational experiences with parents may have remarkable influences on the whole personal development of children. In case of parents-children relations, I found similarities from these theories have same projection through same method of bringing up children. For marital relation, transmission of generations make through involve with marital relation bringing their unsolved problem between nuclear family members affected from parents-children relation. Especially, process of projective identification of suppressed exciting ego by mate is in process of fusion with mate. If a couple has low level of self-differentiation, they used to projective identification much and make their conflict bigger. Likewise, it is also applicable to the love for grown-up children in adult. Love has a variety of concepts and styles, which implies that there are many styles of love that each individual may think, feel and experience. The reason why love appears in various styles is mainly attributed to different relationships, experiences and temperament one may have in the course of growth. However, latest academic studies on these points have reported that love or affection is not innate but acquired or learned. In this context, this study focused on whether and how much a variable called ‘parents' may have influences on forming the styles of love from children, who are the prime role models for children in the relationship of first love in this world. This thesis will go as follows. First, we must clearly elucidate the concept of 'spirituality'. Shortly, we investigate what the biblical meaning of spirituality is, what the modern meaning of spirituality is and how to have been change the term of spirituality. Second, this survey reconstruct the curricula of spiritual education, and examine the objects and contents of spiritual education, the process of teaching and learning and the educational evaluation etc... because on the necessity of revising spiritual education wrong formed. So we examine which to direct and how to change the spiritual education are going to. Third, we survey what the image of teachers in the Korean church indeed must be and especially what differences the image of teachers taking the responsibility of spirituality education have. Fourth, we suggest the new model of the integration of spirituality education theory and object relations theory.