고등교육 이러닝에서 교수자와 학습자 행위가 교수실재감에 미치는 영향

차민정 고려대학교 대학원 2018 국내박사

국내 고등교육 이러닝은 정보통신 기술의 발달과 학습자들의 수요에 발맞춰 지속적인 성장을 이루고 있다. 이에 따라 이러닝의 양적 성장과 더불어 질적 성장에 관심이 높으며 이를 위한 다양한 연구들이 진행되고 있다. 특히 과거 학업 성취도나 만족도에 초점이 맞춰져 있었던 연구에서 최근에는 이러닝 안에서 새롭게 발견된 개념이나 각 변인들의 관계에 관한 연구로 변화하고 있다. 이러한 연구들은 이러닝에 대해 보다 깊게 분석하고 높은 수준의 교수󰠏학습을 가능하게 함으로써 이러닝의 질적 향상을 이끌 수 있을 것이다. 이에 본 연구에서는 교수자와 학습자 행위의 구성 요인을 찾고 이들이 교수실재감이 미치는 영향을 분석하였다. 이러닝과 관련된 다양한 변인 중 교수자는 학습 성과와 만족도에 영향을 미치는 매우 중요한 변인이다. 면대면 학습과 비교했을 때, 이러닝에서 교수자의 역할은 기능이 추가되기도 하고 삭제되기도 한다. 따라서 이러닝에서의 교수자 역할과 기능을 분석하고 관련된 변인을 찾는 것이 매우 중요하다. 이러닝 교수자의 역할을 분석한 틀을 바탕으로 현재 우리나라 고등교육 이러닝에 적합한 교수자 요인을 콘텐츠와 피드백으로 구분하였다. 이러닝 학습자 또한 자기주도성이 강조되는 이러닝 환경에서 학업성취도를 예측하는 중요한 변인이다. 학습자의 특성과 행위는 학습 성과에 큰 영향을 미치게 된다. 이러닝 학습자의 모든 행위를 분석한 후, 정의적, 인지적, 사회적, 관리적 요인으로 구분하였다. 교수실재감은 이러닝에서 주목받고 있는 실재감의 하위 요인으로 학습 효과와 만족도뿐만 아니라 실재감을 구성하는 다른 요인에도 영향을 미치는 매우 중요한 변인이다. 현재까지는 교수실재감과 관련된 연구들이 그것의 효과와 역할에 집중되어 있었지만 교수실재감을 높이는 요인을 찾는 연구가 반드시 필요하다. 따라서 본 연구에서는 이러닝 교수자와 학습자의 행위 중 교수실재감에 영향을 미치는 요인을 찾고 그것들의 상대적 영향을 분석하고자 하였다. 이를 위하여 첫째, 고등교육 이러닝에서 교수자 행위(콘텐츠, 피드백)의 세부 요인들이 교수실재감에 미치는 영향이 어떠한지 살펴보고자 하였다. 둘째, 고등교육 이러닝에서 학습자 행위(정의적, 인지적, 사회적, 관리적) 요인이 교수실재감에 미치는 영향을 살펴보고자 하였다. 셋째, 고등교육 이러닝에서 교수자 행위와 학습자 행위의 전체 세부 요인들이 교수실재감에 미치는 상대적 영향을 살펴보고자 하였다. 이와 같은 연구문제를 바탕으로 2016년 1학기에 서울 소재 S사이버대학과 부산과 광주 소재 일반대학 이러닝 강의 수강생 278명을 대상으로 설문조사를 실시하였다. 설문지는 선행연구 분석을 통해 개발되었으며, 불성실한 사례 18부를 제외한 260부를 분석대상으로 활용하였다. 연구문제 검증을 위해서 다중회귀분석이 사용되었다. 종속변인을 교수실재감으로, 교수자 행위와 학습자 행위를 독립변인으로 하여 단계선택법을 적용한 다중회귀분석을 실시하였다. 본 연구의 첫 번째 연구문제인 교수자 행위를 구성하는 콘텐츠와 피드백이 교수실재감에 미치는 영향을 분석하기 위해 콘텐츠의 세부 요인은 편리성, 심미성, 체계성으로 피드백의 세부 요인은 목적성, 적시성, 명료성으로 구성하였다. 회귀모형에는 통계적 유의성 검정결과, 교수자 행위 요인 중 피드백의 명료성과 목적성, 콘텐츠의 체계성이 포함되었다. 표준화계수에 따라 각 변인의 기여도 분석 결과, 피드백 요인의 3개 세부 요인과 콘텐츠의 3개 세부 요인인 총 6개의 독립변인 중 피드백의 목적성(β=.254, p<.05), 피드백의 명료성(β=.245, p<.05), 콘텐츠의 체계성(β=.142, p<.05)이 교수실재감을 설명하는 유의미한 변인으로 포함되었으며, 피드백 요인의 목적성(β=.254, p<.05), 피드백 요인의 명료성(β=.245, p<.05), 콘텐츠 요인의 체계성(β=.142, p<.05)순으로 나타났다. 두 번째 연구문제인 학습자 행위가 교수실재감에 미치는 영향을 알아보기 위해 학습자 행위 요인인 정의적, 인지적, 사회적, 관리적 요인으로 구성하였다. 회귀모형에는 통계적 유의성 검정결과, 학습자 행위의 네 가지 요인 중 관리적 요인(β=.250, p<.05), 사회적 요인(β=.125, p<.05), 정의적 요인(β=.082, p<.05) 총 3개의 요인이 교수실재감을 설명하는 유의미한 변인으로 포함되었다. 표준화계수에 따라 각 변인의 기여도를 분석하면 관리적 요인(β=.250, p<.05), 사회적 요인(β=.125, p<.05), 정의적 요인(β=.082, p<.05) 순으로 나타났다. 마지막으로 세 번째 연구문제인 교수자 행위와 학습자 행위의 전체 세부 요인이 교수실재감에 미치는 상대적 영향을 분석하기 위해 교수자 행위의 세부 요인(편리성, 심미성, 체계성, 목적성, 적시성, 명료성)과 학습자 행위 요인(정의적, 인지적, 사회적, 관리적)이 교수실재감에 미치는 상대적 영향을 분석 한 결과, 회귀모형(R2=0.725, F=110.991, p<.05)은 95% 신뢰수준에서 통계적으로 유의한 영향 관계가 있는 것으로 나타났다. 각각의 요인들이 교수실재감에 미치는 기여도와 통계적 유의성을 검정한 결과, 콘텐츠의 체계성(t=3.02, p<.05), 피드백의 목적성(t=3.91, p<.05), 피드백의 명료성(t=3.88, p<.05), 학습자의 정의적 요인(t=1.99, p<.05), 학습자의 사회적 요인(t=3.03, p<.05), 학습자의 관리적 요인(t=5.83, p<.05)이 교수실재감에 의미 있게 영향을 미치는 것으로 나타났다. 표준화계수에 따라 각 변인의 상대적 기여도를 분석하면 10개의 독립변인 중 콘텐츠의 체계성(β=.142, p<.05), 피드백의 목적성(β=.254, p<.05), 피드백의 명료성(β=.245, p<.05), 학습자의 정의적 요인(β=.082, p<.05), 학습자의 사회적 요인(β=.125, p<.05), 학습자의 관리적 요인(β=.250, p<.05)이 교수실재감을 설명하는 유의미한 변인으로 포함되었으며, 교수자 피드백의 목적성(β=.254, p<.05), 학습자의 관리적 요인(β=.250, p<.05), 교수자 피드백의 명료성(β=.245, p<.05), 교수자 콘텐츠의 체계성(β=.142, p<.05), 학습자의 사회적 요인(β=.125, p<.05), 학습자의 정의적 요인(β=.082, p<.05)순으로 나타났다. 자료 분석에 따른 연구의 결과는 다음과 같다. 첫째, 교수실재감에 영향을 미치는 교수자 행위 요인은 콘텐츠와 피드백의 세부 요인 중 피드백의 목적성과 명료성, 콘텐츠의 체계성 순으로 나타났다. 둘째, 교수실재감에 영향을 미치는 학습자 행위 요인은 관리적, 사회적, 정의적 요인 순으로 나타났다. 셋째, 교수실재감에 영향을 미치는 교수자와 학습자 행위의 전체 세부 요인은 교수자 피드백의 목적성, 학습자의 관리적 요인, 교수자 피드백의 명료성, 교수자 콘텐츠의 체계성, 학습자의 사회적 요인, 학습자의 정의적 요인 순으로 나타났다. 연구결과에 따라 다음과 같은 논의 및 시사점이 도출되었다. 첫째, 교수자의 피드백 요인이 가장 많은 영향 요인으로 분석되었다. 교수자 행위의 하위 요인인 콘텐츠와 피드백 중에서도 교수자의 피드백이 교수실재감에 가장 많은 영향을 미친다. 둘째, 피드백의 세부 요인 중 교수실재감에 영향을 미치는 요인은 목적성과 명료성이다. 셋째, 학습자의 관리적 행위는 교수실재감을 높이는데 매우 중요한 요인이다. 이는 기존 연구자들이 교수실재감의 구성 요인을 확장해야 하고 학습자 요인을 포함시켜야 한다는 주장을 지지한다(Shea & Bidjerano, 2010). 학습자의 관리적 요인은 교수실재감을 높이고 교수실재감을 구성하는 요인이 될 수 있다. 넷째, 교수자와 학습자 행위 요인 중 교수실재감에 영향을 미치는 정도가 다른 요인들보다는 상대적으로 낮지만 학습자의 정의적, 사회적 요인과 교수자 콘텐츠의 체계성 요인이 있다. 끝으로 다음과 같은 제언을 하고자 한다. 첫째, 교수자 행위 요인에 다른 구성 요인을 분석 할 필요가 있다. 본 연구에서는 교수자 행위 요인을 콘텐츠와 피드백으로 제한하였지만 다른 교수자 행위 요인 또는 콘텐츠와 피드백의 다른 세부 요인에 대한 분석이 필요하다. 둘째, 교수자의 피드백과 학습자의 관리적 행위 지원을 위한 연구가 필요하다. 마지막으로 교수실재감과 실재감의 구성에 대한 연구나 이들과 영향을 주고받는 변인들의 관계 분석과 같은 교수실재감에 대한 다양한 연구가 지속되어야 한다.

온라인 수업환경에서 학습자 참여와 학습만족도 및 인지된 학업성취도에 대한 학습자의 이러닝 준비도와 교수실재감의 효과에 대한 연구

김세련 高麗大學校 大學院 2013 국내석사

이러닝은 기본적으로“교육 상황이 아닌 학습 상황”(강창동, 채선희, 백영균, 홍후조, 2003)으로 인식되기 때문에 학습의 확대를 가정하고 있다(박인우, 2004). 따라서 온라인 학습 환경에서는 교육보다는 학습에, 교수자보다 학습자에 초점을 맞춰 연구가 수행되어 왔다. 하지만 교육은 학습과 수업을 포괄하는 개념으로 교육보다 학습이 강조되면 교육의 일부분밖에 파악할 수 없다. 이러닝 역시“교사의 통제권이 통합된 학습 환경”으로 파악하여야 학습효과를 보장할 수 있으며, 면대면 수업의 대안이 될 수 있다(박인우, 2004). 이러닝 환경에서의 학습효과를 분석할 때 교육의 개념에 주목하여 학습자 변인과 교수자 변인을 통합적으로 살펴볼 필요가 있다. 이에 본 연구는 학습자 변인으로 이러닝 준비도를, 교수자 변인으로 교수 실재감을 설정하였다. 온라인 환경에서의 학습은 학습자와 교수자가 서로 독립된 시공간에서 매체를 통해 이루어지기 때문에 면대면 환경의 학습자와 달리 별도의 준비와 역량이 요구된다. 하지만 학습자의 이러닝 준비도 수준이 높다고 해도 교수자와 학습자간의 상호작용이 결여되어 있다면 우수한 교육이라 보기 어려우며(박인우, 2004), 학습자의 이러닝 준비도 수준이 낮은 경우에도 교수자와의 상호작용을 통해 학습 환경에 적응하거나 학습 효과를 높이는 데 도움을 줄 수 있을 것으로 유추된다. 이에 본 연구는 학습자 변인인 이러닝 준비도가 학습자 참여, 학습 만족도, 인지된 학업성취도를 예측할 때 교수자 변인인 교수실재감이 매개하는지 분석하고자 하였다. 연구를 위해 방송통신고등학교 재학생 대상으로 340부 설문지를 배포하여 287부를 최종 통계 분석에 이용하였다. 이러닝 준비도 측정 도구는 김정선과 강민석, 신성욱(2012)이 개발한 도구를 활용하였으며, 교수실재감은 고은현(2007)의 연구에서 개발된 측정도구를 통해 측정하였다. 학습자의 수업 참여를 측정하기 위하여 차민정 외(2010)가 개발된 측정도구를 사용하였으며, 학습만족도는 고은현(2007)과 Eom, Wen과 Ashill(2006), Shin과 Chan(2004)의 도구에서 일부 문항을 활용하였다. 인지된 학업성취도는 임진호(2006), Sun, Tsai, Finger, Chen과 Yeh(2008)의 도구에서 일부 문항을 활용하였다. 변인간의 관계는 SPSS 19.0프로그램을 활용하여 상관분석과 단순회귀분석을 실시하였고, 매개효과 검증은 3단계에 걸쳐 회귀분석을 실시하였다. 온라인 수업환경에서 학습자의 이러닝 준비도와 교수실재감이 학습자 참여와 학습만족도 및 인지된 학업성취도에 미치는 영향을 분석한 결과는 다음과 같다. 첫째, 이러닝 준비도는 학습자 참여를 유의하게 예측하였으며, 이러닝 준비도가 학습자 참여를 예측할 때 교수실재감이 부분매개하는 것으로 나타났다. 둘째, 이러닝 준비도는 학습만족도를 유의하게 예측하였으며, 이러닝 준비도가 학습만족도를 예측할 때 교수실재감이 부분매개하는 것으로 나타났다. 셋째, 이러닝 준비도는 인지된 학업성취도를 유의하게 예측하였으며, 이러닝 준비도가 인지된 학업성취도를 예측할 때 교수실재감이 부분매개하는 것으로 나타났다. 본 연구는 이러닝 환경에서 학습자의 이러닝 준비도와 학습자가 인식하는 교수실재감이 학습효과에 어떻게 영향을 미치는지 검증했다는 점에서 의의를 가진다. 또한 본 연구를 통해 이러닝 환경에서 학습자들이 갖추어야 할 준비 수준을 높이고, 교수실재감을 높일 수 있는 교수-학습 모델을 개발할 때 시사점을 줄 수 있을 것으로 기대한다. 하지만 본 연구의 대상은 여성에 한정되어 있으며, 이러닝 준비도와 교수실재감의 관계에 대한 선행연구의 부재로 이 둘의 관계를 체계적으로 분석하지 못한 한계점을 지닌다. 각 변인의 하위요인을 고려하여 변인들 간 구조적 관계를 밝히는 후속연구가 필요하다.

성인학습자를 대상으로 한 이러닝에서 교수실재감, 이러닝 학습동기, 자기조절학습능력이 학습효과에 미치는 영향 : 학습실재감의 매개효과를 중심으로

최문정 성신여자대학교 일반대학원 2014 국내석사

본 연구는 성인학습자를 대상으로 이러닝 학습환경에서 교수실재감, 이러닝 학습동기, 자기조절학습능력이 학습실재감을 매개로 하여 학습효과에 미치는 영향을 규명해 보고자 한다. 본 연구에서는 첫째, 이러닝에서 교수실재감, 이러닝 학습동기, 자기조절학습능력과 학습실재감, 학습효과(인지된 학업성취도, 학습만족도)의 관계에 대한 가설적 인과모형은 어떠한지 살펴보고자 하였다. 둘째, 이러닝에서 교수실재감, 이러닝 학습동기, 자기조절학습능력이 학습실재감에 미치는 영향력은 어떠한지 살펴보고자 하였다. 셋째, 이러닝에서 학습실재감이 학습효과에 미치는 영향력은 어떠한지 살펴보고자 하였다. 넷째, 이러닝에서 학습실재감은 교수실재감, 이러닝 학습동기, 자기조절학습능력과 학습효과의 관계를 매개하는지 살펴보고자하였다. 본 연구에 따르면, 첫째, 상관관계 분석결과, 교수실재감은 이러닝 학습동기, 자기조절학습능력, 학습실재감, 인지된 학업성취도, 학습만족도와, 이러닝 학습동기는 자기조절학습능력, 학습실재감, 인지된 학업성취도, 학습만족도와 정적 상관관계를 보였다. 자기조절학습능력도 학습실재감, 인지된 학업성취도, 학습만족도와 정적 상관관계를 보였다. 즉, 이러닝 학습환경에서 성인학습자가 인식하는 교수실재감, 이러닝 학습동기, 자기조절학습능력은 학습실재감에 학습실재감은 학습효과에 정적인 영향을 미침을 알 수 있었다. 둘째, 이러닝 학습환경에서 성인학습자의 학습효과에 미치는 교수실재감, 이러닝 학습동기, 자기조절학습능력 및 학습실재감의 영향 정도를 알아보기 위하여 교수실재감, 이러닝 학습동기, 자기조절학습능력을 독립변인으로, 학습실재감을 매개변인으로, 그리고 학습자의 학업성취도와 학습만족도를 종속변인으로 설정한 가설적 경로모형의 적합도는 유의한 것으로 나타났다. 셋째, 교수실재감, 이러닝 학습동기, 자기조절학습능력과 학습실재감 간에는 직접효과가 있는 것으로 나타났다. 또한 학습실재감과 학습효과의 하위요인인 인지된 학업성취도와 학습만족도 간에도 직접적인 영향을 미치는 것으로 나타났다. 넷째, 교수실재감, 이러닝 학습동기, 자기조절학습능력은 학습실재감을 매개로 하여 학습효과에 간접적인 영향을 미치는 것으로 나타났다. 본 연구결과는 이러닝 환경에서 중요한 요소로 부각되고 있는 학습실재감에 대해 총체적으로 접근하여, 교수실재감, 이러닝 학습동기, 자기조절학습능력과의 관계를 밝히고, 학습효과에 대한 영향력을 실증적으로 규명하여 학습과정의 질적 변화를 도모하기 위한 설계전략을 도출하는 데 기여하고자 하였다는 점에서 의의를 가진다.

대학 신입생 세미나에서의 교수실재감과 학습실재감이 학습지속의향에 미치는 영향

승영걸 숭실대학교 2017 국내석사

The purpose of this study is to analyze influence of teaching presence and learning presence to learning persistence in a freshman seminar. The research questions are as follows. First, what influences does teaching presence have on learning persistence in a freshman seminar? Second, what influences does learning presence have on learning persistence in a freshman seminar? Third, what influences do teaching presence and learning presence have on learning persistence in a freshman seminar? This study collected data from 208 freshman participants of the seminars held by universities in Seoul and Incheon in the first term, 2016. Surveys were conducted offline. Collected data was analyzed as follows using SPSS 18.0. Data analyzed the average, standard deviation, skewness, kurtosis. Also, data were analyzed through correlation analysis, enter multi-regression analysis, stepwise multi-regression analysis to know the correlation between each variables and influence relationship. Results drawn from this study are as follows. First, there are significant influences of teaching presence on learning persistence in a freshman seminar. In this study, teaching presence is comprised of design and organization, and directed facilitation. Among them, it showed that the higher the directed facilitation was, the greater influence it had on learning persistence. Second, there are significant influences of learning presence on learning persistence in a freshman seminar. cognitive presence, and emotional presence, the components of the learning presence, is composed of understanding of the contents and the state of emotional perception that have significant influences on learning persistence. Third, there are significant influences of learning presence on learning persistence but, there are no significant influences to learning persistence from teaching presence. Among the components of the learning presence, understanding of the contents and the state of emotional perception had influences on learning persistence. However, another components of the learning presence, constructing the knowledge, capability of managing learning, degree of freedom to express emotion, design and organization, and directed facilitation that make up the teaching presence were excluded from stepwise multi-regression model. Conclusion drawn based on such results are as follows. First, an instructor should focus on role as a facilitator in a class to increase learner's learning persistence. Since the degree of directed facilitation determined the degree of learner's learning persistence, instructors should be capable of fulfilling the role as facilitators and enforce feedback on learners. Second, an instructor must employ evaluation strategies and humor strategies in a class to increase learner's learning persistence. Among the components of the learning presence, understanding of the contents and the state of emotional awareness have influences on learning persistence. So, insturctor should use evaluation strategies to increase learner's understanding of the contents, and use humor strategies to increase learner's state of emotional perception. Third, focus on to raise learner's learning presence is needed when trying to improve learner's learning persistence. It was discovered that Influence of learning presence on learning persistence showed significant influence as follows using stepwise multi-regression. However, on the other hand, there was no significant influence of teaching presence on learners' learning persistence. This difference in result is due to the fact that teaching presence and learning presence have two distinct characteristics. Whereas the teaching presence is contingent on teacher's ability, learning presence varies by the amount of one's efforts. For this reason, learning presence is more influential to the learning persistence. In consequence, this study shows the correlation between learning presence and teaching presence, and learning persistence. Furthermore, it provides implications on understanding freshman seminar and developing learning strategies in freshman seminar. Referring to this study result will make it easy to improve freshman learning persistence. 본 연구의 목적은 대학 신입생 세미나에서 신입생이 인식하는 교수실재감과 학습실재감이 학습지속의향에 어떠한 영향을 미치는가에 대해 분석하는 것이다. 연구문제는 다음과 같다. 첫째, 대학 신입생 세미나에서 신입생이 인식하는 교수실재감이 학습지속의향에 어떠한 영향을 미치는가? 둘째, 신입생이 인식하는 학습실재감이 학습지속의향에 어떠한 영향을 미치는가? 셋째, 신입생이 인식하는 교수실재감과 학습실재감이 학습지속의향에 어떠한 영향을 미치는가? 연구 대상은 2016년 1학기에 신입생 세미나를 수강한 서울 소재 S대학, 인천 소재 I대학 신입생 208명이다. 본 설문은 오프라인으로 실시하였다. 수집된 자료는 SPSS 18.0 프로그램을 활용하여 처리하였다. 자료 분석은 평균과 표준편차, 왜도, 첨도를 분석하였으며, 변인 간 관계 및 영향관계를 알아보기 위하여 상관관계분석, 동시입력방법 다중회귀분석, 단계적 다중회귀분석을 실시하였다. 본 연구를 통해 도출된 결과는 다음과 같다. 첫째, 대학 신입생 세미나에서 신입생이 인식하는 교수실재감은 학습지속의향에 유의한 영향을 미치는 것으로 나타났다. 본 연구에서 교수실재감의 구성요소는 조직 및 설계와 직접촉진인데, 그 중에서 교수자의 직접촉진이 높을수록 학습지속의향이 높아지는 것으로 나타났다. 둘째, 신입생이 인식하는 학습실재감은 학습지속의향에 유의한 영향을 미치는 것으로 나타났다. 학습실재감의 하위요인 중 인지실재감의 구성요소인 학습내용이해와, 감성실재감의 구성요소인 감정인식의 정도가 높을수록 학습지속의향이 높아지는 것으로 나타났다. 셋째, 대학 신입생 세미나에서 대학 신입생이 인지한 학습실재감은 학습지속의향에 유의한 영향을 미치지만, 교수실재감은 유의하지 않은 것으로 나타났다. 학습실재감의 구성요소 중 학습내용이해와 감정인식의 정도가 학습지속의향에 유의한 영향을 미치며, 학습실재감의 구성요소 중 지식창출정도, 학습관리정도, 감정표현의 자유, 감정관리의 정도와 교수실재감의 하위요인인 설계 및 조직, 직접촉진은 회귀모형에서 제외되었다. 이상의 연구결과를 바탕으로 도출된 결론은 다음과 같다. 첫째, 교수자는 학습자의 학습지속의향을 높이기 위해 수업 내에서의 촉진자로서의 역할에 충실해야한다는 것이다. 교수자의 직접촉진이 높을수록 학습자의 학습지속의향이 상승하는 것으로 나타났기 때문에, 교수자는 촉진자의 역할에 중점을 두고, 학습자들에게 실시하는 피드백을 강화해야 할 것이다. 둘째, 교수자는 학습자의 학습지속의향을 높이기 위해 평가전략과 유머전략을 활용해야 한다. 학습실재감의 구성요소 중 학습내용이해와 감정인식의 정도가 학습지속의향에 영향을 주기 때문에, 교수자는 학습자의 학습내용이해를 높이기 위해 평가전략을, 감정인식의 정도를 높이기 위해 유머전략을 각각 활용해야 한다. 셋째, 학습자의 학습지속의향을 향상시키려 할 때, 학습자의 학습실재감을 높일 수 있는 방안에 대해 더 중점을 두어야 한다. 신입생이 인식하는 교수실재감과 학습실재감이 학습지속의향에 미치는 영향을 분석하였을 때, 학습실재감의 구성요소만이 유의한 영향을 미쳤고, 교수실재감의 하위요인은 학습지속의향에 영향을 미치지 못하는 것으로 나타났다. 이는 교수실재감과 학습실재감의 특성 차이 때문이다. 교수실재감은 교수자의 역량에 따라 달라지는 요인이지만, 학습실재감은 자신의 노력 여하에 따라 차이가 발생할 수 있으므로 학습지속의향에 보다 더 영향을 미쳤을 것으로 추측하였다. 결론적으로, 본 연구를 통해 대학 신입생 세미나에서의 교수실재감, 학습실재감과 학습지속의향 간의 영향 관계에 대해 알 수 있었다. 또한, 대학 신입생 세미나에 대한 이해도를 높이고, 학습전략과 교수설계에 새로운 시사점을 제공하였다. 본 연구결과를 참고하여 신입생 세미나를 교수 및 설계한다면, 신입생의 학습지속의향을 향상시키는 데 도움이 될 것이다.

비대면 실시간 교육 수강 성인학습자의 자기주도성과 인지된 학업성취도 관계에서 교수실재감의 조절효과

이우진 고려대학교 교육대학원 2022 국내석사

본 연구의 목적은 비대면 실시간 형태의 평생교욱에 참여한 경험이 있는 성인학습자를 대상으로 자기주도성과 인지된 학업성취도의 관계를 파악하고, 자기주도성과 인지된 학업성취도 관계에서 교수실재감의 조절효과를 분석하는 것이다. 이러한 연구목적을 달성하기 위해 본 연구에서는 다음과 같은 연구문제를 설정하였다. <연구문제 1> 비대면 실시간 교육을 수강하는 성인학습자의 자기주도성과 인지된 학업성취도의 관계는 어떠한가? <연구문제 2> 비대면 실시간 교육을 수강하는 성인학습자의 자기주도성과 인지된 학업성취도의 관계에서 교수실재감의 조절효과는 어떠한가? 이와 같은 연구문제와 관련하여, 비대면 실시간 형태의 평생교육을 수강한 경험이 있는 성인학습자를 대상으로 편의표집법을 활용하여 온라인을 통한 설문조사를 실시하였다. 총 313부의 설문이 수집되었고, 이 중 설문에 성실하게 응답하지 않은 8부를 제외한 유효설문 305부를 활용하여 최종 분석에 사용하였다. 수집된 자료는 Windows용 SPSS 22.0 프로그램을 사용하여 분석하였으며, 측정도구의 타당도와 신뢰도를 검증하기 위해 요인분석과 Cronbach α계수를 분석하였다. 이후 주요변인의 기초통계를 분석하기 위해 기술통계분석을 실시하였다. 또한 자기주도성, 인지된 학업성취도, 교수실재감 간의 상관관계를 알아보기 위해 상관관계분석을 실시하였으며, 마지막으로 본 연구의 연구문제를 확인하기 위해 회귀분석과 SPSS Process Macro의 부트스트래핑(bootstrapping)을 실시하였다. 이러한 분석을 통해 확인한 연구결과는 다음과 같다. 첫째, 성인학습자의 자기주도성 수준은 인지된 학업성취도에 유의한 정(+)적 관계를 보인다. 둘째, 교수실재감은 학습자의 자기주도성과 인지된 학업성취도의 관계에서 통계적으로 유의한 조절효과를 보여주지 않는 것으로 확인되었다. 이러한 연구결과를 바탕으로 성인학습자의 중요한 특성인 자기주도성을 높이기 위한 노력과 학습자를 위한 교수자의 지원의 필요성을 강조하고, 비대면 실시간 교육에서 학습자의 학업성취도를 높이기 위한 방향에 대하여 실천적 함의를 제시하였다.

중학생이 인식하는 원격수업에서의 체육수업 디지털 리터러시 역량과 교수실재감 및 체육수업 참여의지의 관계

김동호 건국대학교 교육대학원 2021 국내석사

본 연구는 중학생이 인식하는 체육수업 디지털 리터러시 역량과 교수실재감 및 체육수업 참여의지의 차이를 알아보고, 체육수업 디지털 리터러시 역량과 교수실재감 및 체육수업 참여의지의 관계를 규명하는데 목적이 있다. 이와 같은 연구 목적을 위해서 경기도에 소재하고 있는 중학생으로 조사대상을 선정하였으며, 해당 지역에서 4개교를 무작위로 선정하여 중학교에 재학 중인 1-3학년 학생 350명을 표본으로 설문지를 배부하였다. 350부 중 설문지 응답이 누락되었거나 불성실하게 응답한 38부를 제외하고, 최종 312부의 자료가 연구에 이용되었다. 수집된 자료는 SPSS Windows 22.0 Version 통계 프로그램을 사용하여 연구의 목적에 맞게 분석하였다. 구체적인 통계방법으로는 t검증과 일원변량분석(One-way-ANOVA), 상관관계분석(pearson correlation analysis), 다중회귀분석(multiple regression analysis)을 실시하였다. 이와 같은 연구방법을 통해 도출된 연구결과는 다음과 같다. 첫째, 배경 변인에 따른 체육수업 디지털 리터러시 역량과 교수실재감 및 체육수업 참여의지의 차이에서 성별에 따른 디지털리터러시 역량과 체육수업 참여의지 요인에서 부분적 차이가 있는 것으로 나타났고, 학년에 따라서 디지털 리터러시 역량에서 부분적으로 차이가 나타났으며, 교수실재감 및 체육수업 참여의지에서 차이가 있는 것으로 나타났다. 체육수업 선호 유형에 따라 교수실재감 요인과 체육수업 참여의지에서 부분적으로 차이가 있는 것으로 나타났다. 둘째, 체육수업 디지털 리터러시 역량은 교수실재감에 부분적으로 영향을 미치는 것으로 나타났다. 셋째, 체육수업 디지털 리터러시 역량은 체육수업 참여의지에 부분적으로 영향을 미치는 것으로 나타났다. 넷째, 교수실재감은 체육수업 참여의지에 부분적으로 영향을 미치는 것으로 나타났다. 위 결과를 토대로 이 연구에서의 결론은 다음과 같다. 학교 현장은 체육수업 참여의지에 영향을 미치는 학생들의 디지털 리터러시 역량을 강화할 수 있도록 교육과정을 재구성해야 한다. 원격수업 중 학생이 인식하는 교수실재감이 향상될 수 있도록 다양한 소통 전략과 학생이 스스로 학습을 촉진하고 점검할 수 있는 교육적 구조를 고민해야 한다. 또한, 쌍방향 실시간 수업을 이전보다 확대 시행하는 방안을 검토해 교사와 학생 간의 상호작용을 증대시켜 학생의 체육수업 참여의지를 향상시킬 필요가 있다. 결과적으로 원격 체육수업에서 디지털리터러시, 교수실재감을 향상 시킬 수 있도록 다양한 프로그램과 교수-학습 방법이 연구 및 개발되어 등교 체육수업에서 학생들의 체육수업 참여의지가 떨어지지 않도록 해야 할 것이다.

MOOC에서 성취목표지향성과 교수실재감이 학습지속의향에 미치는 영향 : 학습몰입의 매개효과와 도움요청행동의 조절효과

김태연 중앙대학교 교육대학원 2021 국내석사

MOOC (Massive Open Online Course) is a large open course provided in an online environment, and anyone can freely participate, so it is attracting attention from many learners. However, the low completion rate compared to the high participation rate is pointed out as a problem in the MOOC, and the importance of the learner's learning persistence is drawing attention in the MOOC. Therefore, the purpose of this study is to examine the impact of learning persistence by selecting achievement goal orientation and teaching presence as antecedent variables in consideration of the MOOC environment, and to empirically verify the mediated effect of student engagement and the moderated effect of help seeking behavior. The research questions derived based on the research purpose are as follows. First, does achievement goal orientation affect student engagement and learning persistence in MOOC? Second, does the teaching presence affect student engagement and learning persistence in MOOC? Third, does the student engagement mediate the relationship between antecedent variables (achievement goal orientation, teaching presence) and learning persistence in MOOC? Fourth, does the help seeking behavior have a moderating effect in the relationship between the antecedent variables (achievement goal orientation, teaching presence) and student engagement? Fifth, does the help seeking behavior have a moderated mediating effect in the relationship between the antecedent variables (achievement goal orientation, teaching presence) on the learning persistence through student engagement? To verify the research question, a survey was conducted with learners in 3 subjects of engineering and social sciences installed at K-MOOC. Statistical analysis was performed on the collected 217 samples using SPSS 23.0 and AMOS 23.0. The results of this study are as follows. First, it was found that mastery approach goal orientation had a positive effect on student engagement and learning persistence in MOOC. Mastery avoidance goal orientation did not directly affect learning persistence, but it was found to have a negative effect on student engagement. Second, it was found that teaching presence in MOOC had a positive effect on student engagement and learning persistence. Third, it was found that student engagement mediates the relationship between antecedent variables (mastery approach goal orientation, mastery avoidance goal orientation, teaching presence) and learning persistence in MOOC. Also, it was confirmed that student engagement had a positive effect on the learning persistence. Fourth, help seeking behavior has a moderating effect in the relationship between antecedent variables (mastery approach goal orientation, mastery avoidance goal orientation, teaching presence) and student engagement. Fifth, it was found that the help seeking behavior modulates the mediating effect of student engagement in the relationship between the antecedent variables (mastery approach goal orientation, teaching presence) and the learning persistence. However, the help request behavior did not moderate the mediating effect of learning immersion between mastery avoidance goal orientation and learning continuation intention. The following implications made based on the results of this study. First, in order to promote learners' the learning persistence in MOOC, it is necessary to improve the motivation for the mastery approach goal and the sense of teaching presence. Second, in MOOC student engagement not only had a positive effect on the learning persistence, but also showed a mediating effect in the relationship between the antecedent variable and the learning persistence. Therefore, there is a need to prepare a plan to promote student engagement in order to increase the positive the learning persistence. Third, it is necessary to create and support a learning environment so that learners can use the help seeking behavior in the learning process. This study is meaningful in that it empirically confirmed the impact of achievement goal orientation, teaching presence, student engagement, and the help seeking behavior in consideration of the MOOC environment. MOOC(Massive Open Online Course)는 온라인 환경에서 제공되는 대형 공개 강좌로 누구나 자유롭게 참여가 가능해 많은 학습자들의 관심을 받고 있다. 그러나 높은 참여율에 비해 낮은 이수율이 MOOC에서 문제로 지적되어 MOOC에서 학습자의 학습지속의향에 대한 중요성이 나타났다. 따라서 본 연구에서는 MOOC 환경을 고려하여 성취목표지향성과 교수실재감을 선행변인으로 선정하여 학습지속의향에 미치는 영향에 대해 살펴보고, 학습몰입의 매개효과와 도움요청행동의 조절효과를 실증적으로 검증하는데 연구목적을 두었다. 연구목적을 바탕으로 도출된 연구문제는 다음과 같다. 첫째, MOOC에서 성취목표지향성이 학습몰입과 학습지속의향에 영향을 미치는가? 둘째, MOOC에서 교수실재감이 학습몰입과 학습지속의향에 영향을 미치는가? 셋째, MOOC에서 학습몰입은 선행변인(성취목표지향성, 교수실재감)과 학습지속의향 간의 관계를 매개하는가? 넷째, 도움요청행동은 선행변인(성취목표지향성, 교수실재감)과 학습몰입의 영향관계에서 조절효과를 가지는가? 다섯째, 도움요청행동이 선행변인(성취목표지향성, 교수실재감)이 학습몰입을 매개로 학습지속의향에 미치는 영향관계에서 조절된 매개효과를 가지는가?연구문제를 검증하기 위해 K-MOOC에 탑재한 공학 및 사회과학 분야 3개 강좌의 수강자를 대상으로 설문조사를 실시하였다. 수집된 217부에 대해 SPSS 23.0과 AMOS 23.0을 활용하여 통계분석을 실시하였다. 본 연구의 결과는 다음과 같다. 첫째, MOOC에서 숙달접근목표지향성이 학습몰입과 학습지속의향에 정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다. 숙달회피목표지향성은 학습지속의향에 직접적인 영향을 미치진 않았지만, 학습몰입에 부적인 영향을 미치는 것으로 나타났다. 둘째, MOOC에서 교수실재감이 학습몰입과 학습지속의향에 정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다. 셋째, MOOC에서 학습몰입이 선행변인(숙달접근목표지향성, 숙달회피목표지향성, 교수실재감)과 학습지속의향 간의 관계를 매개하는 것으로 나타났다. 또한 학습몰입은 학습지속의향에 정적인 영향을 미치는 것으로 확인되었다. 넷째, 선행변인(숙달접근목표지향성, 숙달회피목표지향성, 교수실재감)과 학습몰입의 관계에서 도움요청행동이 조절효과를 가지는 것으로 나타났다. 다섯째, 선행변인(숙달접근목표지향성, 교수실재감)과 학습지속의향 간의 관계에서 학습몰입이 갖는 매개효과를 도움요청행동이 조절하는 것으로 나타났다. 그러나 숙달회피목표지향성과 학습지속의향 간 학습몰입이 갖는 매개효과를 도움요청행동이 조절하지 않는 것으로 나타났다. 본 연구결과를 바탕으로 시사점은 다음과 같다. 첫째, MOOC에서 학습자의 학습지속의향을 촉진시키기 위해서 숙달접근목표 동기와 교수실재감을 향상시키기 위한 방안이 필요하다. 둘째, MOOC에서 학습몰입이 학습지속의향에 정적으로 영향을 미쳤을 뿐만 아니라 선행변인과 학습지속의향간의 관계에서 매개효과를 나타냈다. 따라서 긍정적인 학습지속의향을 높이기 위해 학습몰입을 촉진시킬 수 있는 방안이 마련될 필요성을 갖는다. 셋째, 학습자들이 도움요청행동을 학습과정에서 사용할 수 있도록 학습환경을 조성하고 지원하는 방안이 필요하다. 본 연구는 MOOC의 환경을 고려하여 성취목표지향성, 교수실재감, 학습몰입, 도움요청행동을 살펴보고 그 영향력을 실증적으로 확인하였다는 점에서 의의가 있다.

미용고등학교 비대면 온라인수업의 교수실재감과 학업적 자기효능감의 관계 : 학습몰입의 매개효과를 중심으로

최지영 건국대학교 교육대학원 2022 국내석사

본 연구는 미용고등학교 비대면 온라인수업의 실질적 교육효과와 교육목적에 부합하기 위해 미용교과의 특성에 따라 학습자의 교수실재감과 학습몰입을 높일 수 있는 적절한 실습지도 및 이론교육의 필요성을 인식하여 연구를 진행하였다. 미용고등학교 비대면 온라인수업에서 교수실재감이 학습몰입을 매개로 학업적 자기효능감에 어떠한 영향을 미치는지 알아보기 위해 미용고등학교 학생 304명을 대상으로 교수실재감, 학습몰입, 학업적 자기효능감을 조사하고 타당도와 신뢰도를 검증한 뒤 변인들의 관계를 분석하고자 하였다. 교수실재감은 체계적 실행, 의사소통촉진, 학습촉진 및 점검, 교수자 존재감으로 설정하고 학습몰입은 인지적 몰입과 정의적 몰입, 학업적 자기효능감은 과제난이도 선호, 자기조절 효능감, 자신감으로 구성하여 교수실재감과 학업적 자기효능감의 관계에서 학습몰입의 영향을 분석하였다. 온라인 미용교과 수업에서 학년에 따라 인지적 몰입과 과제난이도에 차이가 있었던 결과를 통해 교사들은 학년이 낮을수록 온라인수업에서 과제난이도를 조절하여 학습효과를 높일 수 있도록 지도할 필요가 있다. 다음으로 교수실재감과 학업적 자기효능감 간의 관계에서 학습몰입의 매개효과는 교수실재감이 학업적 자기효능감과 학습몰입에 정(+)의 영향을 미쳤고 학습몰입도 학업적 자기효능감에 정(+)의 영향을 미쳤음이 확인되었다. 따라서 비대면 온라인 미용교과수업에서 학생들의 학업적 자기효능감을 높이기 위해 학교와 교사는 온라인수업의 교수실재감과 학습몰입을 높이고 학업적 자기효능감이 형성될 수 있도록 하여 전공 교과 수업의 교육효과를 높일 수 있는 교수학습 방안이 필요함을 시사한다. The purpose of this thesis is to conduct research by recognizing the need for appropriate practical guidance and theoretical education that can improve learners' senses in order to meet the practical educational effects and educational purposes of non-face-to-face online classes at beauty high schools. In order to find out how teaching reality affects academic self-efficacy through learning commitment in non-face-to-face online classes at beauty high schools, we tried to investigate teaching reality, learning immersion and academic self-efficacy, verify the validity and reliability, and analyze the relationship of variables. In order to find out how teaching reality affects academic self-efficacy through learning immersion in the Beauty High School non-face-to-face online class, 304 students from Beauty High School were asked to examine their sense of teaching presence, learning immersion, and academic self-efficacy, verify their validity and reliability, and then analyze the relationship between the variables. The impact of learning immersion was analyzed in the relationship between teaching reality and academic self-efficacy by setting the teaching sense of systematic practice, communication promotion, learning promotion and inspection, instructor presence, and learning immersion consisted of cognitive immersion and defining immersion, and academic self-efficacy consisted of task difficulty preference, self-regulation efficacy, and confidence. As a result of the differences in cognitive immersion and task difficulty in online cosmetology classes depending on the grade, teachers need to be instructed to adjust the difficulty of tasks in online classes to increase the learning effect of the lower the grade. Next, in the relationship between teaching reality and academic self-efficacy, it was confirmed that the mediating effect of learning immersion had a positive effect on academic self-efficacy and learning immersion, and that learning immersion had a positive effect (+) on academic self-efficacy. Therefore, in order to increase students' academic self-efficacy in non-face-to-face online beauty curriculum classes, schools and teachers need a teaching and learning plan that can increase the educational effect of major curriculum by increasing the teaching reality and learning immersion of online classes, and allowing academic self-efficacy to be formed.

호텔직원교육에 대한 학습동기가 직무성과에 미치는 영향 : 자기주도학습과 지각된 교수실재감의 이중매개효과를 중심으로

윤희선 세종대학교 대학원 2021 국내박사

국문초록 오늘날 지식기반 사회에서 호텔기업에 있어서의 인적자원은 기업의 경쟁력과 직결되는 가장 중요한 자원 중 하나이다. 그러므로 호텔마다의 서비스 품질 유지와 품격 있는 고객 서비스를 위하여 호텔 직원들의 교육 훈련은 전략적 서비스 경영의 중요한 부분을 차지한다. 우리나라는 2000년 이후 통신인프라의 확장은 세계적인 수준이다. 게다가 코로나19의 영향으로 온라인 교육의 효용성을 극단적으로 보여주기도 했다. 이같이 온라인 교육의 효율성은 고객의 다양한 욕구를 충족시키기 위하여 양질의 교육을 필요로 하는 호텔기업 입장에서는 비용절감의 효과도 동시에 누릴 수 있어서 오프라인 교육에서 온라인 교육의 비중 강화로 바뀌어가는 교육의 패러다임 변화가 일어나고 있다. 본 연구는 호텔직원의 온라인 교육에 있어서 호텔직원의 학습동기가 직무성과에 미치는 영향에 있어서 자기주도학습과 지각된 교수실재감의 이중매개효과를 검증하였다. 표본추출은 서울 및 수도권. 지방의 5성 호텔에 근무하는 285명, 4성 호텔 54명, 3성 호텔 42명으로 총 381명을 대상으로 데이터를 얻었다. 탐색적 요인분석을 통하여 학습동기는 하위요인이 긍정성, 보상성, 장래성으로 구분되었으며, 자기주도학습은 하위요인이 자기개발, 학습여건, 업무로 구분되었다. 연구의 가설을 검증하기 위하여 Hayes의 PROCESS Macro Version 3.5 Model 6번 모형을 적용해 이중매개효과를 검증하였다. 본 연구의 결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 호텔직원의 학습동기와 직무성과의 관계에서 자기주도학습과 지각된 교수실재감이 이중매개효과를 보이는지 분석한 결과 호텔직원의 학습동기와 직무성과의 관계에서 자기주도학습과 지각된 교수실재감은 이중매개효과가 있는 것으로 나타났다. 둘째, 호텔직원의 학습동기(긍정성, 장래성)와 직무성과의 관계에서 자기주도학습(자기개발, 학습여건, 업무)과 지각된 교수실재감은 이중매개효과가 있는 것으로 나타났다. 셋째, 호텔직원의 학습동기(보상성)와 직무성과의 관계에서 자기주도학습(자기개발, 업무)과 지각된 교수실재감은 이중매개효과가 있는 것으로 나타났다. 그러나 호텔직원의 학습동기(보상성)와 직무성과의 관계에서 자기주도학습(학습여건)과 지각된 교수실재감은 이중매개효과가 나타나지 않았다.

학점은행제 원격 수업 환경에서 교수실재감이 학습지속의향에 미치는 영향과 자기조절학습의 조절효과

박수연 중앙대학교 교육대학원 2022 국내석사

이 연구의 목적은 학점은행제 원격수업환경에서 교수실재감이 학습지속의향에 미치는 영향과 자기조절학습의 조절효과를 알아보고자 하는 데 있다. 연구 목적의 달성을 위한 연구문제는 다음과 같다. 첫째, 학점은행제 학습자의 원격 수업 환경에서 교수실재감이 학습지속의향에 영향을 미치는가? 둘째, 학점은행제 학습자의 원격 수업 환경에서 자기조절학습은 교수실재감과 학습지속의향 간 관계를 조절하는가? 이와 같은 문제 해결을 위해 선행연구를 기반으로 이 연구의 목적에 부합하는 교수실재감, 자기조절학습, 학습지속의향에 대한 정의를 확인하고, 이들 간 관계에 따른 유의한 결과를 살펴보았다. 연구의 실증적인 검증을 위하여 서울 및 수도권 소재의 9개 대학 부설평생교육기관의 학점은행제 수업 학습자를 대상으로 설문조사를 실시하였다. 총 1600여명을 대상으로 온라인 설문을 배포하여 244부를 회수하였고, 그 중 결측치를 제외한 총 234부를 실제 분석에 이용하였다. 연구 결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 학점은행제 학습자의 원격 수업 환경에서 교수실재감은 학습지속의향에 통계적으로 유의한 정(+)적 영향을 미쳤다. 둘째, 교수실재감과 학습지속의향 간 영향 관계에서 자기조절학습능력의 조절효과는 존재하였다. 단, 자기조절학습능력을 통제한 상태에서 교수실재감이 높을수록 학습지속의향이 증가하는 것으로 예측되었다. 연구 결과에 대한 시사점은 다음과 같다. 첫째, 교수실재감의 부재는 학습자의 중도 이탈이나 학습지속에 영향을 미칠 수 있는 만큼, 향후 유사한 상황의 발생 또는 블렌디드 러닝, 플립드 러닝과 같은 교육 환경 변화를 대비하여 교육기관과 교수자는 원격수업에 대한 이해와 교수 역량 강화, 교수 설계 등에 대한 준비가 필요할 수 있겠다. 둘째, 학습자의 학습 중도탈락을 예방하고 학습지속을 위해서는 학습자의 자기조절학습능력과 학습과정에서의 교수실재감을 함께 고려하여야 한다. 자기조절학습능력을 향상시킬 수 있는 다양한 학습방법을 통한 학습 과정으로 구성함과 동시에, 자기조절학습능력이 낮은 학습자를 위해 학습내용과 활동을 구조화하고 조직화하며, 학습자를 격려, 인정하며, 학습 질문을 제시하고 토론, 설명 및 피드백 등의 교수자 역할을 통해 교수실재감을 높일 수 있어야 하겠다. The purpose of this study is to investigate the effect of the teaching presence on learning persistence and the moderating effect of self-regulated learning in the online class environment under the academic credit bank system. First, does the teaching presence affect the learning persistence in the academic credit bank system students’ online class environment? Second, does self-regulated learning control the relationship between the teaching presence and the learning persistence in the academic credit bank system students’ online class environment? To solve such problems, the definition of teaching presence, self-regulated learning system, and learning persistence that correspond to the purpose of this study were confirmed based on previous studies. And the significant results according to the relationship between them were examined. A survey was conducted targeting the academic credit bank system students from nine university-affiliated lifelong educational institutions located in Seoul and the metropolitan area for the empirical verification of the study. An online questionnaire was distributed to over 1,600 people, and 244 copies were collected; a total of 234 copies were used for the actual analysis, excluding missing values. The study results are summarized as follows. First, the teaching presence in the academic credit bank system students’ online class environment had a statistically significant positive effect on the learning persistence. Second, a moderating effect of self-regulated learning ability existed in the affected relationship between the teaching presence and the learning persistence. However, while controlling the self-regulated learning ability, it was predicted that the higher the teaching presence, the higher the learning persistence. The implications of the study results are as follows. First, as the absence of the teaching presence can affect students’ dropout or learning persistence, educational institutions and instructors may need to understand online classes, strengthen teaching capabilities, and prepare for instructional design, to prepare for the educational environment changes such as the occurrence of similar situations, blended learning, and flipped learning. Second, to prevent students from dropping out in the middle of learning and continuing their education, the students’ self-regulated learning ability and the teaching presence in the learning process should be considered. It should construct learning processes through various learning methods that can improve self-regulated learning ability while structuring and organizing learning content and activities for the students with low self-regulated learning ability. Through the roles of teachers, such as encouraging and acknowledging students, asking questions, discussions, explanations, and feedback, the teaching presence should be able to increase.