學校敎科의 形成과 變化科程에 관한 分析 : 敎科의 形式과 性格을 中心으로

조인진 成均館大學校 1994 국내박사

학교교과의 변화 가능성 탐색 : 고등학교에 개설된 신설과목 사례를 중심으로

허예지 서울대학교 대학원 2021 국내박사

Today, our society is changing faster than ever. Given this situation, the shape of the future world in which our children will live seems unimaginable. Meanwhile, students’ low interest in school subjects has been pointed out as a chronic problem in education in South Korea. Nevertheless, what they study in schools has not changed much. Until recently, students have devoted a lot of time and energy to studying traditional school subjects. As a result, the gap between traditional school subjects, students’ lives, and future society seems to be widening. It is worrisome that students might lose the true meaning of learning and not be adequately prepared for an unpredictable future. Accordingly, this thesis explores a wide range of possible changes in school subjects, and envisions school subjects that could meet students’ educational needs as well as those of the future. To achieve these aims, new courses that schools have autonomously developed were analyzed, as they were expected to vary in content and form. Four research questions were created, and semi-structured interviews were carried out with eight teachers who have experience building and teaching new subjects. The research questions and results are as follows. First, why did schools and teachers elaborate new school subjects, and how were they developed? They were designed not only for coping with social shifts and educational needs, but also for realistic reasons, such as a specialized school curriculum to compete on entrance exams and survival strategies in individual subjects. In the context of development, the teachers only had a few precedents to refer to or insufficient sources to form the content. In addition, during the approval process, there were strict requirements by the Office of Education, which the teachers deemed unnecessary and purely formal in nature. Under such circumstances, the teachers considered their students the most when selecting and organizing the learning content for new subjects. Fortunately, some of the difficulties in producing new school subjects were resolved through consultations with fellow teachers and the participation of external experts. Moreover, although the new school subjects had a basic framework, their content and methods were actively and continuously adjusted in accordance with teaching and learning contexts and social trends. Second, what are the characteristics of the curriculum and the way in which new school subjects are taught? As for the use of time, the class hours were flexibly organized, but some of them were reduced simply because the new subjects were far from becoming part of the entrance exams’ content. The content of new school subjects was primarily focused on contextual and practical knowledge. However, the teachers found it difficult to convey theoretical knowledge due to students’ resistance and lack of time. In addition, learning content not related to the exams relieved students’ academic stress and helped them to experience the joy of learning, but at the same time contributed to the cynical responses of some students. Regarding teaching, some new school subjects were unique in that they were taught by various kinds of educators, including teachers with different majors and external experts. However, the external experts showed a poor understanding of learners and schools; non-major teachers also felt a considerable burden when preparing for classes. Further, in the aspect of teaching methods, students’ self-directed thinking and expression were significantly promoted, and diverse media were actively used. In addition, some classes focusing on hands-on experiences took place in numerous locales outside the classroom and the school. Third, what kinds of changes do new school subjects reveal? The changes in school subjects appeared to have a multi-layered structure, indicating limitations as well as a myriad of possibilities. With respect to the sociocultural background of their establishment, not only was there a pure desire for changes in school subjects; there was also the power to maintain and strengthen the existing order, such as competition on entrance exams and disciplinary, subject-centered thinking. In terms of the development process, the foundation for new content knowledge among the school subjects was created without relying on existing disciplinary or practical knowledge, and some of the learning content was continuously modified for the students and the changing society. Also, a conflict between the teachers and the bureaucratic control system was revealed in the approval process of new school subjects. Regarding the curriculum, there was a pattern of change in time allotment and the timetable as teachers actively utilized their curriculum autonomy, which went beyond standardized class hours. The subject content that was usually grounded in disciplinary knowledge was also rearranged, centering on students’ lives and their competencies. However, because the new subjects were not related to preparing for entrance exams, some of them were found to be marginalized and distorted. Moreover, the content of the new subjects was designed not purely based on educational needs, but by negotiating the interests of students and the usefulness for the entrance exams. In terms of the way the classes were taught, new school subjects seemed to break away from what is typical. Nevertheless, this change came with difficulties. The teacher’s usual role has been extended from teaching to development and administration, and the background of educators has been diversified. Moreover, various learning texts were regarded as the key medium of instruction. The teaching and learning spaces were expanded from traditional classrooms to local communities and everyday spaces. That said, new problems emerged. The external experts teaching the new subjects lacked understanding of the school context and students, and most teachers in charge suffered from psychological and work burdens. Lastly, drawing on the cases of new school subjects, what are the possibilities for change? In analyzing the cases, it appears that the school subjects can be altered in numerous ways in terms of learning content, educators, and spatio-temporal conditions. The content base of the school subjects can be diversified from discipline-oriented knowledge to practical and procedural knowledge and popular culture. In addition, the content of the subject can be created not only by transforming existing fields, but also by producing new knowledge or integrating different fields or types of knowledge around life and competencies. For educators, a teacher’s professionalism can extend beyond teaching school subjects to planning, developing, and managing them. It is also expected that the category of people who teach a subject can be expanded from school teachers in their subject major to non-major teachers and external experts in a wider variety of majors and affiliates. In terms of spatio-temporal conditions, the time allocated to the school subjects can be flexibly organized across the boundaries of the uniform and segmented timetable. The educational space of the school subjects will also be able to expand their boundaries to other schools, educational institutions, local communities, and even overseas, which breaks the mold of conventional learning spaces. This study has significance in that it identified numerous possibilities to make school subjects more meaningful for students’ lives and future society. To enrich the discussion, further research could be conducted on more diverse and unique school subjects both at home and abroad. Eventually, these efforts will stimulate and broaden our imagination of school subjects and help to mold conventional school subjects into something worth learning. However, considering their practical limitations and obstacles, it is also necessary to establish conditions that can actually support these efforts. 오늘날 사회는 급속도로 변화하고 있다. 지금의 변화 속도와 양상을 볼 때 아이들이 살아갈 미래사회의 모습은 상상하기 어려울 정도이다. 한편 학교교과 공부에 대한 학생들의 낮은 흥미는 우리나라 교육의 고질적인 문제로 지적되어 왔다. 그럼에도 학교에서 공부하는 내용은 크게 달라진 것이 없어 보인다. 많은 학생들은 여전히 전통적인 주요 교과를 공부하는 데 많은 시간과 에너지를 할애하고 있다. 이 연구는 전통적인 학교교과는 변화하는 사회 및 아이들의 삶과 괴리됨으로써 진정한 배움의 의미를 상실케 할 뿐만 아니라, 예측 불가능한 미래를 준비하기에는 불충분하다는 문제의식에서 출발하였다. 이러한 맥락에서 이 연구는 일상적 삶과 연결되고 시대적 요구를 반영할 수 있는, 다양한 모습의 학교교과를 상상해보고자 하였다. 그리고 그 가능성을 단위학교가 직접 과목의 목적, 내용, 방법을 개발함으로써 다양한 시도를 해 볼 수 있는 학교신설과목의 사례에서 발견할 수 있을 것이라 기대하였다. 이에 따라 이 연구는 학교신설과목 사례를 분석함으로써 학교교과가 달라질 수 있는 가능성을 탐색하는 데 목적을 두었다. 이를 위하여 학교신설과목의 개발 및 운영의 특징과 이에 나타난 학교교과의 변화 양상에 관한 연구문제를 설정하고, 학교신설과목을 개발 또는 담당한 경험이 있는 8명의 교사들과 반구조화된 면담을 실시하였다. 그 결과는 다음과 같다. 첫째, 학교신설과목은 어떤 배경 하에서 기획되었으며, 그 개발과정은 어떤 특징을 보이는가? 연구결과 학교신설과목은 새로운 사회적 변화와 교육적인 필요에 의해 기획될 뿐만이 아니라, 입시 경쟁에서의 차별화 또는 개별 교과의 생존 전략 등 현실적인 이유에서 기획되기도 하였다. 그러나 막상 개발 장면에서 교사들은 참조할만한 선례나 모학문과 같은 내용기반이 부족한 사태에 직면하였다. 또한 승인과정에서 상부기관의 형식적인 요구들을 충족해야 하는 상황이 발생하기도 하였다. 이러한 개발 맥락 하에 교사들은 학생들을 학교교과 내용 선정과 조직의 주요한 기준으로 삼았다. 또한 개발의 어려움과 막막함을 동료교사와의 협의나 외부전문가의 참여를 통해 해소해나갔다. 그리고 이렇게 개발된 신설과목은 과목의 기본 틀이나 철학은 계승하되, 그 내용과 방법은 적극적이고 지속적으로 변형 및 조정되는 것으로 드러났다. 둘째, 학교신설과목의 교육과정 및 수업에 나타난 특징은 무엇인가? 학교신설과목의 교육과정 편제 방식은 유연하였지만 입시와는 거리가 멀다는 이유로 ‘교양’과목으로 편성되거나 파행적으로 운영되기도 하였다. 또 학교신설과목의 목적과 내용은 맥락적이고 실천적인 앎에 주된 초점이 있었으나 학생들의 거부나 시간 부족으로 인해 이론적 지식에 대한 학습으로까지는 나아가기 어려웠다. 뿐만 아니라 시험과 무관한 교육내용은 학생들에게 배움의 즐거움을 느끼게 한 반면, 일부 학생들의 냉담한 수업 태도의 원인이 되기도 하였다. 한편 학교신설과목 수업의 특징 중 하나는 다양한 주체들에 의해 가르쳐진다는 점이었다. 그러나 외부 전문가들은 학습자와 학교에 대한 낮은 이해도를 보였고, 비전공 교사들은 수업 준비에 대한 상당한 부담을 느끼기도 하였다. 또한 신설과목의 수업방법은 학생들의 자기주도적인 사고와 표현을 촉진하는 것을 핵심으로 하였으며 다양한 매체가 적극적으로 활용된다는 특징을 보였다. 이 외에도 수업 공간이 교실 밖의 다양한 장소에서 이루어진다는 점이 특징적이었다. 셋째, 학교신설과목 사례에서 학교교과는 어떠한 변화 양상을 보이는가? 신설과목 사례는 학교교과 변화의 다양한 가능성과 동시에 학교 맥락에 의한 한계를 드러냄으로써 중층적인 구조를 갖는 것으로 나타났다. 우선, 학교신설과목의 기획배경에는 교과 교육의 변화에 대한 순수한 열망만이 아니라, 입시 경쟁이나 분과적 교과 중심의 사고 등 기존 질서를 유지‧강화하려는 힘도 함께 작용하고 있음이 밝혀졌다. 학교신설과목의 개발과정의 경우 모학문에 의존하지 않고 새로운 내용지식의 기반을 생성한다거나 지속적인 변이를 한다는 점에서 종래의 교과 개발 방식과는 달랐다. 반면, 신설과목 승인 절차에서 학교교과의 전형성을 요구하는 관료주의적인 통제와의 갈등이 드러나기도 하였다. 한편 학교신설과목의 교육과정에서 시간 편성은 상식적인 편제표와 시간표의 틀을 넘어 보다 자유롭게 이루어진 것으로 나타났다. 또한 신설과목의 내용은 삶과 역량을 중심으로 그 범위가 확대되고 기존 내용지식이 재배열됨으로써 변주되는 양상을 보였다. 그러나 입시준비와는 관련이 적다는 이유로 편제상 주변화되거나 왜곡되었으며, 과목의 내용은 교육적 필요만이 아니라 학생의 흥미와 입시에의 유용성 등이 절충됨으로써 구성되는 것으로 드러났다. 학교신설과목 수업은 교육 주체와 매체, 물리적 공간의 측면에서 전형성을 탈피하는 것으로 나타났다. 수업 중심의 교사 역할은 신설과목의 기획 및 운영 등으로 변화되었으며 교과 교육 주체의 배경도 다양화되는 양상을 보였다. 또 수업의 매체는 서책형 교과서에서 다양한 배움의 텍스트들로, 수업 공간은 학교 교실에서 지역사회와 일상적 공간들로 확대되었다. 그러나 다양한 교육 주체들의 학교 및 학생에 대한 이해 부족, 교사의 심리적‧업무적 부담 등이 새로운 문제로 대두되기도 하였다. 넷째, 학교신설과목 사례를 통해 볼 때 학교교과의 변화 가능성은 어떠한가? 학교신설과목 사례를 분석한 결과, 학교교과는 내용, 교육주체, 시공간적 여건의 측면에서 다양한 방식으로 변화될 수 있는 것으로 보인다. 먼저 내용적인 측면에서 볼 때, 학교교과의 내용 기반은 분과학문적 지식 중심에서 실용적, 절차적 지식이나 대중문화 등으로 그 범주가 다양화될 수 있다. 뿐만 아니라 학교교과의 내용은 기존 지식의 변용만이 아니라, 새로운 내용지식이나 활동의 창조를 통해서도 생성될 수 있음이 드러났다. 또한 학교교과의 내용 조직방식은 종래의 분절적이고 경직된 형태에서 벗어나, 삶과 역량을 중심으로 서로 상이한 분야나 유형의 지식들이 통합되는 형태를 취할 수도 있을 것으로 보인다. 다음으로 학교교과는 교육 주체의 측면에서도 모종의 변화가 가능한 것으로 보인다. 종래의 교사 전문성은 교과 수업과 실천으로 제한되어 있었다면, 이는 앞으로 학교교과의 기획과 개발, 운영과 관리 등으로 확대될 수 있을 것이다. 또 학교교과의 수업 주체는 해당 교과 전공의 학교 교사만이 아니라, 더욱 다양한 전공과 소속의 전문가들로 그 범주가 확장될 수 있을 것이다. 한편, 시공간적 여건 측면에서 보면, 학교교과에 배당된 시간은 기존의 일률적이고 분절적인 시간표와 편제표의 경계를 가로질러 유연하게 편성됨으로써 해당 교과의 특성에 맞게 변화될 수 있을 것으로 보인다. 학교교과의 교육 공간 역시 전통적인 학교 교실이라는 제한된 곳에서 탈피하여 타학교, 학교 외 다양한 교육기관, 지역사회, 세계 등으로 그 경계를 넓혀갈 수 있을 것이다. 이 연구는 학교교과가 학생의 삶과 미래 사회에 보다 의미 있게 변화할 수 있는 다양한 가능성을, 실제 사례에 기반하여 여러 측면에서 살펴보았다는 데 의의가 있다. 향후에는 국내외의 특색 있는 교과목의 개발・운영 사례를 폭넓게 살펴봄으로써 학교교과의 변화 가능성에 대한 논의를 보다 풍성하게 만들어 갈 필요가 있을 것이다. 이러한 노력들은 학교교과에 대한 상상력을 자극하고 궁극적으로는 학교교과를 더욱 배울만한 가치가 있는 것으로 변화시킬 수 있을 것이다. 다만 현실적 제약과 예상되는 문제들을 고려할 때, 그 변화를 실질적으로 뒷받침할 수 있는 여건들도 함께 조성되어야 할 것이다.

교수학적 현상학에 기반한 일차함수 개념 교과과정 개발

김은숙 충북대학교 2021 국내박사

This study aims to develop a curriculum on linear functions that can be used for a self-learning by students. For that purpose, I have examined the phenomenon and essence of the linear function, using Freudenthal’s mathmatising process and the didactical phenomenology of linear function concept. As a result, I have developed the curriculum on linear functions that makes the mathmatising of linear functions possible, in which mental objects are constructed from phenomena and essence is constructed from mental objects. Research questions of this thesis are as follows: (1) What is the common-sense perception of the rate of change among students? (2) How are the curriculums on linear functions designed? (3) How is the mathmatising process of the linear function concept among students? (4) How can a curriculum on linear functions, relying on the didactical phenomenology, be developed? This study follows the method and process of developmental research. First, I have examined the common sense on the rate of change among students, and have designed the curriculum on linear functions, using the theory of Freudenthal’s mathmatising process and the results of applying didactical phenomenology to linear function concept. Second, I have described and examined the process in which students represent the constant rate of change into tables, graphs and equations and, in this way, how they construct mental objects and essence of the linear function concept. Third, I have completed the linear function curriculum, checking whether the actual didactical path has been identical to the initial one, by analyzing teaching process and the understanding test results. The findings from this study can be summarized as follows: First, this study has developed a curriculum on linear function concept through which the students can build mental objects of a constant rate of change given the suggested situations, express the situation into tables/graphs/equations, describe the relationship between two variables, and finally construct the concept of linear functions by reviewing and organizing the rate of change, slope, shapes of graph and equations. The curriculum on linear function concept, developed through this study, has provided the students with an opportunity to construct mental objects of the linear function concept in various ways and it was more effective to enable the students to understand the essence of linear function concept, as interconnected and as a whole. Second, while it had at first been expected that the students would have no problems in expressing into tables, graphs and equations during the mathmatising process of linear function concept, they had difficulties in expressing into equations. As anticipated, the students could build mental objects of a constant rate of change, in which they described two variables and understood their proportional relationship, however, they had difficulties in displaying the rate of change on graphs, linking the rate of change with slope, and explaining the rate of change by equations. Third, the students needed a guidance of teachers, when they tried to construct essence from mental objects during the mathmatising process in the curriculum on linear function concept. When overcoming the difficulties in expressions and constructing mental objects, the students were helped by interactions among students and interactions between students and teachers, while the class discussion under the guidance of teachers was helpful for them to construct the essence. 본 연구의 목적은 학생들이 일차함수 개념을 스스로 탐구하는 교과과정을 개발하는 데 있다. 이를 위하여 프로이덴탈의 수학화 과정과 일차함수 개념의 교수학적 현상학의 분석을 통하여 일차함수 개념의 현상과 본질을 알아보았고, 현상에서 심상을 구성하고, 심상에서 본질을 구성하는 일차함수 개념의 수학화 과정이 가능한 교과과정을 개발하였다. 본 연구의 목적을 달성하기 위해 연구 문제를 다음과 같이 설정하였다. ⑴ 학생들의 변화율에 대한 상식은 무엇인가? ⑵ 일차함수 개념 교과과정의 설계 과정은 어떠한가? ⑶ 학생들의 일차함수 개념의 수학화 과정은 어떠한가? ⑷ 교수학적 현상학에 근거하여 일차함수 개념을 지도할 수 있는 교과과정은 어떻게 개발하는가? 본 연구는 개발연구(Developmental Research)의 방법과 절차를 따라서 진행하였다. 먼저, 학생들의 변화율에 대한 상식을 검사하고 프로이덴탈의 수학화와 일차함수 개념의 교수학적 현상학의 분석 결과를 이용하여 일차함수 개념 교과과정을 설계하였다. 둘째, 학생들이 변화율이 일정한 현상을 표, 그래프, 식으로 표현하는 과정과 일차함수 개념의 심상을 구성하는 과정, 본질을 구성하는 과정을 서술하고 분석하였다. 셋째, 초기의 학습 경로와 실제 학습 경로를 비교하고, 수업 과정, 이해도 검사를 분석하여 이 두 가지 경로가 일치하는지를 판단한 후에 교과과정을 최종적으로 완성하였다. 본 연구를 통하여 얻은 결론은 다음과 같다. 첫째, 본 연구에서는 변화율이 일정하다는 심상을 구성할 수 있는 현상으로 상황을 제시하고, 상황을 표, 그래프, 식으로 표현하고, 이를 이용하여 두 변화량 사이의 관계를 서술하는 활동, 그리고 변화율과 기울기, 그래프의 모양, 식을 정리하고 조직하여 일차함수의 개념을 구성할 수 있도록 일차함수 개념에 대한 교과과정을 개발하였다. 본 연구에서 개발한 일차함수 개념 교과과정은 학생들이 일차함수 개념의 심상을 다양하게 구성할 수 있는 기회를 제공하였으며, 일차함수 개념의 본질을 상호 연결하여 통합적으로 이해하는데 효과적이라고 할 수 있다. 둘째, 일차함수 개념 교과과정에 대한 학생들의 수학화 과정 중 표, 그래프, 식으로 표현하는 것은 어려움 없이 해결할 것으로 예상하였으나, 학생들은 식으로 표현하는 것을 어려워하였다. 두 변화량을 서술하고 비례관계를 이해하여 변화율이 일정하다는 심상을 구성할 것으로 예상한 대로 학생들은 변화율이 일정하다는 심상은 구성하였으나, 변화율을 그래프에 나타내어 직선의 기울기와 연결하고, 식을 이용하여 변화율을 설명하는 것은 어려워하였다. 또한 학생들이 일차함수의 개념 즉 본질을 구성하는 과정에서는 학생별로 표현 과정과 심상 구성 과정에서 수행한 정도에 따라 일차함수의 뜻을 선택하고, 다른 두 가지 성질 사이의 관계를 서술하는 데 차이가 있었다. 셋째, 일차함수 개념 교과과정에 대한 학생들의 수학화 과정 중 심상에서 본질을 구성할 때 교사의 안내가 필요하였다. 표현 과정, 심상 구성 과정에서는 학생간의 상호작용, 학생과 교사와의 상호작용을 통하여 학생들이 어려움을 극복하였고, 본질 구성 과정에서는 교사의 안내에 따른 전체 토의과정 속에서 학생들이 일차함수 개념을 구성하였다.

무용교육의 변화과정 연구 : 초등학교 체육교과를 중심으로

임은숙 우석대학교 교육대학원 2002 국내석사

This is an analysis of the change so far made in the contents of dance education in elementary school’s physical education curriculum. The following sums up the fin dings through the examination of the concerned literature. The 1st dance education curriculum was focused on the teacher’s voluntary and impromptu showing of dance movements and the students’ imitating expressions, while rhythmical training to the melody of songs was practiced. The 2nd curriculum contained some systematic objectives, while dance appreciation as well as repeating and mimicking the teacher’s movements were emphasized. The 3rd and 4th curricula highlighted folk dances at home and abroad, while the 5th curriculum was considered as high learning achviries mimicking through bodily movements to rhythmical beats. The 6th curriculum aimed at the proper under standing of dance forms based on detailed movements and the social importance of the body. At present, further development s from the 6th educational curriculum are succeeded. That is, while including the fundamental elements of physical movements, creative expressions are separately suggested. Also, with folk dances inserted, creativity and imagination are all the more emphasized on the whole. In sum, elementary school’s dance education curricula have gone through a lot of changes according to each age’s conditions. What’s regrettable is the fact that the contents of dance education tended to be less than faithful in the real scenes of classrooms. Therefore, whatever problems happened in practical teaching ciramsfances should be improved for more effective dance instruction and better learning for children in the future.

국민학교 도덕교과서에 나타난 정치교육의 변화과정 분석연구

박영관 한국교원대학교 1992 국내석사

초등 사회과 교과서에 나타난 임진왜란과 병자호란 관련 서술내용 분석 : 교육과정상의 변화를 중심으로

이남형 경인교육대학교 교육대학원 2013 국내석사

최근 동북아시아의 세 나라, 즉 한국, 중국, 일본은 영토문제로 갈등을 빚고 있으며, 조선시대에도 큰 충돌이 있었다. 이 사건이 바로 임진왜란과 병자호란이며, 두 사건은 조선 역사에서 전기와 후기를 나누는 중요한 기준이도 하다. 초등학교 역사 교육은 아동들이 역사를 처음 접하는 시기이기 때문에 교과서가 미치는 영향이 크다. 따라서 전쟁에 관련된 역사 서술이 흥미 위주로 혹은 영웅을 중심으로 너무 서술되어 있지 않은지 살펴볼 필요가 있다. 그 이유는 역사관이 제대로 정립되지 않은 초등학생들에게 올바른 역사인식을 심어주어야 하기 때문이다. 이에 본 연구에서는 초등 사회과 교과서의 역사 부분이 개정됨에 따라 임진왜란과 병자호란 서술양상의 변화를 외형분석과 내용분석을 통하여 살펴보고자 하였다. 이를 위해 먼저 외형분석을 통해서는 교과서별 목차 구성과 교과서 전체 쪽수, 시각 자료의 수를 분석하였다. 그리고 각 교과서의 임진왜란과 병자호란 관련 서술의 행수가 조선 전기 전체에서 차지하는 분량을 백분율로 분석하여 그 경향성을 파악하였다. 또한 내용분석을 통해서는 교과서별 등장하는 인물과 그 인물들의 서술 특징에 대해 살펴보았으며, 그 중에서도 가장 많이 등장한 이순신 관련 내용을 자세히 파악하였다. 그리고 교과서 별로 일본과 청나라에 대한 서술 양상과 동아시아사적인 관점에서 명나라에 대한 서술 내용도 살펴보았다. 이와 더불어 교과서의 해석적 서술과 가치 판단적 서술의 내용을 분석하였고, 교과서별로 시각자료가 이미지적, 예증적, 설명적, 해석적 기능 중에서 어떤 기능을 하는지 살펴보았다. 본 연구결과, 다음과 같은 결론을 얻었다. 첫째, 임진왜란 관련 시각 자료의 수는 증가하는 경향을 보였다. 그러나 조선 전기 전체 서술에서 임진왜란 서술 비율은 5차 교육과정을 정점으로 계속 감소하고 있었다. 병자호란 관련 시각 자료 수는 상대적으로 임진왜란 자료 수보다는 적지만 늘어나는 경향을 보였으며, 서술의 양은 교육과정이 거듭될수록 많아지고 있었다. 둘째, 임진왜란 인물 서술에서는 이순신이 모든 교육과정 교과서에 등장하였으며, 이순신이 전투에서 큰 승리를 거둔 내용을 공통으로 서술하고 있었다. 또한 병자호란 관련 등장인물은 교육과정이 진행될수록 늘어나는 경향을 보였으며, 광해군, 인조, 효종 등의 임금에 대한 서술 위주로 구성된 것이 특징적이라 할 수 있다. 셋째, ‘일본’을 지칭하는 용어는 교과서별로 통일되어 있지 않았다. ‘일본’의 명칭에 대해서는 과거 명칭인 ‘왜’로 서술된 내용이 많았으나 최근의 교과서에서는 ‘일본’이라는 용어로 서술하고 있는 경향을 보였다. 또한 청나라에 대해서는 일본에 대한 서술과 달리 그 용어를 ‘청나라’ 지칭하고 있는 교과서가 대부분이었다. 넷째, 최근의 교과서일수록 임진왜란과 병자호란 두 사건 모두 명나라 관련 서술 내용의 양이 많아지고 있었다. 이는 사건의 이해를 돕기 위한 관계사적 서술이 늘어난 것으로 보이며, 특히 2007 개정 교과서에서 두드러졌다. 다섯째, 임진왜란 관련 서술에서는 해석적 서술과 가치 판단적 서술이 많이 등장하고 있었다. 반면에 병자호란 관련 서술은 해석적 서술과 가치 판단적 서술이 임진왜란에 비해 상대적으로 적은 경향을 보였다. 마지막으로, 임진왜란 관련 시각자료는 교육과정이 거듭될수록 다양하게 제시되고 있는 경향을 보였다. 반면에 병자호란 관련 자료는 임진왜란에 비해 자료의 수와 다양성이 상대적으로 부족하였다. 이상의 연구결과를 볼 때, 사회과 교과서에서는 임진왜란과 병자호란 관련 서술에 있어서 인물에 대한 서술과 전쟁 이해에 대한 서술 비중을 균형 있게 고려해야 한다. 또한 초등학생들의 역사 이해를 돕기 위한 다양한 자료 제시와 함께 다각적 시각에서 서술이 이루어져야 할 것으로 보인다. There are lately territorial conflicts among Korea, China and Japan in Northeast Asia, and that was also the case for the Joseon Dynasty. The Imjin War and the Manchu War of 1636 took place in this region due to territorial problems, and the two incidents were major criteria to divide the history of the Joseon Dynasty into the first half and the second half. Children usually start to learn about history in elementary school, and textbooks have a huge impact on their history learning. So it's needed to look into whether history textbooks describe history in a correct manner without overly leaning toward heroes or interesting incidents in order to teach elementary school students whose view of history isn't yet well established to have the right perspective about history. As the history sections of elementary social studies textbooks were revised, the purpose of this study was to examine whether there would be any external and internal changes in the descriptions of the Imjin War and the Manchu War of 1636 in elementary social studies textbooks. The tables of contents in the elementary social studies textbooks were analyzed, and the entire number of pages and the number of visual materials were investigated to see if there would be any external changes in the textbooks, and how much weight was given to the two wars in the first half of the Joseon Dynasty was analyzed in percentage terms. And then a content analysis was carried out to figure out the characteristics of historical figures included in the textbooks and the characteristics of descriptions about them. Among historical figures, Lee Sun-shin was described the most in the textbooks, and how the textbooks dealt with him was especially analyzed in detail. Besides, the aspects of descriptions on Japan and the Qing Dynasty were analyzed, and how the Ming Dynasty was described in association with the history of East Asia was analyzed as well. At the same time, the weight of interpretive descriptions and the weight of descriptions related value judgment were analyzed, and the function of visual materials was checked to see if the materials were used to present images, to give an example, to give explanation or to interpret. The findings of the study were as follows: First, there was a tendency that the number of visual materials about the Imjin War was on the rise. But the percentage of descriptions on the Imjin War in the first half of the Joseon Dynasty continued to drop after it was highest in the 5th curriculum. The number of visual materials about the Manchu War of 1636 was relatively less than that of visual materials about the Imjin War, but there was a tendency for that to increase, and the amount of descriptions about this war was on the increase with curriculum revision as well. Second, as for descriptions on historical figures in the Imjin War, Lee Sun-shin appeared in the textbooks of every curriculum, and all the textbooks mentioned the great victory of the admiral. There was a tendency that the number of historical figures related to the Manchu War increased with curriculum revision, and one noteworthy fact was that the textbooks centered around Prince Gwanghae, King Injo and King Hyojong in relation to this war. Third, the textbooks were all different in terms that designated Japan. Many of the textbooks called Japan 'wae,' which was the past name of Japan, and there was a tendency that the recent textbooks called the nation Japan. Unlike the case of Japan, the textbooks mostly called the Qing dynasty as it was. Fourth, there was more mention on the Ming Dynasty in association with the two wars in the recent textbooks. It seemed that the Ming Dynasty was more mentioned to let students have a better contextual understanding of the incidents, and this phenomenon was more evident in the revised 2007 textbooks. Fifth, many of the descriptions of the Imjin War were interpretive and related to value judgment. In contrast, the weight of the two kinds of descriptions about the Manchu War tended to be less than that about the Imjin War. Finally, there was a tendency that a wider variety of visual materials were presented about the Imjin War with curriculum revision, and the number and diversity of materials about the Manchu War were less than those of materials about the Imjin War. The above-mentioned findings suggest that it's required to strike a balance between the weight of descriptions on historical figures in the Imjin War and the Manchu War of 1636 and that of descriptions about the wars in social studies textbooks. In addition, a wide range of materials should be presented to improve the historical understanding of elementary school students, and history should be described from diverse angles.

교육과정의 변화에 따른 초·중등학교 과학 교과서에 제시된 고등식물 학습소재 분석

임재원 강원대학교 교육대학원 2007 국내석사

Higher plants were analyzed, which appeared in science textbooks compiled in accordance with the 5th, the 6th, and the 7th curriculum, for elementary, middle and high school. Revision of the three curriculum, a total of 434 taxons were used for learning materials and they were: 129 families, 330 genuses, 367 species, 61 varieties, 6 kinds. Also 15 taxons of Korean endemic plants and 25 taxons of rare plants were included among them. 434 taxons consisted of 275 species of herbs (63.4%), 159 species of woods (36.5%). Also, 434 taxons included 264 species (59.8%) of useful plants for edible or medical purposes, and 23 species of aquatic plants. Among 434 taxons there were 167 species (37.9%) of alien plants and 267 (62.1%) species of native plants. Since Compositae had 37 species, it was realized that Compositae included most taxons. Gramineae came after Compositae, as having 26 taxons. In each curriculum 290 species appeared in the 5th curriculum, and 302 species appeared in the 6th curriculum. Finally, 273 species appeared in the 7th curriculum. Compositae occupied the highest appearing frequency from all the curriculum and Gramineae came in order. 본 연구는 제 5차, 제 6차 및 제 7차 교육과정에 의해 편찬된 초·중등학교 과학 교과서에 나타난 식물 학습 소재를 고등식물을 대상으로 하여 분석하였다. 3차에 걸친 개정 동안 학습 소재로 이용된 식물 종류는 129과 330속 367종 61변종, 6품종으로 총 434 분류군으로 나타났다. 이중에는 한국특산식물 15분류군과 25분류군의 희귀식물이 포함되어 있다. 434분류군 중 초본은 275종(63,4%)이었고, 목본은 159종(36,6%)으로 구성되어 있었으며, 264 종류(59.8%)는 식용이나 약용으로 사용되는 유용한 식물로 나타났고, 수생식물은 23 종류로 나타났다. 434분류군 중 외래식물은 167종(37.9%), 자생식물은 267 종류로 자생식물의 빈도가 높게 나타났다. 가장 많은 분류군을 포함하는 과는 국화과가 37종류로 가장 많았으며 다음은 벼과가 26 분류군으로 나타났다. 교육과정별로는 제 5차 교육과정에 출현하는 종류는 290종, 제 6차 교육과정에서는 302종, 그리고 제 7차 교육과정에서는 273종이 나타났다. 과별 출현빈도는 모든 교육과정에서 국화과(Compositae)와 벼과(Gramineae)의 순으로 많게 나타났다.

敎育課程 變遷에 따른 高校 物理 敎科書 變化相에 對한 硏究

송영곤 公州師範大學校 敎育大學院 1989 국내석사

학습 발달과정(Learning Progressions)을 기반으로 한 개별 맞춤형 교수-학습 자료 개발

김다영 한국교원대학교 대학원 2014 국내석사

이 연구의 목적은 물의 상태변화에 대한 초등학교 3~6학년 학생들의 학습 발달과정을 고안하고, 학생들의 수준에 맞는 개별 맞춤형 교수-학습 자료를 개발하는 것이다. 이를 위하여 물의 상태변화에 대한 구인 구성도를 작성하여 순위 정렬 선다형 문항을 개발하고, 초등학교 3~6학년 179명에 투입하였다. 투입 결과를 부분점수 모형으로 분석하였고, 이를 바탕으로 최종적인 학습 발달과정을 고안하였다. 학습 발달과정을 기반으로 하여 개별 맞춤형 교수학습 자료인 e-교과서를 개발하였고, 초등교사 52명의 적합성 평가를 받았다. 연구 결과를 요약하면 다음과 같다. 물의 상태 변화에 대한 학습 발달과정을 고안하기 위하여 구인 모델링 방식을 사용하였다. 그 결과, 예상과 개념을 핵심으로 하여 구인 구성도를 작성하였다. 작성된 구인 구성도를 바탕으로 학생들의 각 주제에 대한 이해 수준을 알아보기 위하여 순위정렬 선다형 문항을 개발하였다. 문항을 부분점수 모형으로 분석한 결과, 물의 상태변화에 대한 개념 이해 수준을 평가하는데 적합한 문항으로 판정되었다. 분석 결과를 바탕으로 학습 발달과정을 고안하였다. 개별 맞춤형 교수학습을 위하여 개별 맞춤형 e-교과서 모형 및 e-교과서를 개발하였다. e-교과서 콘텐츠의 적합성을 평가하기 위해 초등 교사 52명을 대상으로 평가를 받은 결과, 개별맞춤형 자료로써 적합한 e-교과서로 판정되었다. 개별 맞춤형 교육은 학생들의 수준에 맞는 수업을 통해 이루어질 수 있다. 따라서 교육과정의 학년별, 교과별, 내용별 전체의 연계성을 고려한 학습 발달과정을 고안하고, 개별 맞춤형 교수학습 자료를 개발하는 연구가 필요하다.

제7차 교육과정 생물Ⅰ 교과서의 과학적 오류 내용 분석

박범수 단국대학교 2008 국내석사

본 연구의 목적은 제7차 교육과정에 근거하여 집필된 생물Ⅰ 교과서 초판(2003 및 2004)(구판)에서 과학적 내용의 오류를 추출하고, 이 내용이 2008년 발간된 것(신판)에는 어떻게 수정되었는지를 확인하고 수정되지 않았을 경우 오류를 올바르게 정정할 수 있는 방향을 제시하는 데 있다. 이를 위하여 제7차 고등학교 생물Ⅰ 8종 교과서에 대하여 구판의 내용을 신판 및 대학 전공 서적과 비교 분석하였다. 그 결과는 다음과 같다. 8종 교과서의 구판에서 오류는 총 37건으로 조사되었다. 이중 27건은 표, 모식, 그림 내용이었고 10건은 기재문 내용이었다. 그리고 24개는 신판에서 수정되었고 13개는 수정되지 않은 것으로 나타났다. 오류가 가장 많은 단원은 총 13건의 ‘Ⅵ. 자극과 반응’ 단원이었고, 가장 적은 단원은 ‘Ⅰ. 생명 현상의 특성’ 단원과 ‘Ⅴ. 배설’ 단원으로 각각 1건이었다. 구판에 근거할 때 출판사별 오류의 건수는 평균 4.6건이었고 가장 적은 교과서는 2건, 가장 많은 것은 8건이었다. 그리고 신판에 근거할 때 수정한 건수가 많은 교과서는 7건, 가장 적은 것은 1건이었다. 따라서 교과서별 개정 노력은 다소 차이가 있는 것으로 나타났다. 신판에서도 오류가 수정되지 않은 내용은 평균 1.6개이었으며 가장 적은 교과서는 0개, 가장 많은 것은 5개이었다.