PBL을 활용한 초등도덕과 교수학습방안 연구

양영진 진주교육대학교 교육대학원 2009 국내석사

초등학교 도덕과 교육의 목표는 건전한 도덕성의 함양이며 이는 일상생활에서 직면하게 되는 도덕적 문제 사태를 합리적으로 해결할 수 있는 능력과 이의 실천 성향의 기초를 형성하는 것이다. 본 연구는 일선학교에서 시행되고 있는 덕목 가치의 주입 및 교화적인 성격의 도덕과 교육방법을 보완해야 할 필요성이 있다고 가정하고 개인적인 문제와 주변에서 일어날 수 있는 문제들을 일상생활 속에 적용하고 학습자 스스로 해결할 수 있는 능력을 키우는데 그 목표를 설정하였다. 이러한 문제의식을 바탕으로 초등도덕과 교수-학습지도에 문제중심학습(Problem Based Learning : PBL)을 효과적으로 활용함으로써 그러한 문제점을 해결하기 위해 연구를 시작하였다. PBL의 특성은 ‘문제’로부터 학습이 시작이 되고 그것과 더불어 활동의 끝이 난다. ‘문제’가 완성되면 PBL은 거의 완성되었다고 볼 수 있을 만큼 ‘문제’가 차지하는 비율은 절대적이다. 그리고 PBL에서 요구하는 활동은 크게 팀별 학습과 개별학습으로 나누어진다. PBL의 학습효과로서 유용성은 학습자들이 문제해결력을 익히게 되며, 자기주도적인 학습능력도 기를 수 있다. 따라서 초등도덕과 교육에서 교육의 효과성을 높이기 위해 PBL을 도입하여 이를 적용할 필요성이 요구된다. 이를 위하여 본 연구는 통합적인 접근 차원에서 도덕과 교육에 PBL을 적용하여 PBL을 활용한 3, 4, 5, 6학년 초등도덕과 수업을 설계하였다. PBL을 활용한 도덕교육에서는 도덕 문제를 일상생활 속에 일어나는 이야기들과 관련시켜 수업을 전개하여 아동들의 수업에 대한 관심과 흥미를 유발할 수 있다. 그리고 도덕 문제를 해결해 나가는 과정은 타인을 배려하고 협동적인 태도를 갖춘 성숙된 도덕 수업으로 발전할 수 있는 계기가 될 수 있으며 구체적인 사례 속에서 실천방법을 찾아 해결함으로써 아동들 자신이 수업의 주체가 될 수 있는 합리적이고 민주적인 도덕수업이 될 수 있다. 또한 교과서에 국한되어 있던 예화 자료의 한계성을 벗어나 아동 자신들의 도덕 문제를 스스로 해결하려고 노력하는 적극적이고 능동적인 태도를 수업에 직접 활용할 수 있다. 본 연구를 통하여 도출한 결론을 요약하면 다음과 같다. 첫째, 초등 교육에서의 도덕교육에 있어, 실제 생활과 관련된 PBL환경을 통하여 비판적 사고 기능과 창의력, 문제해결력, 자신감, 그리고 협동 기능을 신장 할 수 있다. 둘째, PBL로 학습하는 학습자들은 주어진 문제에 대한 해결안을 결과물로서 제출하게 되는 것 외에도 관련 전문 지식에 대한 폭넓은 습득도 이루어진다. 셋째, 초등도덕교육에서 PBL수업 설계는 급변하는 교육환경에 비해 교육과정 및 교과서가 보완이 어려운 교육 자료의 한계성을 보완해 준다. 넷째, PBL을 수행하면서 학습자들이 문제해결기술을 익히게 되며, 이로 인하여 도덕교과 학습뿐만 아니라 생활의 전반적인 영역에서 평생 학습인으로서의 기반을 닦을 수 있고 나아가 사회성의 발달도 기대할 수 있다. The purpose of moral education in elementary schools is to improve healthy morality, to raise the ability to rationally solve ethical problems in normal lives, and to form the basis of this practical tendency. This study assumes that current moral education that is simply teaching the value of virtues and its enlightening properties need to be complemented. Thus, this study has a purpose to increase the capability for learners to solve the personal problems or to handle environmental situations by themselves. Based on this research issue, the Problem Based Learning (PBL) is applied to the teaching-learning method of elementary moral education to solve current educational problems. The essential feature of PBL is that learning starts with 'problems' and ends with them as well. The accountability of problems in PBL is absolute; if the 'problem' is completed, most PBL processes can be said 'done.' The useful effect of PBL learning is that learners can have problem solving abilities as well as self-led learning capabilities. Therefore, it seems that PBL needs to be employed in the elementary moral education to improve educational effectiveness. To meet this necessity, from the comprehensive perspective, this study applies PBL to moral education and designs elementary moral classes for the third through the sixth grade elementary school students, utilizing PBL. The moral education using PBL can induce children's attention and interest by connecting realistic stories to general moral issues. The process to solve ethical problems can be developed as an opportunity for them to have mature attitude to consider others and to be cooperative. Also, they can be the subject finding practical solutions from specific cases, which will lead to rational and democratic moral classes. Furthermore, beyond the limited examples shown in the textbook, children can embody positive attitudes in the class, trying to find the solution for moral problems by themselves. The research findings in this study are summarized as follows;- First, as for the elementary moral education, critical thinking function, creativity, problem-solving ability, self-confidence, and cooperative attitude can increase in the PBL environment related to realistic issues. Second, the learners of PBL not only hand in the outcomes of problem solutions but also get to broadly know relevant professional knowledge in a mean while. Third, in rapidly changing educational environments, the class design utilizing PBL in elementary moral education complements the current educational limitation that the curriculum and the textbook are hard to be revised. Fourth, during the PBL, learners can learn problem-solving techniques for ethics, which will help them to improve sociality and to have the basis of life-long learning in even other social areas.

초등도덕과에서의 정서교육에 대한 비판적 고찰

김세영 전주교육대학교 교육대학원 2004 국내석사

도덕교육의 목표는 도덕성을 함양하는 데 있다. 여기에서 도덕성이란 개인으로 하여금 도덕적인 갈등의 상황에서 옳은 것과 그른 것을 구분하게 하는 기준을 제공하며, 이러한 기준을 바탕으로 자신의 신념을 행동으로 옮기도록 견인의 역할을 해주는 원리를 함축하고 있다. 이러한 도덕성은 인지적 측면의 추론과 정의적 측면의 도덕적 정서, 그리고 앞의 두 요소를 바탕으로 하는 도덕적 행동의 측면으로 구성되는데, 이 세 가지 영역의 요소가 고루 발달되어 있을 때 바람직한 인간이라 볼 수 있다. 그러나 지금까지의 도덕교육은 도덕성의 인지적인 측면을 강조하여 정서교육의 중요성을 소홀히 하였을 뿐만 아니라 지식교육 내지 인지적인 교육이 이루어지면 정서교육이 된다고 생각하였다. 그래서 구체적으로 정서교육에 대한 영역을 도덕교육에 넣지 않았거나, 설령 있다고 하더라도 인지적인 교육에 부수적인 것으로서 정서교육을 취급하였다. 그러나 도덕적 추론이나 도덕적 판단을 발달시켜주게 되면 도덕적 행위를 할 것이라는 주장은 오늘날 강간, 절도, 살인 등과 같은 비도덕적 행동과 이기주의, 소외, 무관심, 충동적 사회범죄 등과 같은 문제들이 증가하고 있어 그 설득력을 크게 잃어버렸다. 따라서 본 논문에서는 윌슨(J. Wilson)이 제시한 다음의 세 가지 유형의 범주 즉, A. 그는 (a) 필요한 인지능력과 타당한 지식, 그리고 (b) 적절한 기술과 습성을 가지고 있는가? B. 그는 한 사태에서 (a)와 (b)를 실제로 활용함으로써 그 사태가 어떤 사태인지를 지각하고, 충분히 사고하여, 책임 있는 결정을 할 수 있는가? C. 그는 B의 결과로써 적절하게 느끼고 행동하는 등 실제로 그의 정서(또는 정서의 표현)가 영향받았거나 변화되었는가? 로부터 남궁달화가 이끌어낸 다음과 같은 일곱 가지 정서교육의 구성요소 즉 첫째, A유형으로부터 ① 정서의 인지: 자기 자신과 다른 사람의 정서에 대한 인지능력 ② 사실적 지식: 엄연한 사실에 관한 지식 ③ 사회적 기술: ‘~을 하는 방법을 아는 것’으로 일종의 기술 또는 습성 둘째, B유형으로부터 ④ 사태에 대한 지각: ①, ②, ③의 요소들을 활용하여 그 사태가 정서적 사태인지 아닌지에 대한 지각 ⑤ 사태에 대한 사고: 사태에서 요구되는 정서행동을 결정하기 위해 ①, ②, ③의 요소들을 충분히 활용하여 이루어지는 철저한 사고 ⑥ 정서행동의 결정: 철저한 사고를 통한 타당한 정서적 행동의 책임 있는 결정 셋째, C유형으로부터 ⑦ 정서행동의 표현 및 억제와 정서지능의 구성요소를 중심으로 제7차 초등 도덕과 교육에서의 정서교육의 실태를 분석한 뒤, 그것을 바탕으로 정서교육의 개선 방안을 논하고자 하였다. 그래서 정서교육의 구성요소를 토대로 제7차 교육과정 및 교과서를 분석하여 다음과 같은 결과를 얻을 수 있었다. 첫째, 제7차 도덕과 교육과정 개정의 중점에서 도덕성의 인지적, 정의적, 행동적 측면을 통합적으로 추구하는 인격교육적 접근 내지 덕 교육적 접근의 관점에 입각하여 도덕교육이 이루어지도록 한다는 것과 달리 초등 도덕과 교육의 목표에는 정서교육과 관련된 정의적 측면을 강조하는 구절은 찾아보기가 어려웠다. 그러나 정서교육의 중요성을 드러내기 위해서는 도덕과 교육 목표가 그것을 중심으로 도덕과 교육 내용이 체계적으로 선정· 조직된다는 점을 고려할 때 정서교육과 관련된 내용을 목표에서부터 언급할 필요가 있겠다. 둘째, 제7차 교육과정에 제시된 20개의 가치· 덕목 중 그 자체의 특성상 정의적 측면의 내용을 포함하고 있는 덕목들로 생명존중, 절제, 경애, 애교· 애향, 타인배려, 국가애, 민족애, 인류애를 찾을 수 있었다. 그러나 가치· 덕목에 대한 정서교육측면에서의 내용을 살펴보면, 그 내용이 대부분 ‘생활 규범을 잘 지키려는 마음’을 다지는 차원에서 정서교육내용이 다뤄지고 있을 뿐이어서 그것이 보다 구체적이지 못하고 다양한 도덕적 정서를 다루고 있지 못했다. 그래서 이제는, 여기에서 더 나아가 인간의 감정과 다양한 도덕적 정서를 인식하고 그것들을 개념적으로 구별해 보는 차원으로 정서교육 내용을 변화시켜야 하겠고 더불어 모든 가치·덕목의 밑바탕에 깔려있는 공감, 타인에 대한 배려, 사랑을 비롯해 감정이입, 자비심, 동정심과 같은 도덕적 정서 자체의 내용을 중심으로 한 가치·덕목도 현재보다는 더 설정되어야겠다. 셋째, 도덕과 교과서에서 제시되고 있는 수업목표를 살펴보면 특히, 정의적 영역 중심의 2차시는 대체로 학생들로 하여금 마음을 다져보고, 자신을 반성해 보도록 하는 고정적인 틀을 유지하고 있고, 그 내용구성 방식에 있어서도 ‘감동적인 예화 제시→느낌이나 감정, 경험과 관련된 발문→감동을 주는 동시, 동요, 사진, 광고를 보고 느낌 말하기 및 생활 반성하기’의 일변도로 구성되어 있다. 이것은 해당 가치· 덕목의 특성에 맞게 정서교육내용이 다양하게 구성되어 있지 않다는 것을 시사하며 따라서 다양한 측면의 정서교육내용이 제시될 수 있도록 바뀌어야 하겠다. 넷째, 도덕교과서 내에는 ‘정서의 조절’과 관련된 내용이 제시되어 있지 않은데, 이것은 부정적인 정서들이 통제되어야 할 때 통제되지 않으면 사회적이고 도덕적인 문제를 발생시킬 수 있으므로 ‘정서의 조절’과 관련된 내용이 부정적 정서를 갖게 하는 원인에 대해 정보를 제공해 주는 내용과 함께 제시되어야 하겠다. 다섯째, ‘정서의 인지’와 관련된 정서교육내용 중에서 ‘대화나누기’가 내러티브 스토리텔링이 될 수 있도록 도덕교과서 내 예화 수를 줄이고, 학생들이 자신의 경험이 어떤 상황에서의 갈등인지, 그 때 고려한 점, 문제점에 대한 느낌, 다른 사람들의 생각 미루어 보기와 같은 여러 면에서 서로 대화를 나눠 볼 수 있도록 해당 가치· 덕목에 맞는 교과서 내 진술이 개발되어야겠다. 여섯째, 우리가 정서적 문제사태에서 그 문제를 적절하게 해결하기 위해서는 문제 사태를 민감하게 지각하고, 그 사태가 도움을 필요로 하는 사태인지 타당하게 지각할 수 있어야 하므로 도덕교과서에 제시된 ‘사태에 대한 지각’과 관련된 내용 중 ‘다른 사람을 도울 필요를 지각하도록 하기’와 관련된 내용이 5, 6학년뿐만 아니라 3, 4학년에서부터 고루 제시되어야 하겠다. 그리고 초등 도덕과에서의 정서교육 지도 방법으로는 학생들이 자유로이, 심사숙고해서 이성적인 선택을 하고, 그 선택과 일치되는 행동을 하도록 자극을 받게 하는 가치지를 활용한 정서교육 방법과 학생들의 기본적인 정보소양 능력을 바탕으로 학습 및 일상 생활의 문제해결에 정보 통신 기술을 적극적으로 활용하는 ICT활용 방법이 있으며, 이 방법들은 정서교육의 구성요소들을 보다 흥미롭고 효과적으로 지도하는 데 도움을 줄 수 있을 것으로 보인다. 현대 사회에서 볼 수 있는 이기주의나 무관심, 그리고 많은 비도덕적 행위들의 해결점으로 도덕교육에 있어 공감적 능력이나 동정심, 타인에 대한 관심과 배려 등의 정서적인 측면의 중요성이 널리 인식되고 있고 도덕교육의 목표와도 관련하여 점차 강조되고 있다. 따라서 실제 교육현장에서 자기 중심적이거나 이기적인 인간, 이해관계에 의존한 인간보다는 진정한 사람됨을 지닌 인간을 양성하기 위해서는 도덕적 정서교육이 활성화되도록 일선 교사부터가 노력하여야겠으며, 도덕과 수업과정의 주 내용이 되는 교육과정과 교과서의 정서교육관련 내용 구성에 있어서도 체계적이고 다양하며 아동의 흥미를 고려한 내용이 되도록 정서교육방법과 함께 끊임없는 연구와 개선이 이루어져야 하겠다. The object of moral education is building up morality. Morality is a measure of distinguishing right from wrong and put one's belief into practice. There are three aspects in morality. One is inference that belongs to the cognitive domain, and another is moral sentiment in the affective domain, and the third is moral action based on those two elements. Those who get evenly mature in the three regards could be called ideal men. So far, moral education has put stress on cognitive domain only, disregarding emotional education. Furthermore, it's believed that knowledge or cognitive education naturally leads to emotional education, and that isn't covered in moral instruction or regarded just as part of cognitive education. In fact, however, it's proven that there's no guarantee that the development of moral inference or judgment would necessarily be followed by moral actions, as immoral or unethical matters are increasingly rampant in society, such as rape, theft, murder, egoism, alienation, indifference or impulsive crimes. The purpose of this study was to delve into how emotional education was conducted in the 7th national elementary moral education according to Namgung Dalhwa's seven emotional education constituents and to seek possible reform measures. The seven emotional education constituents were extracted from J. Wilson's three relevant categories, including emotion recognizing, factual knowledge, social description, situation perceiving, thinking, decision making, emotion expressing/ oppressing and emotional intelligence. After the 7th national curricula and textbooks were analyzed, the following findings were given: First, it had been stressed that the national moral curricula should be modified by making an integrated approach to moral education, cognitively, affectively and behaviorally, as a sort of character or virtue education. Nonetheless, there were few objectives in elementary moral education that accentuated affective domain related to emotional education. To highlight the importance of emotional education, moral education should explicitly aim at developing it, since moral instruction is conducted primarily to attain the selected objectives of the curricula. Second, the 7th national curricula presented 20 virtues, but affective virtues were handled just in a way to encourage students to abide by social norms due to their intrinsic characteristics, and emotional education failed to be specific or far-ranging. Students should be educated to be separately aware of diverse human feelings and moral sentiments, and more affective virtues should be selected. Third, the objectives of moral instruction were similar, and moral instruction also was conducted in a similar manner. This fact indicated that emotional education wasn't offered diversely, and the unique features of individual virtues should be taken into account to diversify that education. Fourth, the moral textbooks didn't deal with emotional regulation. Negative emotions could trigger immoral problems if they aren't controlled properly, and what causes negative feelings and how to control them should be instructed together. Fifth, regarding emotional awareness, the moral textbooks should include fewer parables to further narrative storytelling in conversation time, and urge students to share their experiences about how they recognized conflict situations, what they considered, how they felt and what others might think. Sixth, in order to cope with emotional problems properly, one should be sensible enough to perceive what type of problem someone faces and determine whether or not he or she calls for help. Therefore, the moral textbooks for grades 3 and 4 as well as grades 5 and 6 should be designed to teach students how to notice someone's need for help. Value map and ICT-powered instruction are good ways to provide elementary emotional education. Those methods are expected to make that more appealing to students and increase its efficiency. Emotional aspects, such as sympathy, empathy and consideration, increasingly gain in importance in moral education, being accentuated as essential part of moral education objectives. To produce true human beings, teachers should put more energy into emotional education, and sustained research efforts should be dedicated to preparing moral curricula, textbooks and teaching methods that are systematic, diverse and arouse child interest.

매킨타이어 덕 윤리론의 초등도덕교육적 의의

박상희 한국교원대학교 대학원 2007 국내석사

현대 자유주의 사회에서는 그 문화적 사조인 포스트모더니즘의 영향으로 도덕의 영역에까지 다원주의와 가치 상대주의가 만연해 있다. 극단적인 개인주의와 공동체 상실, 법이 도덕을 대신하는 도덕의 실종 위기에 직면하여 최근 20~30년간 현대 공동체주의와 덕교육의 부활을 주장하는 연구가 활발하게 일어나고 있는데, 매킨타이어(Alasdair MacIntyre)는 이러한 변화의 선두에 서 있다. 제 7차 초등도덕과 교육과정은 이러한 시대적 요청을 수용하여 도덕적 자질과 품성을 기르기 위한 덕교육 또는 통합적 인격교육을 그 이론적 배경으로 삼고 있다. 매킨타이어의 자유주의 비판과 덕 윤리의 부활에 관한 주장이 교육에서 덕교육의 부활을 가져왔다면, 그가 자신의 덕론을 전개하고 정당화하는 기제는 교육이론으로서의 덕교육 정당화에 기여할 수 있다고 본다. 그리하여 본 연구는 현행 교육과정의 수정․보완적 측면에서 차기 교육과정을 구상하고 있는 현재, 후자에 보다 중점을 두고 매킨타이어 덕 윤리론의 초등도덕교육적 의의를 밝힌 것이다. 매킨타이어는 현대의 도덕 불일치로 인한 혼란의 원인이 근대 계몽주의 도덕기획의 실패와 그 결과로서의 정의주의(情意主義, emotivism)로부터 비롯되었다고 본다. 그는 인간이 다양한 사회 집단들에 소속됨으로써만 인격적 정체성을 가질 수 있다고 보며, 정의주의적 자아를 사회적 맥락으로부터 분리된 추상적이고 유령적인 자아로 간주한다. 또한 계몽주의자들의 공통된 실패 원인은 전통적인 목적론적 관점을 상실한 도덕탐구에 있으며, 그 까닭에 현대는 전통의 파편만을 계승한 뿌리 없는 도덕문화를 갖게 되었다고 말한다. 그리하여 현대의 도덕적 위기에 대한 대안으로서 덕의 전통을 재건할 것을 주장하는데, 이것은 아리스토텔레스의 목적론적 윤리설과 공동선이 실현되는 공동체의 부활을 의미한다. 그의 덕 개념은 관행, 인간 삶의 서사적 통일성, 전통의 세 가지 단계를 거쳐서 설명된다. 첫 번째 단계인 관행(practice)을 통해서는 어느 한 시점을 살고 있는 개인의 여러 활동과 덕의 관계성을, 두 번째 단계인 서사(narrative)는 인간의 전체 삶의 차원에서 덕이 어떻게 관계되는지를, 마지막 전통(tradition) 개념은 덕이 개인의 삶과 공동체 모두와 관계 맺는 형식을 통합적으로 보여준다. 세 단계의 설명을 통해 매킨타이어는 덕 개념이 공동체의 전통 속에서 사회적, 역사적 맥락과의 관련 하에 정의되어야 함을 강조한다. 매킨타이어의 덕 윤리론은 많은 지지와 함께 여러 반론에도 직면해야 했다. 본 연구에서는 가장 대표적인 비판인 전통 개념으로 인한 도덕 상대주의 문제와 인간에게 덕이 왜 필요한가의 문제에 대한 매킨타이어의 논변을 검토하였다. 그는 전통의 상대주의화 위험성에 대해 전통 합리성은 전통 내에서도, 그리고 전통 간에도 우월성 판단과 진리주장이 가능하다는 논변으로 도덕에 관한 합리적 주장이 가능함을 밝힌다. 한편 ‘인간에게 덕이 왜 필요한가’, ‘인간은 왜 도덕적이어야 하는가’라는 질문에 대해서는, 인간의 동물적 위약성(危弱性, vulnerability)과 의존성(dependence)을 중심으로 해서 논의를 전개한다. 즉 물리적, 정서적으로 의존할 수밖에 없는 동물적 나약함을 갖고 태어난 인간이 자율적 이성을 지닌 존재로 전환되는 과정에서 덕은 필수적인 요소라는 것이다. 이러한 매킨타이어 덕 윤리론이 초등도덕교육의 이론에 주는 시사점을 다음과 같이 서술할 수 있다. 첫째, 매킨타이어가 목적론의 부활을 요청하는 논리는 윤리학과 도덕교육의 메타프락시스(metapraxis)적 성격을 드러내며, 교육의 실천을 통해 확립되어가는 교육목적을 정당화할 수 있는 새로운 장을 열어주었다. ‘이론에 관한 이론’을 의미하는 메타피직스의 보완개념으로서 ‘실천에 관한 이론’을 의미하는 메타프락시스적 사고방식에 의하면, 도덕교육은 윤리학에 의하여 교육목적으로 정립된 도덕성을 실천하는 과정이 아니라, 그 실천을 통하여 도덕성의 의미와 가치를 목적으로 확립해 가는 과정으로 파악된다. 초등도덕교육은 교육목적으로서 일평생 함양해갈 도덕성의 기초를 마련한다는 점에서 보다 숭고한 위상을 갖는다. 둘째, 매킨타이어의 덕론은 상대주의를 극복하고 덕교육(德敎育)을 정당화한다. 덕교육적 관점에서는 공동체의 가치와 개인의 가치를 분리해서 생각할 수 없으며 필연적으로 공동선을 지향하게 된다. 이러한 공동체적 관점에서 초등도덕교육의 성격을 규정한다면 그것은 ‘사회적 관행에의 입문’이 될 것이다. 인간으로 하여금 전통 합리성을 통해 관행들을 더욱 발전시키기에 앞서, 공동체의 관행을 이해하고 관행 속에 내재한 선들에 헌신하도록 하는 그의 덕교육적 입장은 초등도덕교육에서 그 중요성이 더욱 강조된다. 셋째, 매킨타이어는 도덕교육은 정서교육(education sentimentale)이라 단언하며 적극적인 감정교육의 필요성을 주장한다. 그는 아리스토텔레스와 같이 행위 자체보다는 행위자의 성향에 초점을 두고 덕 개념을 규정하는데, 이와 같은 품성의 덕은 습관에 의해 습득된다고 보며, 그의 전통 합리성 개념은 습관이 오랜 전통에 걸쳐 그 가치를 인정받은 행위양식임을 보증한다. 또한 인간의 동물적 위약성을 인정하고 극복하는 것을 교육의 본질로 삼는다는 점에서, 초등도덕교육에서 정서교육과 습관교육이 정당화되는 발판을 마련해 준다. 넷째, 전통에 기초한 합리성을 추구해야 한다는 매킨타이어의 주장은 우리에게 우리 전통의 서사 가운데에서 덕의 전통을 부활시켜야 함을 시사한다. 우리의 도덕적 전통을 정확히 진단하는 것은 보다 방대한 문제이나, 그 탐구의 시작으로 동양적 전통에서의 아동도덕교육은 주로 종교적 기반 위에 성립하여 교육의 실천이 교육목적을 확립해가는 메타프락시스적 성격을 띠고 있었다는 점에서, 서양의 덕의 전통과 유사하며 우리가 추구할 전통 합리성의 모태임을 알 수 있다. 그의 덕 윤리론의 많은 시사점 가운데서도 특히 주목할 점은, 서구의 합리주의에 밀려 소홀히 취급되고 무시되어온 윤리학과 도덕교육의 동양적 전통을 우리 스스로 재조명하여 도덕교육 본연의 길을 찾아야 한다는 사실이다. 앞으로 이 점에 관한 연구가 더 활발히 진행되어 그 실천적 방안이 보다 구체적으로 모색될 때, 그의 덕 윤리론은 이 시대의 진정한 대안으로 평가받을 수 있게 될 것이다.

아리스토텔레스 실천적 지혜의 초등도덕교육적 의의

박영주 한국교원대학교 교육대학원 2009 국내석사

This thesis aims at studying the meaning of Aristotle's sophrosyne(Phorone￣sis) and trying to find out how to get and realize sophrosyne(Phorone￣sis) by studying the relationship with moral instruction in connection with the cultivation of virtues. Aristotle's virtue(arete￣) means one's intellectual and moral excellence. Moral education by virtue must have its ultimate purpose in enjoying eudaimonia not only by achieving virtue but by practicing it in one's own way. However, eudaimonia is concerned with the emotion under a certain situation as a result of a certain behavior, and as it concerns a wide range of whole life, it can be the goal of moral education, but when it comes to moral education at school, it needs to be embodied obviously. Although enjoying eudaimonia is the purpose of life and moral education at large, when it is applied to moral education at school, it needs to be explained in its own form and method and focused on contemplation(teoria), the most significant feature of eudaimonia. According to Aristotle, it is assumed that man can reach god's contemplation with his own effort. In a passage of 「Nicomachean Ethics」, it is stated that contemplative life is the indicator of life enjoying eudaimonia and it is thought that highly separated sophia, the complete combination of episteme and nous and man's way of behavior can lead to a contemplative life through 'Phorone￣sis' which is formed by the structural combination of self-recognizing moral virtues agreed ideologically by 'self-control.' In this respect, it is reasonable to define that the goal for moral education at school is to display sophrosyne(Phorone￣sis) by achieving sophia and connecting it with moral virtues. In the end, giving moral education by virtues must be understood as a way toward a contemplative life by achieving and developing sophrosyne(Phorone￣sis). Therefore current moral education of an elementary school whose curricula are composed of from the viewpoint of moral education should also have the purpose and method that must be practiced in a large viewpoint as this. However, it is difficult for elementary students to achieve sophrosyne(Phorone￣sis) considering that they are required to have a full understanding of sophia first and long experience of life as well. I found that I can get a clue to the solution of this problem in Aristotle's Development. According to it, a teacher's model of sophrosyne(Phorone￣sis) makes the students understand sophrosyne(Phorone￣sis) intellectually and get impressed emotionally with it. After assuring themselves its justification in return and practicing the model habitually, they can seek its true justification with their sophia. Seeing current moral education of elementary school from the viewpoint above, it is required that 'a teacher's model of sophrosyne(Phorone￣sis) and students' imitation' be paid most attention to. However, there are following problems. 'Habitual practice' depends on the individual learner. There is no time for the teacher to show sophrosyne(Phorone￣sis). Cognitive and emotional factors appear repeatedly in behavioral area. There is great possibility of the teacher's intervention in judging the importance of virtues. Lots of contents are involved. Teachers lack the understanding of behavioral area. For this reason, a teacher should be a model to achieve sophrosyne(Phorone￣sis) and behave well keeping sophia in mind. Then students can imitate the teacher's model habitually and this educative behavior can be an important method and a goal for moral education of elementary schools by virtues. Eventually, moral education of elementary schools demands that teachers affect the students' intellectual understanding and emotional impression of the teachers' behaviors showing their process of self-understanding themselves, helping the students get a habit of virtue or build a foundation of it that enable them to achieve and realize sophrosyne(Phorone￣sis). That is, students' achievement of sophrosyne(Phorone￣sis) depends on 'teachers' ardent attitude of life toward truth. 본 연구의 목적은 아리스토텔레스가 말한 실천적 지혜의 의미를 고찰해보고, 덕의 형성과 연관해서 도덕 수업과의 관련성 연구를 통해 실천적 지혜를 어떻게 형성하고 구현하는지 알아보는데 있다. 아리스토텔레스의 덕(arete￣)이란, 인간의 지적, 도덕적 탁월성(excellence)을 일컫는 말이다. 덕을 통해 도덕교육을 한다는 것은 덕을 성취하는 것은 물론이고, 자신만의 방식으로 실천하여 행복(eudaimonia)을 향유하는 것이 궁극적인 목적이 되어야 한다는 것을 의미한다. 그러나 행복은 처해진 상황에서 느끼는 행위 결과에 대한 문제이고 생의 전반에 대한 광범위한 문제를 다루기 때문에 생애를 통한 도덕 교육의 목적은 될 수 있지만, 학교 도덕교육의 목적이 되기 위해서는 이것이 좀 더 명료화되어야 할 것이다. 행복의 향유가 삶과 도덕 교육의 전반에 대한 목적이지만 학교 도덕교육의 형태와 방법을 고려하여 정리될 필요가 있다면, 행복의 가장 의미 있는 특징인 관조(觀照, teoria)에 대해 주목할 필요가 있다. 아리스토텔레스에 의하면, 사람은 스스로의 노력으로 신의 관조에 도달할 수 있다고 가정했다. 「니코마코스 윤리학」에서 관조적 삶이 행복을 향유하는 삶의 지표라고 언급한 대목에서, 그는 지식(episte￣me￣)과 이성(nous)의 완전한 결합인 이론적 지혜의 고도화된 분화와 인간의 행위 방식이 '중용'에 의해 관념적으로 합의된 도덕적 덕에 관한 자아 인식의 구조적인 결합으로 형성된 '실천적 지혜'를 통해 관조적 삶에 도달할 수 있다고 보았다. 이런 점에서 보면, 이론적 지혜를 성취하고 도덕적 덕과의 상호 연관을 통한 실천적 지혜의 발현을 학교 도덕교육의 목적으로 상정하는 것은 타당하다. 결국, 덕을 통해서 도덕교육을 한다는 것은 실천적 지혜를 성취하고 길러서 관조의 삶을 살도록 하는 것으로 해석된다. 따라서 덕교육의 관점에서 교육과정이 구성된 현행 초등학교 도덕과 교육도 이러한 관점의 큰 틀에서 그 목적과 방법이 실천되어야 한다. 그러나 실천적 지혜의 형성이 이론적 지혜의 완벽한 이해를 전제하고 오랜 삶의 경험을 가정한다는 점에서 초등학생들을 대상으로 한 실천적 지혜의 형성은 교육학적 안목이 필요하다. 이러한 문제를 해결하기 위해 본 연구자는 아리스토텔레스의 발달론에서 해결의 실마리를 찾아보았다. 이에 따르면, 초등학령기 학생들에게 도덕교육을 한다는 것은 교사가 행하는 실천적 지혜의 모범을 통해 학생들의 지적이해, 정서적 감화, 가역적인 정당성 확보, 실천의 습관화 등을 가져와 이후 자신의 이론적 지혜로 진정한 정당성을 찾아가는 형태를 취할 수 있도록 돕는 것으로 해석할 수 있다. 위와 같은 관점으로 현재 초등학교 도덕교육을 살펴보면, 덕을 논하는데 가장 중요하게 다루어져야 할 실천적 지혜의 교사모범과 학생들의 모방 및 실천의 습관화가 학습자 개인에게 맡겨지는 점, 교사의 실천적 지혜를 보여 줄 수 있는 교과 프로그램의 전략적인 시간이 없다는 점, 행동적 영역이 실천과는 거리가 먼 활동들이 많다는 점, 덕목에 중요도에 대한 교사의 개입 가능성이 크다는 점, 내용이 많다는 점, 행동적 영역에 대한 교사의 이해도가 부족하다는 점의 문제점이 발견된다. 이의 해결과 더불어, 교사는 덕에 대한 지시적인 대화로 학생들을 교화하기 보다는, 스스로 실천적 지혜를 성취하는 모범을 보이고 그러한 실천적 지혜를 염두에 두고 행동해야한다. 그러면 학생들은 교사의 모습을 모방하여 습관화할 수 있고, 이러한 교육적 행위가 덕을 통한 초등학교 도덕교육에서의 중요한 목적과 방법이 될 수 있다. 결국, 초등학교에서 도덕교육을 한다는 것은 교사 스스로의 자기이해 과정을 보여주는 행위를 통해 학생들은 지적인 이해와 정서적인 감화를 받아 실천적 지혜를 형성하고 이를 구현할 수 있는 덕의 습관화 혹은 그 토대를 마련하는 것이다.

초등도덕과교육에서의 다문화교육 방향 탐색

조영민 한국교원대학교 대학원 2011 국내석사

본 논문은 도덕과 교육에서 다문화교육의 타당성에 대하여 논하고 도덕교과를 통한 효과적인 다문화교육의 방향을 제시하고자 하는데 목적이 있다. 초등도덕과교육에서의 다문화교육은 소수자와 다수자 모두를 대상으로 하여 국민기본공통과정에 있는 학습자들을 모두 포용할 수 있다는 장점을 지니고 있으며, 다문화교육과 도덕과교육의 목적과 내용이 일치하는 부분이 많아 두 분야가 조화되어 도덕과의 특성을 살린 다문화교육 방법으로 기대할 수 있다. 한국에서는 국제결혼으로 인한 다문화가정이나 외국인노동자, 북한이탈주민의 수가 증가함에 따라 한국적 다문화사회가 형성되고 있다. 특히 이러한 변화의 속도가 빠르게 진행되면서 사회적 변동에 민감하게 반응하지 못해 다문화사회에서 발생되는 다수자들의 차별이나 편견 속에 사회적 갈등이 생겨나면서 사회적으로 부각되고 있다. 다문화사회에서 발생하는 이러한 문제를 해결하기 위해서는 다양한 문화와 가치를 통합할 수 있는 큰 질서와 원리를 교육을 통하여 제시해 줄 필요가 있다. 그러나 한국 사회에서는 그동안 이루어진 다문화교육을 살펴보면 개념에 대한 혼란부터 내용이 동화주의에 바탕을 두고 시행되는 것이 대부분이라는 등의 문제가 나타나 다문화교육의 기반이 제대로 형성되어있지 않은 채 시행되고 있는 문제점을 드러냈다. 학교에서 이루어지는 교육의 기반인 교육과정상에 제시되어 있는 다문화교육도 교과의 성격에 맞는 다문화적 목표, 내용 및 방법 등에 대한 체계적인 개발이 이루어지지 않은 상태이다. 이러한 한계를 극복하기 위해서 초등도덕과교육에서 다문화교육이 적용되어야 하는 이유와 목적, 내용 등에 대한 논의가 필요하다. 초등학교 도덕과에서는 일상생활에 필요한 도덕규범과 기본 생활 예절을 습득하고 기본적인 도덕적 판단력과 실천 능력을 함양하여, 공동체 속에서 다른 사람과 더불어 조화롭게 살아갈 수 있는 도덕적 능력과 태도를 지니도록 하는 것을 기본 목표로 하고 있기 때문에 다문화사회 속에서의 한국적 인간상 역시 도덕교과에서 제시해 줄 수 있을 것이다. 2007년 개정교육과정에서는 학교 교육을 통하여 길러내야 하는 인간상을 전인교육뿐만 아니라 민주주의와, 민족주의의 이념, 전통의 계승과 미래사회에 대한 대비할 수 있는 사람이라고 제시하고 있다. 이는 다수자를 대상으로 하는 다문화교육에서 추구하는 인간상과 유사한 점을 지니고 있다. 뿐만 아니라, 다문화교육과 도덕과교육은 목표적 측면에서 많은 공통점을 가지고 있다. 자아정체성 형성이나 비판적 사고, 타인 이해와 존중, 배려, 평등하고 정의로운 사회 건설이라는 최종 목표까지 공통적 목표라고 할 수 있다. 도덕과 교육에서 추구하는 인간 존중이나 공동체 의식, 관용 등은 다문화사회에 꼭 필요한 가치이다. 내용을 살펴보면 목표에 따라 반편견 교육과 긍정적 자아개념 등 다문화교육과 유사한 면을 많이 보이고 있다. 따라서 도덕과 교육에서의 다문화교육에 대한 논의가 이루어져 효율적인 교육 방안이 제시된다면 학교에서의 다문화교육이 효과적으로 이루어질 수 있을 것이다. 다문화교육은 학습자들이 그들의 정체성을 형성하고 사회에서의 다양성, 평등, 정의를 익히는 교육이라고 이야기하고 있다. 초등도덕과교육에서 다문화교육을 위해서는 정체성교육과 그를 바탕으로 하고 있는 사회정의를 배우는 공동체교육이 이루어져야 한다. 정체성교육은 자신에 대한 끊임없는 질문을 통하여 답을 찾아나가는 과정으로 사회적 역사적 상황과 밀접한 관련을 갖고 있다. 따라서 다문화사회의 배경을 바탕으로 학습자들로 하여금 자유성과 독립성을 바탕으로 정체성을 형성할 수 있도록 초등도덕교육에서 다양한 자료를 제시해 주어야 한다. 3학년에서 학습하는 ‘소중한 나’로부터 출발하여 자기계발과 타인 존중으로까지 이어지는 정체성에 대한 확립은 다문화사회의 중요한 과제라고 볼 수 있다. 두 번째로 제시되는 공동체 교육은 차별과 배타성에 대한 인식을 통하여 사회 구성원들이 상호의존적으로 살아가기 위한 배려와 이타적 관심을 바탕으로 하고 있다. 다문화사회에서 중요시되는 배려와 관용이라는 덕목과 접목시켜 2007년 개정교육과정에서도 밝히고 있는 관계 중심의 도덕교육을 펼칠 수 있다. 자신의 정체성을 바탕으로 여러 공동체에 참여하여 자신이 속한 작은 사회를 넘어 국가, 지구촌으로 범위를 넓힐 수 있도록 다양한 방향의 교육이 이루어 질 수 있을 것이다. 초등도덕과 교육에서 다문화교육이 이루어지기 위해서는 교육과정과 활동 프로그램 및 교사의 다문화적 태도가 바탕이 되어야 한다. 학습이 이루어지는 변인으로 학생변인과 교육과정 변인, 환경 변인을 들 수 있는데 학생의 인종적, 민족적 변인 등에 맞추어 교육과정이 체계적인 목표를 제시해주지 못한다면 효과적인 학습을 기대할 수가 없다. 다문화교육에서는 일반학생들이 갖고 있는 사회적 인식을 변화시킬 수 있는 목표가 교육과정에서 제시되어야 한다. 하지만 2007년 개정교육과정에 다문화관련 내용을 담고 있는 8개의 교과의 성격과 목표를 진술한 부분에서는 다문화적 접근을 명시한 경우가 거의 없고 내용적 측면과 교수·학습 방법에만 등장하여 다문화교육에 대한 지도가 어렵다는 것을 알 수 있다. 도덕과 교육과정에서는 다문화사회에 중시되는 도덕적 가치들을 주된 내용으로 포함시켜야 하며 이를 성격과 목표 진술 부분에서도 명확히 표기한다면 학교현장에서 효과적인 다문화교육이 이루어질 수 있을 것이라 기대된다. 도덕과에서 이루어질 수 있는 다문화교육과 관련한 프로그램은 다문화에 대한 단순한 내용을 제시하는 기여적 접근법에 치중되어 있다. 하지만 점차 교육과정의 구조에 변화를 주지 않지만 내용이나 개념, 주제, 관점을 부가적으로 설명하여 교육하는 부가적 접근법의 프로그램을 개발하여 직접 사회적 이슈에 대하여 판단하고 행동할 수 있는 사회적 행동 접근법에 기반을 둔 교수ㆍ학습 방법이 개발되어야 할 것이다. 이러한 활동으로 한쪽으로 치우친 시각을 가진 책들을 다른 관점에서 다시 서술하는 활동이나 역할극을 통하여 소수자들의 입장을 직접 행동으로 대변해 보는 것 등을 예로 들 수 있다. 특히, 통합적 프로그램으로 직접 다문화를 체험할 수 있는 다문화축제를 학교를 중심으로 개최하는 것도 학습자의 능동적인 사회변화를 도울 수 있다. 가장 중요한 학습변인인 교사의 인식조차 다문화교육이 동화주의를 바탕에 두고 소수자들의 적응을 위한 교육으로 이루어져야 한다는 수준에 머물러 있다. 그들은 소수자란 외국인으로 인식하며 경제적으로 빈곤하고 교육적으로 소외된 집단으로 한국사회에 적응하기 위한 지원이 필요하고 동화되어야 한다는 것이다. 다문화교육의 대상자는 전체 학생이며 다수자들을 대상으로 하는 교육이 더 중요하다는 인식의 변화가 교사집단에서부터 시작되어야 학습자에 대한 충분한 자료 확보나 교육환경 구성이 이루어질 수 있다. 특히, 도덕교과에서의 교사는 긍정적인 모델로써 자신의 행동을 끊임없이 노출하고 다문화수용성을 보여줌으로써 학습자들로 하여금 다문화적 공동체를 형성하는 기반을 제공해주어야 한다. 그 밖에도 협동학습이나 역할극, 주제 학습 등을 통한 타 교과와의 통합적 다문화교육이나 재량활동의 영역인 인성교육, 한국 문화 정체성 교육, 인권 교육이나 특별활동에 포함된 민주시민 활동 행사활동의 교류 활동 등을 통하여 보다 포괄적인 다문화교육을 학교교육과정에서 시행할 수 있다. 도덕과 교육에서의 다문화교육은 변화하는 사회적 상황에 접합한 인격을 형성하고 학생들로 하여금 갈등의 상황 속에서 보다 긍정적인 판단을 내릴 수 있도록 하는데 도움을 줄 수 있을 것이다. 판단의 바탕이 되는 가치를 습득할 수 있으며 그것을 직접적인 체험을 통하여 습관화시켜 같음 속에서 다름을 인정하는 바람직한 방법을 제시해 줄 수 있다. 문화의 다양성에 대한 접근으로부터 시작하여 앞으로 우리 사회에서 일어날 다양한 문제들을 해결할 수 있도록 도덕과 교육의 다문화교육을 통하여 새로운 방향을 제시하기 위하여 노력하여야 할 것이다.

가치명료화 수업 모형을 활용한 초등학교 도덕과 생명 존중 교육

배진희 광주교육대학교 2010 국내석사

우리 사회에서 인간 생명을 경시하는 풍조는 심각한 수준에 이르고 있다. 인간의 존엄성이 신장되기보다는 물질적 이익이 우선되고 있다. 그러한 연유로 대형 사고와 강력 범죄가 기승을 부리고 있고, 그로 인해 무고한 시민들이 어처구니없이 목숨을 잃고 있다. 우리의 도덕교육계는 인간을 포함한 뭇 생명체들의 가치에 대해 관심을 기울이고 있지만 그 강도는 약한 것으로 보인다. 인간 생명에 대해서는 나름대로 많은 관심을 기울이고 있지만 자연과 환경의 보전에 대해서는 인간중심주의의 관점에서 벗어나지 못한 측면도 있다. 초등학교 현장에서 생명 존중과 관련한 도덕교육이 지속적으로 전개되고 있으나 그 방법의 측면에서 볼 때 학생들의 일방적인 수용을 강조하는 교화 내지 주입에 치우쳐서 개인의 확고한 가치체계를 형성해 주는 데 한계가 있다. 자라나는 학생들에게 여러가지 덕목의 보따리를 제시하여 내면화하도록 강요하기보다는 도덕원리를 적용하여 가치를 판단하고 가치를 선택할 수 있는 도덕적 자율성을 함양하는 것이 초등도덕교육의 방향이 되어야 할 것이다. 본 논문에서는 초등학교 도덕 수업의 과정에 가치명료화 이론을 적용할 수 있는지를 탐색해 보고, 생명존중 의식의 신장을 위한 가치명료화 교수·학습 전략과 방법을 모색하였다. 그 연구 결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 가치명료화 이론은 전통적 접근법 중의 하나인 덕목중심의 방법이 가지고 있는 약점을 보완할 수 있다. 가치명료화 이론은 내용에 중심을 둔 가치교육과는 달리 가치화 과정을 강조함으로써 교화나 주입의 위험으로부터 벗어날 수 있다. 가치명료화 이론에서 볼 때 어떤 한 사람의 가치는 확고부동한 신념이라기보다는 어떤 특정한 환경에서 다듬어진 결과이자 하나의 생활양식이다. 가치명료화 접근법은 학생들의 불분명한 가치 상태를 분명한 상태로 명료화해주는 강점을 지닌다. 래쓰 등에 의하며 가치는 선택하기, 존중하기, 행동하기 세 과정을 거친 후의 산물로 본다. 이 접근법은 가치문제에 대하여 강요하려는 의미가 없다. 특히 대화전략, 쓰기전략, 토의전략 등 그 외에 19가지의 새로운 전략들은 개인의 가치관 형성에 큰 도움을 준다. 가치명료화 이론에서 개인의 가치를 스스로 개발하도록 유도하기 위해 교사의 역할은 중립성이 요구된다. 둘째, 가치명료화 교수학습방법론에 기초한 초등학교 도덕과의 생명존중 교육은 우리 사회에 만연한 생명경시의 문제를 극복하는데 도움을 준다. 초등학교 도덕수업을 통해 생명과 관련된 구체적인 문제를 다루는 것은 생명존중의식을 신장하는데 도움을 준다. 생명은 소중한 가치이다. 우리가 가지는 생명의 권리는 누구에게나 평등하다. 초등학교 도덕 교과서에는 생명존중과 관련된 단원이 부족한 실정이다. 가치명료화 이론은 인간에 대해 보다 많은 관심을 가지고 있는 이론이라는 점에서 생명존중 교육의 방법으로서 적합하다고 할 수 있다. 셋째, 가치명료화 이론을 적용하여 전개되는 초등학교 도덕과 수업모형은 생명존중 의식을 신장하고 안전 불감증, 위험한 행동, 흡연과 폐암, 건강한 몸, 동물과 환경보전에 대한 여러 사회적 문제를 다루는 데 효과적이다. 초등학교 도덕교과서에는 생명존중의 문제와 관련하여 다소 적은 분량을 다루고 있으나 이 접근법을 이용하면 생명체에 대한 무관심을 해소하고 개인의 삶에 대하여 진지하게 생각해 볼 수 있는 기회를 제공해 줄 것으로 생각한다. 넷째, 래쓰 등에 의해 고안된 가치명료화 수업모형은 초등학교 교실에서 적용이 용이하다. 가치명료화 모형은 가치분석 모형과는 달리 구체적인 문제를 중심으로 개인적 가치 선호를 다루기 때문에 추상적, 연역적 사고능력을 요하지는 않는다. 생명 가치를 내포한 시사나 사회문제들을 제시하여 학생들의 흥미와 관심을 이끌어 낼 수 있다. The trend of despise for human life in our society has reached a woeful situation. By putting material gains before the dignity of human being, our society has been increasingly suffering huge accidents and all kinds of crime, and has experienced many absurd occasions in which many innocent citizens lost their lives. Although the indifference and insensibility to the preciousness of life are the very elements that need to be eliminated, they remained as our ethics education has paid little attention to the part. But to protect even the nature and the environment, an active education to have respect for human life needs to be done. The ethics and value education has been done in the school field continuously. But the ethics education that focus on edification and virtue in which students does nothing but to receive the unilateral teaching has its limits in helping the students form their steadfast system of value. Instead of enumerating virtues, the extension of morality which will give students the discretion of good and evil by activating their moral norms is required. Since current ethics education is being called in question by the limitations of educational practice and unethical affairs happening in our society, the pursuit for an alternative to the existing method of education is earnestly being desired. The research aims to review the possibility of applying the education by Values Clarification Theory. It aims to seek teaching models of ethics with the application of an effective teaching strategy for the extension of respect for life as the contents in the education of ethics. The summary of results of teaching models with Values Clarification Theory for the extension of consciousness to have respect for life. First, Values Clarification Theory may surmount the shortcomings of virtue-focused education which is one of the traditional approaches. Unlike contents-focused value education, Values Clarification Theory emphasizes the valuing process. From the view of Values Clarification Theory, the viewpoint of a person is not a steadfast belief, rather a mode of living, that is, a result seasoned in a particular environment. Values clarification approach may be a new strategy for ethics education by which the uncertain value state of the students' can be clarified. According to scholars including Louis Raths, value is thought to be the product of three processes of choosing, cherishing, and acting. This approach makes clear that there is no coercion in the matter of value. Values clarification teaching strategy roughly consists of dialogue strategy, writing strategy, and discussion strategy, which may be subdivided into 19 new strategies. In Values Clarification Theory, the neutrality in the teacher's role is required to induce the individuals to develop their own values for themselves. Second, the research aims to overcome the problem of contempt for life by applying Values Clarification Theory to the contents of education of the respect for life. Life is a precious value, and everybody has the equal right to life. In the ethics textbooks for elementary school, the unit related to the respect for life has been curtailed and treated as minute. As a theory that has a great concern for human, Values Clarification Theory can satisfactorily be utilized as a method of educating the respect for life. Third, the life-related themes used in the research of teaching model to cultivate the consciousness to respect life by applying Values Clarification Theory were the insensitivity to safety matters, dangerous behavior, smoking and lung cancer, the preservation of animal belt, terrorism, healthy body, and the protection of animal and environment. Although the ethics textbooks for elementary school students are dealing little with the issue of the respect for life, the utilization of this approach will hopefully provide us with the occasions to dissolve our indifference to living beings and reflect sincerely on individual lives. Fourth, Values Clarification Theory, a teaching model devised by scholars such as Raths, was something that was readily applicable to classrooms. Fifth, the themes for the classes which is related to the value of life do not have to rely upon textbooks. Rather, the presentation of current events and social phenomena which hint the value of life is encouraged, and in doing so, the incessant efforts by teachers will really be required.

『소학』의 체제와 내용구성에 관한 연구 : 초등학교 도덕 교과서와 비교를 중심으로

나선엽 인천교육대학교 교육대학원 2001 국내석사

본 연구는 조선시대 아동교재로 덕목론적 입장에서 구성된 『소학』의 체제와 내용구성을 논의하고 초등 도덕 교과서와 비교분석을 통해서 초등 도덕과 교육에 활용방안을 모색하고자 한다. 본 연구에서 논의된 내용을 요약하면 다음과 같다. 제II장에서는 『소학』과 제6차 초등 도덕 교과서를 교육적 인간상, 체제, 내용구성, 교수학습의 원리, 교수학습 방법 등의 측면에서 비교하면서 살펴본다. 교육적 인간상으로『소학』에서는 성인(聖人)과 군자(君子)를 제시하고 있다. 초등 도덕과 교육과정에서는 건강한 인간·자주적인 인간·창의적 인간·도덕적인 인간 등을 제시하고 있다. 체제로 『소학』은 내외 2편으로 구성되어, 내편은 「입교」(立敎)·「명륜」(明倫)·「경신」(敬身)·「계고」(稽古)의 네 편으로 , 외편은 「가언」(嘉言)·「선행」(善行)의 두 편으로 되어 있다. 「입교」·「명륜」·「경신」편을 본론으로 하고 「계고」·「가언」·「선행」은 「입교」·「명륜」·「경신」편의 실제를 부연 설명하여 입증하고 있다. 초등 도덕 교과서에서는 초등학교 학생들의 발달상의 특징을 고려하여 개인, 가정·이웃·학교, 사회, 국가·민족생활의 모든 영역을 매 학년에서 다루고 있다. 내용구성에서 『소학』의 「입교」는 교육의 목표, 쇄소응대진퇴(灑掃應對進退)의 삼절(三節), 애친경장융사친우(愛親敬長隆師親友)의 사도(四道), 육덕(六德), 육행(六行) 육예(六藝)의 내용을 습득하는 방법을 다루고 있고 「명륜」은 인간 관계적 생활을 규율하는 덕목으로 친, 의, 별, 서, 신을 구체적으로 다루고 있고 「경신」은 개인의 내면적·외면적 생활을 규율하는 덕목으로 경(敬)을 다루고 있었다. 초등 도덕 교과서는 각 생활 영역별로 5개씩 총 20개의 주요 지도요소를 설정하고 있다. 교수학습의 원리로 『소학』은 습여지장(習與智長)의 원리와 하학이상달(下學而上達)의 원리와 학불렵등(학불렵등)의 원리 등이 있다. 초등 도덕 교과서에서는 아동 도덕성 발달단계의 우선적 고려의 원리와 충분한 인지적 경험의 제공 원리와 즐거운 감정적 경험을 도울 수 있는 풍토조성 원리와 바람직한 본보기 대상의 제공 원리와 실천할 수 있는 활동의 기회제공 원리 등이 있다. 교수학습 방법으로『소학』은 실천학습, 감화학습, 자기학습과 단계학습 등으로 제시하고 있다. 초등 도덕 교과서는 도덕성의 통합적인 지도, 주제별 탐구식 토의 수업과 교재의 재구성과 다양한 학습자료 개발과 교사의 모범, 인성교육과 연계지도 방법을 강조하고 있다. 제III장에서는 『소학』에 근거하여 덕목의 의미를 재음미하고 감화적인 이야기와 실천방안 등을 모색하여 초등 도덕 교육에 활용하는 사례들을 살펴보고 있다. 『소학』은 아동의 도덕적 안목의 성장과 도덕적 실천력의 강화를 함께 고려하고 있는 초등 도덕 교재이다. 즉 학생 스스로의 각성과 깨우침으로 인하여 더 높고 더 깊은 사유와 덕성의 세계로 입문할 수 있도록 도덕적 경험의 세계를 제시하고 있다. 이것을 통하여 학생들로 하여금 건전한 도덕성과 실천 의지를 함양하여 공동체의 조화로운 삶을 살 수 있도록 하고 있다. 그러므로 『小學』은 초등 도덕교육의 출발점이면서 동반자로서 많은 역할을 해 낼 수 있다고 생각한다. This study is to discuss a studying on structure and contents of 『Sohak』as the elementary text of Chosun Age for virtue education. The summary of discussions are as follows. In chapter 2, compared with 『Sohak』and elementary moral text is described educational human being, structure, contents, the principles of teaching and learning and the instructional methods etc. In educational human being, 『Sohak』presents a 'seonghyun' and 'Gunja' as a model of ideal man. Elementary moral text presents a healthy·independent·creative·moral human. In structure , 『Sohak』consists of six chapters : 「Ipkyo」·「Myoungryun」·「Kyoungsin」·「Kyuko」·「Gaeun」·「Seonhaeng」. They are divided into two major sections. : i.e. naipyoun from 1 to 4, waipyoun from 5 to 6. These six chapters constitute coherent virtue educational curriculum which is composed of educational aims-contents-methods. Elementary moral text is dealing with every grade by the life area of individual·home·society·nation. In contents, I focused on the section of 「Ipkyo」·「Myoungryun」·「Kyoungsin」·「Ipkyo」adopts it as the main contents having ways for acquiring the rituals like 'sweeping and sprinkling, learning how to converse with elders', the moral rules like loving parents, respecting elders, esteeming teachers and maintaining good friendship, six-virtues, six-behaviors and six-arts. 「Myoungryun」is dealing with Five virtues such as Chin(between father and son there should be affection), Eui(between sovereign and subject that should be righteousness), Byol(even matrimony has its etiquette), Seo(The younger should give precedence to the elder) and Gyo(Faith should be reign over the relation between friend) etc. 「Kyoungsin」includes the attitude of moral sincerity which always makes oneself to be watchful over himself , that is the moral sectors by regulating individual inner or outer life, such as mental and physical attitude, polite behavior, being dressed properly and table manners. Elementary moral text have 20 items of teaching details by each five at four life areas. The principles of teaching and learning are largely three aspects. Habit gets along with wisdom is the principle of Seubyougizang, starting the concrete facts arrives the metaphysical truth is the principle of Hwahwakisangdal, and learning don't skip over step by step is the principle of Hwakbulyoubdeng. The instructional methods are largely the practice learning, the impression learning, the self-control leaning and the step by step learning. In chapter 3, based on 『Sohak』, I want to apply to elementary moral education by the life area with the meaning of virtues, the admirable sayings and practical methods. 『Sohak』is the text considering the growing of not only moral appreciation but also moral practice, exactly that is efficiently presenting moral education with stating vividly the world of moral experience. Therefore I think that can be performed many roles by the starting point and the companion of elementary moral education.

초등학교 도덕과 교육과정 및 교과서의 다문화 내용 분석

임재한 한국교원대학교 대학원 2011 국내석사

본 연구의 목적은 다문화교육과 관련한 초등학교 도덕과 교육과정 및 교과서의 다문화적 가치와 속성 등의 내용을 분석하는데 있으며 이를 통해 다문화 내용을 포함한 앞으로의 초등학교 도덕 교과서 개선방향에 시사점을 줄 수 있을 것이다. 초등학교 교육과정 상에 여러 교과가 있지만 그 중 도덕과에서 다문화교육이 갖는 의미는 크다. 초등학교 도덕과 교육은 개인의 정체성 형성 및 바람직하고 합리성에 바탕을 둔 의사소통능력을 길러주는데 지대한 영향을 주며 자신과 다른 문화를 바르게 이해하고 수용하는 태도 및 관점을 형성하는데 도움이 되기 때문이다. 수업의 주된 매개체인 도덕 교과서는 도덕과 교육과정이 학교 교육에 반영된 것이다. 초등학교 학생들은 도덕 교과서에 제시된 여러 소재의 글을 비롯하여 삽화, 사진 등의 정지 영상 자료를 통해 다양한 문화에 대한 개념을 형성하고 일정한 태도를 갖게 된다. 그러므로 초등학교 도덕과의 교육과정 및 교과서에 실리는 글과 정지 영상 자료 등의 내용이 다양한 문화를 제대로 반영하고 있는지 확인하는 작업은 중요하다. 다문화교육은 개인의 정체성 형성을 바탕으로 다양한 문화를 이해하고 사람들과의 원만한 관계를 형성하게 하는 교육적 활동이다. 그리고 다문화교육의 목표는 자신의 정체성 형성을 바탕으로 하고 다양한 문화에 대해 이해하며 다른 사람과의 관계 속에서 올바르게 살아갈 수 있는 지식, 가치, 태도의 함양을 통해 지구 공동체의 조화로운 발전에 기여하는 것이라고 하겠다. 이를 토대로 초등학교 도덕과 교육과정 및 교과서의 다문화 내용 분석을 위한 기준 설정을 위해 ‘정체성 형성’, ‘다양한 문화 이해’, ‘다른 사람과의 상호작용’, ‘조화로운 발전’의 네 가지 영역을 제시하였다. 이러한 네 가지 영역을 중심으로 13개의 하위 요소를 추출하였으며 총 35개의 분석 기준을 설정하였다. 본 연구에서는 초등학교 도덕과 교육과정 및 교과서의 다문화 내용 분석을 위해 초등학교 도덕과 교육과정의 경우 다문화 관련 내용이 직접적으로 언급되고 도입된 2007년 개정 교육과정만을 다루었다. 초등학교 도덕 교과서는 제7차 및 2007년 개정 교육과정에 의한 3, 4, 5, 6학년 교과서의 내용과 다문화적 내용이 확실하게 드러나는 ‘다양한 문화 이해’ 영역에 집중한 정지 영상 자료에 대한 빈도 분석을 통해 비교하였다. 다문화 내용 분석 기준을 통해 초등학교 도덕과 교육과정 및 교과서를 분석한 결과 다음과 같은 점을 발견할 수 있었다. 첫째, 다문화교육에 대한 인식의 확산이다. 둘째, 교과서의 다문화 내용 증가이다. 셋째, 다문화 관련 내용이 교과서의 단원으로 나타났다. 이를 통해 지구촌의 조화로운 발전을 위한 정체성 형성, 다양한 문화의 이해, 다른 사람과의 상호작용이 많이 반영되어 있음을 알 수 있다. 그렇지만 다음과 같은 문제점도 도출되었다. 첫째, 다문화 내용과 관련하여 분석 기준에 의해 분석한 결과 반영이 없거나 반영이 미흡한 부분이 나타났다. 둘째, 교과서의 이야기 등장인물이 학생 주변의 다문화 가정 학생들을 제대로 반영하고 있지 못하다. 셋째, 교과서의 정지 영상 자료에 다양한 인종이 자연스럽게 등장하지 못하고 있다. 넷째, 새터민에 대한 용어 사용을 바꿀 필요가 있다. 다섯째, 부모의 국적만으로 한국인이냐 아니냐를 판별하는 것이 무의미하다면 재외 동포에 대한 논의가 필요하다는 점이다. 이와 같은 점을 고려하여 초등학교 도덕과의 개선방향을 도출하면 다음과 같다. 첫째, 어릴수록 문화 상호적 학습의 효과가 높다는 점을 생각할 때 다문화교육이 초등학교 도덕과 교육과정 안에 좀 더 적극적으로 도입되어야 한다. 둘째, 초등학교 도덕과 목표에 다문화 관련 내용을 보완하거나 추가하여야 한다. 셋째, 도덕과 내에서의 다문화 내용에 대한 교과서 보완 및 내용 체계를 정립하고 적용하여야 할 것이다. 최근 다문화 사회로 급속하게 변화하는 상황에서 초등학교 도덕과 교육에서 가장 시급한 것은 학생들에게 다양한 문화에 대한 올바른 인식과 수용의 태도를 길러 주는 것이 된다. 단일 민족이라는 인식을 바탕으로 자민족 중심주의로 다른 문화에 대해 우리 사회로의 동화만을 강조한다면 다양한 문화가 공존하는 현실 속에서 올바르게 살아갈 수 없음을 깨닫게 해야 할 것이다. 초등학교에서 이러한 중요한 역할을 담당할 교과는 도덕과이다. 그러므로 초등학교 도덕과는 다문화 시대의 마중물이 되어야 할 것이다.

초등학교 교사들의 인식조사를 통한 국제이해교육 활성화 방안 연구 : 초등 도덕교육 관련내용을 중심으로

손선경 경인교육대학교 교육대학원 2008 국내석사

본 연구는 초등학교 교사들의 국제이해교육에 대한 인식과 실행 수준을 교사들의 성별, 교직경력, 관심교과, 외국과 외국인의 존재 인식 시기, 외국여행경험에 따라 분석하였다. 또한 이러한 변인을 통해 실제 국제 이해교육의 실행에 미치는 영향을 분석하고, 보다 효율적인 국제이해교육을 실시하기 위한 기초 자료를 얻고자 하였으며, 도덕과를 중심으로 그 활성화 방안을 연구하고자 하는데 그 목적을 두었다. 연구 방법은 질문지를 통한 양적 연구이며, 국제이해교육의 4영역 점수를 종속변인으로 두어 초등 교사의 국제이해교육에 관한 인식 정도와 실행 수준 및 도덕과의 관련 운영 정도 교수 학습 실태를 설문조사를 실시하고 분석하였다. 또한 이를 위해 선행 연구 문헌과 관련 서적을 중심으로 국제이해교육의 개념과 철학, 국제이해교육의 내용, 우리나라의 국제이해교육, 도덕과 교육과 국제이해교육에 관해 설명하였으며 초등학교 국제이해교육의 실시상의 문제점과 개선방안, 도덕과 국제 이해교육의 방향 등 보다 효율적인 국제이해교육의 발전방향을 제시하였다. 이상의 연구 결과에 따라 얻은 본 연구의 결론은 다음과 같다. 첫째, 국제이해교육에 대한 교사들의 관심과 필요성에 대한 인식은 교사의 성별에 따라서는 의미 있는 차이를 보이지 않았으나 교직 경력, 외국과 외국인의 존재 인식 시기, 외국여행 경험에 따라서는 통계적으로 유의미한 차이를 보였다. 둘째 교사들의 국제이해교육 각 영역에 대한 이해 및 인식은 관심교과, 외국과 외국인의 존재 인식 시기 따라서는 의미 있는 차이를 보였다. 셋째, 국제이해교육의 실행수준은 외국여행 경험이 많은 교사일수록 실행수준이 높은 것으로 나타났다. 또한 관심교과에 따른 실행수준에서는 도덕과 관심교사가 국제이해교육 실행수준이 가장 높은 수준을 보여주고 있었다. 또한 외국여행, 연수 경험이 많은 교사일수록, 외국과 외국인의 존재 인식 시기가 빠른 교사일수록 교육현장에서 그 실행수준이 높게 나타났다. 넷째, 다른 영역 부분과는 달리 도덕과의 관련성 파악 및 내용이해 부분은 젊은 교사보다는 교사로서 어느 정도의 경력이 있는 10-20년 사이의 교사들이 훨씬 더 잘 이해하고 있다는 것을 알 수 있었다. 다섯째, 많은 교사들이 국제이해교육 실시상의 문제점에 대해 지적하고 있었고 그 해결 방안에 관한 높은 관심을 나타내었다. 이밖에 문항 항목을 독립 변인으로 한 교사들의 네 영역 인식 조사 내용을 분석한 결과를 토대로 다음과 같은 몇 가지 제언을 하고자 한다. 첫째, 국제이해교육이 탈교과적이고 범교과적인 교육활동으로 체계적인 틀을 가질 수 없다면 정규 교과인 도덕과안에서라도 국제이해교육 내용에 대한 단원의 선정, 수업 방법의 개발, 수업자료 수집·개발 등 좀 더 체계적인 교육내용 체재를 갖추어야 할 필요성이 있을 것이다. 둘째, 초등 도덕과를 통하여 국제이해교육을 발전시키기 위해서는 내용이 특정 영역에 편중되어서는 안되며 국제기구 및 세계체제, 문화 간 이해, 인권, 평화, 환경 주제들을 우리나라 상황에 맞게 재구성해야한다. 셋째, 교사들의 국제이해교육에 대한 국내외 연수 및 해외 방문 기회를 좀 더 확대 및 활성화할 필요가 있으며 국가 교육적 차원에서 실제적이고 알차게 계획된 교사 외국 연수 프로그램이 만들어 져야 큰 효과를 거둘 수 있을 것이다. 넷째, 국가적 차원에서 국제이해교육이 학교 현장에서 쉽게 접목될 수 있도록 자료의 개발 보급이 이루어져야하며 국제이해교육과 관련된 주제들에 대해 다양한 교수·학습 방법을 적용할 수 있는 체계적인 교육 프로그램과 자료의 개발을 서둘러야 한다. 멀티미디어 및 인터넷을 활용한 시청각 자료의 개발 등 다양한 교육 자료와 프로그램들을 개발하여 폭넓은 간접 경험의 기회를 갖게 함으로써 그 교육적 효과를 높일 수 있도록 해야 한다. 다섯째, 교사들의 경력에 맞는 특성을 살린 교사 연수 프로그램을 만들어 실시한다면 큰 효과를 거둘 수 있으리라 생각된다. The study analyzes elementary school teachers' perception on Education for International Understanding and their level of its implementation according to their sex, teaching experience, interested subject, period in which they perceived the existence of foreign countries and foreigners, and travel experience to foreign countries, so that The study examines how these variables affect actual implementation of Education for International Understanding; and the study seeks to derive basic materials for implementing more effective Education for International Understanding, and seeks to research on its revitalization measures focusing on values education. Method of research is quantitative research through questionnaires, and The study designated scores of 4 fields in Education for International Understanding as dependent variables and distributed questionnaires to analyze elementary school teachers' perception level about Education for International Understanding, their implementation level, administering related to values education subject, and teachers' learning. Further, to do this, The study explained concepts, philosophy and contents of Education for International Understanding, our country's Education for International Understanding, and relation of values education subject with Education for International Understanding focusing on previous research studies and related literature, and The study suggested more effective improvement measures for Education for International Understanding such as problems and improvement measures in implementation of elementary school's Education for International Understanding and directions for values education subject's Education for International Understanding. From the abovementioned research results, the conclusions are as follows. First, perceptions on teachers' concern and necessity of Education for International Understanding didn't differ between teachers' sexes, but showed significant statistical difference according to teaching experience, period in which they perceived the existence of foreign countries and foreigners, and travel experience to foreign countries. Second, teachers' understanding and perception on each field of Education for International Understanding showed significant difference according to their interested subject and period in which they perceived the existence of foreign countries and foreigners. Third, level of implementation of Education for International Understanding was higher for teachers with more travel experience to foreign countries. Moreover, for level of implementation according to interested subject, teachers interested in values education subject showed the highest level of implementation of Education for International Understanding. Further, as teachers have more experience in foreign travel and study/train-abroad, and as teachers perceive existence of foreign countries and foreigners earlier, its level of implementation showed higher in actual educational site. Fourth, unlike other fields, on grasping relatedness with values education subject and understanding its contents, teachers with considerable teaching experience such as 10~20 years, rather than younger teachers, better understood them. Fifth, many teachers pointed out problems in implementation of Education for International Understanding and showed high interest on measures to solve them. The study seeks to suggest couple of statements below based on The study's analysis of the results of teachers' perceptions on 4 fields when question categories were designated as independent variables. First, if Education for International Understanding can't have systematic framework as transcendent and pan-academic educational activities, there is a need for developing more systematic educational contents such as selection of chapter for Education for International Understanding, development of teaching method, and collection and development of lesson materials in values education subject, a regular subject. Second, in order to advance Education for International Understanding through elementary school's values education subject, the contents must not lean upon certain fields, but must reorganize topics of international organization, world order, inter-cultural understanding, human rights, peace and environment depending on our country's circumstance. Third, there is a need to expand and revitalize teachers' opportunities for domestic and foreign trainings and visitations to foreign countries on Education for International Understanding, and only when there would be teachers' training program abroad that is practical and substantively planned by governmental educational efforts, can there be huge effects. Fourth, in order for governmental efforts of Education for International Understanding to be easily grafted to school site, development and supply of materials must be carried out, and development of systematic educational program and materials which allow for teachers to apply various teaching and studying methods on topics related to Education for International Understanding must be carried out fast. One must develop various educational materials and programs, such as development of audio-visual materials that use multimedia and internet, in order that opportunities for expansive indirect experiences can be rendered which in turn would increase their educational effects. Fifth, if one would develop and implement teacher training program that would make the best use of teachers' experience, it would reap huge effects.

초등도덕과에서의 동물윤리교육 방향 탐색

우소정 한국교원대학교 2019 국내석사

본 논문의 목적은 현재 초등도덕교육에서 다루어지고 있는 동물윤리의 내용을 검토하고 동물윤리교육의 올바른 방향을 탐색함으로써 초등도덕교육에서 동물윤리의 가치를 확인하는 데 있다. 우리는 자연 세계와 상호 작용하면서 살아간다. 그 중에서 동물만큼 인간과 가까우면서도 상호적인 존재도 없을 것이다. 그러나 현대사회에서 동물은 생명으로서의 가치를 잃어버리고 인간의 이익을 위한 수단으로 간주된다. 사람들은 매일 곳곳에서 마주하는 음식과 제품을 통해 동물을 접하면서도 언제 어디에서 동물을 만나며 그들을 어떻게 대하고 있는지에 대해 깊이 생각하지 않는다. 도덕교육의 목적이 훌륭한 인간을 기르는 것에 있다면 동물에 대한 비인도적 처우를 묵인하는 것은 인간의 도덕적 품성에 비추어 바람직한 일이라 할 수 없다. 현재 인간이 동물과 관계 맺고 있는 방식에 대해 반성하고 동물의 고통에 공감하며 그들을 생명을 가진 존재로 존중하려 노력하는 과정은, 나 자신과 동물을 한 부분으로 하는 세계를 성찰하는 계기로 삼을 수 있다는 점에서 도덕교육적인 의미가 있다. 그러나 현재 초등학교에서 다루어지고 있는 동물윤리는 여러 측면에서 보완이 필요해 보였다. 인간과 동물의 관계를 성찰하고 동물에 대한 윤리적인 처우를 고민하는 일은 동물윤리를 통해 우선적으로 논의되어야 하는 문제임에 비해 그 분량이나 내용면에서 충분히 다루어지지 못하였다. 또한 초등학교 도덕교육에서 동물윤리의 근거가 되는 생태주의가 아이들의 인지적・도덕적 발달 수준에서 이해될 수 있는지, 그 이해를 바탕으로 실제 자신의 삶 속에서 실천할 수 있는지 타당성에 대한 재검토가 이루어져야 할 것으로 보였다. 이러한 담론을 바탕으로 초등도덕과에서 동물윤리교육의 대안적 이론으로 노턴의 약한 인간중심주의를 제안하였다. 약한 인간중심주의는 자연이 도구적 가치 외에도 인간의 정신을 고양시켜주는 다원적 가치를 지니고 있다고 설명한다. 이러한 의미에서 자연이 갖는 변환가치는 내재적 가치의 기반 없이도 ‘약한 인간중심주의’를 정당화하는 역할을 할 수 있다. 이는 동물윤리를 초등도덕교육의 측면으로 다루는 것에도 비교적 거부감 없이 적용될 수 있다. 비록 여러 가지 난점이 존재하지만 이는 동물의 가치에 대해 독단적이지 않으면서도 형이상학적 설명의 부담이 적은 대답을 제공할 수 있을 것이다. 또한 실천과 관련해서도 상당한 효력을 발휘할 수 있다는 점에서 초등도덕교육에서 동물윤리 내용의 근거로서 타당하다 할 것이다. 약한 인간중심주의를 토대한 동물윤리는 타자에 대한 공감과 배려, 존중 등의 덕을 함양하는 계기로서 인간을 형성하는데 기여할 수 있다는 점에서 도덕교육적 가치를 갖는다고 할 수 있을 것이다.