스피노자 윤리학의 도덕교육학적 해석

박준식 한국교원대학교 대학원 2019 국내박사

The purpose of this thesis is to re-examine Spinoza’s ethics in terms of moral development and moral education. Spinoza’s ethics has pointed out by Kohlberg as exemplifying the new phase of development most completely that cannot be defined in moral stage 6 after being discovered at the end of his moral development inquiry. Kohlberg named the new phase of development as seventh stage, which indicates the possibility as a final phase to be directed in moral development and moral education. This possibility of seventh stage evokes academic interest and curiosity in Spinoza’s ethics. In particular, Spinoza’s ethics is likely to shed light on studies on moral development and education in that he shows human’s ideal state and the process of reaching it through ethical inquiry. According to Spinoza, human beings are inherently cosmic beings as a mode of God, but they do not realize who they are. However, human beings try to return to their inherent perfect being even when they forget their true selves. The reason for this is that human beings have the ‘intuitive knowledge’[scientia intuitiva] and conatus under the aspect of eternity. Intuitive knowledge is cognition of eternity that acts on human cognition under the aspect of time. Intuitive knowledge is an inseparable cognition from the conatus, which is why humans seek to move toward a more complete cognition under the aspect of time. There is no separation of ‘Knowledge and Morality’ or ‘Is and Ought’ in human as a cosmic being, and development of knowledge means the moral development. The seventh stage, which Kohlberg discovered in the latter part of his academic career, is where the experience of ‘the union of the mind with all of nature’ is achieved. He thought that the essence of this stage was in a cosmic perspective distinct from a human perspective. Although the cosmic perspective is a new phase of development, it has not been a subject of interest in conventional discussions on moral development and education. However, the cosmic perspective is worthy of notice in the interest of the final phase of moral development, which is the intuitive knowledge in light of Spinoza’s ethics. Intuitive knowledge is the highest knowledge human can achieve, the standard that evaluates the degree of knowledge that a human reaches under the aspect of time. In Spinoza’s view, which does not separate knowledge and morality, intuitive knowledge as the final stage of knowledge development is also the final phase of moral development. The cosmic perspective is the ideal state to be pursued in moral development and moral education in that it corresponds to this intuitive knowledge. From Spinoza’s point of view, the realization of cosmic perspectives takes place through a series of processes, which can be explained by the three-stage theory of knowledge. According to the three-stage theory of knowledge, the intuitive knowledge, the third kind of knowledge, is developed sequentially through imagination[imaginatio], the first kind of knowledge, and reason[ratio], the second kind of knowledge. The development of second kind of knowledge is based on the first kind of knowledge, and the development of third kind of knowledge depends on the second kind of knowledge. Of course, the development of the second kind of knowledge is possible because the third kind of knowledge logically precedes it. The third kind of knowledge is the knowledge that descends from the cause God to the effect mode, while the second kind of knowledge is the knowledge that ascends from ‘the ideas of effect’(the ideas of affections of ​​body) to ‘the idea of cause’(idea of God). The human mind becomes conscious of conatus through the ideas of affection of the body. The conatus accompanied by the consciousness is the desire[cupiditas]. Human beings whose essence is desire tend to seek pleasure[laetitia] and avoid pain[tristitia]. The highest pleasure for human is the third kind of knowledge, in which desire is the driving force of moral development. Spinoza’s ethics can also be interpreted as a moral education theory in that it explains what efforts should be made for moral development. From Spinoza’s point of view, the possibility of education is open, although the teacher cannot directly tell the student the final phase of moral development through words and writings. The perception through language is imaginative, but teachers can lay the foundations to develop into the second kind of knowledge which can further stimulate and promote the cosmic perspective by teaching students knowledge in a manner consistent with the order of the intellect. The cosmic perspective is not a knowledge that can be explicitly given, regardless of the practice of such moral education, but is confirmed and established through practice of moral education. Moral education should be aimed at cosmic perspective, which is the final stage of moral development. The process of moral education pursuing it is the process of self-understanding in that cosmic perspective is the knowledge corresponding to the intuitive knowledge, the essence of mind. As we can see from the fact that intuitive knowledge is defined as the second birth, humans are born again through self-understanding. Moral education for the purpose of self-understanding is not merely a change that is limited to recognition but a process in which the whole change of human takes place. Spinoza’s ethics is a theory of moral development and moral education that explains the whole change of human. 본 논문의 목적은 스피노자의 윤리학을 도덕발달과 도덕교육의 관점에서 재조명하는 데에 있다. 스피노자의 윤리학은 콜버그가 자신의 학문적 여정의 막바지에 6단계로는 규정할 수 없는 새로운 발달의 국면을 인식한 후 그것을 가장 완벽하게 예시하는 것으로 지목한 것이다. 콜버그는 그 새로운 발달의 국면을 7단계로 명명하는데, 그것은 도덕발달과 도덕교육에서 지향해야 할 발달의 최종 국면으로서의 가능성을 시사한다. 7단계의 이러한 가능성은 스피노자의 윤리학에 대한 학문적 관심과 호기심을 불러일으킨다. 특히, 스피노자는 윤리학적 논의를 통해 인간의 이상적 상태와 그 상태에 도달하는 과정에 대한 설명을 보여준다는 점에서 그의 윤리학은 도덕발달과 도덕교육에 관한 논의에 빛을 던져줄 가능성이 있다. 스피노자에 의하면, 인간은 신의 양태로서 본래 우주적 존재이지만 자신의 본 모습을 자각하지 못한 채 살아간다. 그러나 인간은 자신의 본 모습을 망각한 상태에서도 그 본래의 자기 자신으로 되돌아가려 하는 존재이다. 인간이 시간 계열상에서 본래의 자기 자신에게로 되돌아가려 하는 것은 영원의 차원에서 직관지로서의 인식과 코나투스를 본질로 하는 우주적 존재이기 때문이다. 직관지는 신의 관념에 기초한 신적인 인식으로서, 신적인 역량인 코나투스와 분리 불가능한 인식이다. 인간은 이러한 신적인 인식이 영원으로서 자신에게 작용하고 있는 까닭에 시간 계열상에서 더욱더 완전한 인식으로 나아가려 한다. 인간의 우주적 존재로의 복귀는 인식의 발달에 의해 가능하며, 이러한 인식의 발달은 곧 도덕의 발달을 의미한다. 콜버그가 자신의 학문적 생애 후기에 인식한 7단계는 인간적 조망과는 구별되는 우주적 조망을 본질로 하는 단계이다. 우주적 조망은 스피노자의 윤리학에 비추어 볼 때 인간이 도달해야 할 최고의 인식인 직관지에 해당하는 만큼, 도덕발달의 최종 국면을 명확히 하고자 하는 관심에서 충분히 주목해 볼 만한 가치가 있는 것이다. 우선, 직관지는 사물의 본질에 대한 인식이라는 점에서 인간이 시간 계열에서 도달해야 하는 지식(인식) 또는 도덕의 표준이라고 할 수 있다. 또한, 직관지는 인식의 표준이라는 점에서, 그것에 도달은 인간이 본래의 자기 자신을 있는 그대로 인식하게 되는 것을 의미하는 것이기도 하다. 이렇게 보면, 인간의 우주적 존재로의 복귀는 우주적 조망을 하게 된다는 것과 다르지 않으며, 이 점에서 우주적 조망은 도덕발달과 도덕교육에서 지향해야 할 이상적 경지라고 할 수 있다. 인간의 우주적 조망으로의 발달은 일련의 과정을 거쳐 이루어지며, 그 발달의 과정은 이른바 인식의 3단계설에 의해 설명될 수 있다. 인식의 3단계설에 의하면, 3종지인 직관지로의 발달은 1종지인 상상지, 2종지인 이성지의 단계를 순차적으로 거침으로써 이루어진다. 2종지의 발달은 1종지를 토대로 하며, 3종지의 발달은 2종지에 의존한다. 물론, 2종지의 발달은 3종지가 그것에 논리적으로 선행해 존재하는 것이기 때문에 가능한 것이다. 말하자면, 3종지는 원인인 신으로부터 결과인 양태로 나아가는 영원으로서의 인식이며, 2종지는 그 결과로서의 관념―즉, 신체 변용의 관념―을 토대로 원인인 신에게로 거슬러 올라가는 현실적 인식이다. 인간은 그 결과로서의 신체 변용의 관념을 통해 자신의 본질인 코나투스를 의식하게 된다. 인간에게 의식되는 코나투스는 쿠피디타스, 즉 욕망이다. 욕망을 본질로 하는 인간은 기쁨을 추구하고 슬픔을 회피하려 한다. 이러한 존재로서의 인간은 3종지로의 발달로 최고의 기쁨과 만족을 느낀다는 점에서, 그 최고의 만족을 추구하도록 인간을 이끄는 힘인 욕망은 도덕발달의 추진력이다. 스피노자의 윤리학은 도덕발달을 설명할 뿐만 아니라 그 발달을 위해 무슨 노력을 어떻게 기울여야 하는지를 해명하는 데에도 도움을 준다는 점에서 도덕교육이론으로 해석될 수 있다. 스피노자의 관점에서 보면, 교사가 말과 글을 통해 도덕발달의 최종 국면인 우주적 조망을 학생에게 직접 일러줄 수는 없지만 그럼에도 교육의 가능성은 열려 있다. 교사는 지성의 질서에 일치하는 방식으로 학생이 상상하도록 지식을 가르침으로써 2종지로의 발달의 토대를 마련할 수 있다. 그리고 학생들의 도덕적 사고를 자극함으로써 그들이 발달의 최종 국면인 우주적 조망을 향해 나아가도록 촉진할 수 있다. 도덕발달의 이상적 경지인 우주적 조망은 이러한 도덕교육의 실천과 무관하게 또는 실천 이전에 명시적으로 주어질 수 있는 것이 아니라, 도덕교육의 실천을 통해 그 존재가 확인되고 정립되는 것이다. 도덕교육의 목적인 우주적 조망은 직관지에 해당하는 인식이며, 그 직관지는 영원으로서의 마음의 본체라는 점에서, 그것을 추구하는 도덕교육의 과정은 다름 아닌 자기 이해의 과정이라고 할 수 있다. 스피노자가 직관지로의 발달―즉, 자연 또는 신과의 합일―을 제 2의 출생으로 규정하고 있다는 점에서 알 수 있듯이, 인간은 자기 이해의 과정을 통해 새로운 존재로 다시 태어난다. 이 점에서 자기 이해를 목적으로 하는 도덕교육의 실천과정은 단지 인식에 국한된 변화가 아니라 인간의 전존재적 변화가 일어나는 과정이라고 할 수 있다. 스피노자의 윤리학은 인간의 전존재적 변화를 설명하는 도덕발달과 도덕교육의 이론이다.

하버마스 담론윤리에 기반한 다시점(多視點) 내러티브의 도덕교육적 의의

강수정 한국교원대학교 대학원 2016 국내석사

본 논문의 목적은 내러티브 방식이 도덕교육에 주는 시사점과 그 필요성에 대해 동의하는 입장에서, 내러티브적 방법의 내용과 한계를 분석하고 발전적으로 재구성하고자 함이다. 이를 위해 다시점(多視點) 내러티브를 구상하였고, 하버마스(J. Habermas)의 담론윤리학을 바탕으로 다시점 내러티브의 소통구조를 체계화하였다. 내러티브는 이야기이다. 이야기는 친숙한 것을 전수하는 역할을 하기도 하고, 친숙한 것을 무너뜨리는 역할도 한다. 내러티브적 사고양식을 새로운 교육의 패러다임으로 제시한 브루너는 내러티브의 이러한 변증법적 역할에 주목한다. 내러티브가 개인에 있어 자율과 관여, 사회에 있어 유지와 변혁이라는 변증법적 역할을 함으로써 개인의 정체성의 형성과 사회의 발전에 기여한다는 것이다. 그러나 현재 도덕교육에서는 개인의 정체성 형성에 영향을 주는 자아-구성적 내러티브에만 주목함으로써 내러티브 교육의 역할을 축소시키는 결과를 빚고 있다. 자아-구성적 내러티브에만 치우칠 경우 주관적 인식틀의 한계로 인하여 자아 중심적 편향성, 고정관념의 구속, 기억의 왜곡현상에 빠질 수 있다. 이를 극복하기 방안으로 자신의 내러티브와 타인의 내러티브를 동시에 고려하는 다시점 내러티브를 제안하였다. 다시점 내러티브는 어떠한 사건이나 상황에 대해 관련된 모든 사람의 이야기를 그들의 존재지평에서 들어보고, 전개된 여러 인물들의 이야기들에 내재한 부분적 타당성을 찾아보고, 이를 종합하여 보편적 타당성에로 나아가는 교육방식이다. 다시점 내러티브는 입체적으로 사태나 상황을 조망할 수 있는 장점을 지니고 있으나, 한편으로는 상대주의나 회의주의에 빠질 위험도 있다. 이러한 문제점을 보완하기 위해 하버마스의 담론윤리에 기초하여 이론적 정초를 시도하였다. 하버마스는 보편화원칙을 제시하면서 1인칭 당사자들의 이야기를 들어보아야 함을 강조하고, 나-너의 관점과 관찰자 관점이 교환 가능하며, 상호주관적인 논의를 통해 보편적 합의에 이를 수 있다고 주장한다. 또한 하버마스의 담론윤리는 내러티브와 공동으로 전제하는 바가 있다. 해석학적 이해를 바탕으로 하고 대화와 담론적 교섭이라는 과정을 통해 해방과 변혁의 토대로 작용한다는 점이 그것이다. 다시점 내러티브는 브루너의 자아-구성적 내러티브와 문화적 내러티브를 하버마스의 담론윤리라는 그릇에 담음으로써 내용적으로 풍성하면서도 형식적으로 보편적인 절차를 제공할 수 있는 교육방식을 지향한다. 다시점 내러티브는 크게 두 가지 방향으로 구성될 수 있다. 첫째는 글이나 영상매체에서 전달되는 이야기를 재구성해보는 것이다. 주인공의 입장에서 서술된 기존의 이야기를 등장하는 다른 인물들의 입장에서 각기 재구성해 보는 것이다. 예컨대 ‘잭과 콩나무’를 잭, 거인, 거인의 아내, 잭의 어머니 이들 각자의 시점에서 이야기를 재구성해보는 것이다. 두 번째 방식은 사회적 쟁점에 대해 관련된 모든 사람들의 입장에서 이야기를 전개해 보는 것이다. 당사자들의 1인칭 시점에서의 자아-구성적 내러티브를 전개한 후 이에 대해 2인칭과 3인칭의 시점에서 논의를 진행하는 것이다. 다시점 내러티브 교육을 통해 기대하는 바는 크게 세 가지이다. 첫 번째는 누구나 자신의 삶에서 주인공임을 인정하는 것이다. 나를 제외한 타자를 대상화하지 않고, 그를 하나의 주체로서 인정하는 것이다. 나의 고유성이 중요하듯 그의 고유성도 중요함을 인정하는 것이다. 두 번째는 각자의 고유성을 존중하되 우리가 살아가는 사회에서 상호주관적인 타당성이 있음을 인정하는 것이다. 인간은 각자가 고유성을 지닌 개성 있는 존재이지만 한편으로는 생활세계에서 공유하는 타당성이 있으며, 이러한 기반위에서 사회가 존속되고 있음을 시인하는 것이다. 세 번째는 우리가 접하는 사회적 현상 안에는 다양한 목소리들이 담겨있음을 인정하는 것이다. 그 목소리들이 억압되거나 강제된 힘에 묻히지 않고 각자의 소리를 내고, 그 소리를 들어줄 수 있는 귀를 갖게 되는 데 다시점 내러티브가 일조하는 것이다.

피터 싱어 동물해방론의 도덕교육적 의미

김대현 한국교원대학교 대학원 2014 국내석사

본 논문은 실천철학자 ‘피터 싱어’의 『동물해방』의 도덕교육적 의미를 분석하는 것이 핵심 주제이다. 따라서 본 연구는 단순한 동물보호를 위한 논의가 아니다. 싱어는 『동물해방』에서 다음과 같은 윤리적 논의를 전개해간다. 첫째, 『동물해방』은 공장식 농장과 동물실험에서 비롯되는 동물착취의 모습을 고발한다. 왜냐하면 동물을 착취하는 형태의 산업구조는 모두 동물을 도덕적 고려의 범위에 포함시키지 않기 때문이다. 둘째, 싱어는 동물을 도덕적 고려의 범위로 포함시키기 위하여 인간과 동물의 공통점에 주목한다. 그는 인간과 동물의 공통점을 ‘쾌고 감수능력’으로 주장한다. 셋째, 동물을 도덕적 범위로 포함시킨다는 의미는 상호간의 이익을 공평하게 여긴다는 뜻이다. 싱어는 이를 ‘이익 평등고려의 원리’라고 정의한다. 따라서 인간이 동물의 이익을 차별하는 태도를 ‘종차별주의’라고 비판한다. 넷째, 싱어는 종차별주의를 극복하기 위해서 소비자의 실천적 책임을 강조한다. 그리고 가급적 육류중심의 식생활을 채식으로 전환할 것을 요청한다. 이와 같이 싱어의 주장은 단순한 생명윤리의 영역을 넘어 환경생태윤리의 범위로 확장되는 포괄적인 논의주제라고 할 수 있다.

레비나스(Emmanuel Levinas) ‘윤리적 주체성’의 도덕교육적 함의

김한솔 한국교원대학교 대학원 2023 국내석사

본 논문의 목적은 레비나스의 ‘윤리적 주체성’개념에 대한 이해를 통해 도덕적 주체로서의 자아가 어떤 존재이며, 그런 존재를 기르기 위한 교육이 어떤 조건을 갖추어야 하는지를 밝히는 데 있다. 레비나스에 따르면 윤리적 주체성은 주체가 자기중심적 욕구 실현으로 이어지는 자신의 자유에 수치를 느끼고, 자유를 타자를 위한 책임으로 수립할 때 형성된다. 레비나스의 ‘윤리적 주체성’개념은 결코 포획될 수 없는 타자성을 전제한 윤리적 관계와 이러한 관계 속에서 이행되는 주체의 책임에 관한 고찰을 담고 있다는 점에서 도덕교육에 유의미한 시사를 제공한다. 인간성이 말살되는 전쟁의 폭력에 관한 문제의식을 지닌 레비나스 윤리학은 주체 수립의 근거를 ‘이성’에서 찾는 서양철학 전반의 한계를 지적하며, 이에 대해 ‘타자를 주체의 인식으로 포획하여, 동일자로 환원해버리는 전체성의 횡포’로 설명한다. 나아가, 그는 인간 삶의 본래적이고 원초적인 ‘향유’에서 주체 수립의 근거를 발견하며, 이를 통해 인간은 결코 홀로 존재할 수 없음을 보임과 동시에, 결코 전체 속으로 포획될 수 없는 고유한 내면성을 지닌 존재임을 강조한다. 향유 속에서 발견되는 인간의 욕망, 특히, ‘전적으로 다른’ 타자를 향한 ‘형이상학적 욕망’은 타자의 타자성을 존중하는 윤리적 관계를 가능케 한다. 즉, 형이상학적 욕망의 주체가 타자의 얼굴을 마주하고, 그의 목소리에 귀를 기울이며 응답할 때, 윤리적 주체성의 형성이 이루어진다. 타자와 대면하는 대화 속에서 주체의 응답이 곧 타자를 위한 책임으로 이어진다는 레비나스 윤리학은 타자를 존중하고 그와 바람직한 관계를 형성할 수 있는 도덕적 주체로서의 자아를 기르고자 하는 도덕교육에 시사하는 바가 크다. 먼저, 도덕교육의 목적으로서 윤리적 주체를 지향하는 일은 ‘어째서 나의 자유를 타자를 위한 책임으로서 실현해야 하는가’에 관한 깊이 있는 성찰의 기회를 제공한다. 윤리적 주체를 향한 지향이 쉽게 망각될 수 있는 학생들의 ‘형이상학적 욕망’을 일깨우고, 타자의 타자성을 올곧게 대면할 수 있는 주체성의 형성으로 이어지기 때문이다. 더불어, 도덕과 수업에서 질문과 응답으로 이루어지는 대화는 윤리적 주체성의 형성을 도모한다. 도덕적 물음에 대한 학생 주체의 ‘응답’이 타자에게 무관심하지 않음을, 그에게 응답할 수 있는 ‘나’라는 주체가 여기 있음을 보이는 ‘책임’으로 이어지기 때문이다.

미쉘 푸코(M. Foucault)의 주체화 이론 연구

손병기 한국교원대 교육대학원 2017 국내석사

본 연구는 미셸 푸코(M. Foucault)의 주체화(主體化) 이론의 특징을 고찰하고, 그의 주체화 이론이 현재의 윤리교육에 대해 지니는 윤리교육적 의의를 도출하는 것에 목적이 있다. ‘윤리적 인간의 양성’은 윤리교육이 지향하는 본질적 목표라고 할 수 있다. 일반적으로 윤리적 인간은 ‘윤리적 가치와의 적절한 관계 속에서 이를 인식하는 인지적 능력, 타인을 배려하고 공감하는 정의적 능력, 그리고 윤리적 가치를 자신의 행동 의지에 따라 윤리적 실천으로 승화시키는 행동적 능력이 조화를 이룬 존재’로 상정된다. 또한 윤리적 인간은 ‘자기 자신’을 윤리적 행위의 주체로 완성시킨 인간을 뜻하기도 한다. 이 때 ‘자기 자신’이라는 존재는 자신의 윤리적 완성과 더불어 타인과 더불어 사는 윤리적 실천까지도 행할 수 있는 능력을 지닌 주체(主體)이다. 따라서 이러한 윤리적 주체로서의 인간을 길러내는 것이 윤리교육의 본질적 목표임을 감안한다면 인간이 윤리적 존재로 완성되는 주체화 과정에 대한 연구는 윤리교육학의 측면에서 중요한 의의를 지닌다고 볼 수 있다. 이에 본 연구는 미셸 푸코의 주체화 이론에 대한 내용을 고찰함으로서 위 문제에 대한 유의미한 답을 도출해보고자 하였다. 미셸 푸코는 권력(pouvoir)과 지식(savoir) 개념의 의미와 특징을 치밀하게 분석한 후 인간이 권력 관계에 갇혀 있으며, 이러한 권력 관계가 인간의 주체화 과정에서 중요한 역할을 하고 있음을 밝혀내었다. 또한 그는 지식을 권력의 의도가 반영된 것으로 보아, 지식이 권력관계와 독립적으로 존재하는 것이 아니라 권력과의 밀접한 관계 아래에서 권력의 의도에 의해 활용되는 것이라고 보았다. 그래서 그는 이러한 권력과 지식 개념의 속성에 근거하여 주체화를 ‘능동-주체화(auto-subjectivation)’와 ‘타동-주체화(trans-subjectivation)’의 두 가지 의미로 구분하고, 서양 중세 시기 이후의 인간이 그 시기에 따라 모습은 다르지만 ‘타동-주체화’의 형식에 의해 일률적으로 주체화되어 왔다는 것을 밝혀낸다. 또한 푸코는 중세 기독교 시기 이후의 인간이 ‘타동-주체화’라는 보편적이고 일률적인 방식에 의해 주체화된 것에 의문을 품고, 인간이 고대 그리스․헬레니즘 시기의 윤리적 실천을 탐구함으로서 인간이 능동-주체화의 방식을 통해 주체로서 형성되는 과정을 밝혀낸다. 푸코는 고대 그리스․헬레니즘 시기의 윤리적 실천인 ‘자기 배려(epimeleia heautou)’를 통해 당시의 사람들이 윤리적 가치와의 관계 맺었음을 설명한다. 그리고 그는 타인에 의한 권력 작용에 대해 ‘인간이 저항하는 방식’ 또는 ‘자신의 내부에서 추동된 자기 자신에 대한 지배력이 확립된 상태’로서 자유의 의미를 설명하고, 자기 배려가 바로 이러한 자유의 실현을 위해 실천되었음을 강조한다. 또한 그는 이 시기의 윤리적 실천이 자기 자신에 의해 활용되는 모든 것에 대한 요체(要體)인 ‘영혼(Ame)’을 인식하는 ‘자기 인식(connaissance de soi)’, 자기 자신에게 생기는 과도한 쾌락을 절제할 수 있는 생활의 태도를 내면화하는 ‘양생술(養生術, diététique)’, 인생을 항구적인 시련의 과정으로 보아 시련을 극복하는 경험을 축적함으로서 시련으로부터 생기는 부정적인 감정들로부터 자기 자신의 평정심을 보호하는 자기 수련의 형식 등으로 실천되었음을 설명한다. 위와 같은 푸코의 설명은 윤리교육의 주요한 대상이 ‘자기 자신’이라는 존재이어야 하며, 이때의 ‘자기 자신’은 인간의 생각과 행위를 주관하고 제어하는 주요한 요체로서 자신의 감정과 생각 등의 상태에 따라 타인에 대한 윤리적 행위에도 영향을 미칠 수 있는 존재를 뜻하는 것임을 잘 보여준다. 따라서 윤리교사는 학생들이 스스로를 ‘윤리적 행위의 당사자’로 인식할 수 있게끔 그들이 ‘자기 자신’이라는 존재에 대해 적극적인 관심을 가질 수 있도록 도와야 한다. 또한 푸코가 설명한 자유의 의미를 바탕으로 윤리교육은 학생들로 하여금 자신의 외부에 존재하는 윤리규범을 타율적으로 수용하게 하는 것이 아니라 그들이 자신의 윤리적 선택과 판단에 따라 외부의 윤리규범을 자율적으로 지킬 것을 결단하고 실천할 수 있도록 격려해야 한다. 더불어 푸코가 설명한 자기 수련으로서의 삶은 입시 위주의 교육이 이루어지고 있는 현재의 교육 상황과 비교하면 맞지 않는 부분이 존재하지만, 이것이 윤리교육의 본질적인 목적을 지향하는 측면에서 의의가 있고, 우리의 역사에서도 윤리적 선각자들에 의한 수양과 수행의 문화가 있으며, 윤리 교과가 인간의 태도와 가치관의 형성에 지대한 영향을 미칠 수 있는 특수한 성격을 지닌 교과라는 점을 인식한다면, 자기 수련으로서의 삶을 학생들에게 강조하는 것은 윤리교육이 감당해야 할 마땅한 책임이라 볼 수 있다. 또한 학생들에게 자기 수련으로서의 윤리적 삶을 강조하기 위해 윤리 수업의 방법적 변화와 학생들을 둘러싸고 있는 윤리적 환경의 변화, 특히 푸코가 설명한 ‘스승과 제자 간의 진실한 말하기’를 뜻하는 parrhêsia 등이 학생들로 하여금 자기 수련으로서의 삶을 결단하게 만들 수 있는 좋은 계기를 제공할 수 있다. 이와 더불어 윤리교육의 본질적 목표가 학교 현장에서 실현되기 위해서는 교수기법의 측면에서 학생들을 윤리 수업에 더욱 적극적으로 참여하게 만들 수 있는 다양한 아이디어의 개발이 필요하다.

인정윤리의 도덕교육적 함의에 대한 연구 : 악셀 호네트의 『인정투쟁』(Kampf um Anerkennung)을 중심으로

박윤상 한국교원대학교 대학원 2022 국내석사

본 연구의 목적은 악셀 호네트의 인정윤리의 개념과 요소를 기반으로 인정투쟁의 원인과 목표를 분석하여 인정윤리가 갖는 도덕교육적 함의를 찾는 것이다. 또한 이러한 논의를 통해 새로운 도덕과 교육과정에 인정윤리를 적용하는 방향을 제안하는 것이다. 인정은 인간의 가치 있는 속성에 대해 합리적 방식으로 대응하는 반응 행위로서 인간 주체나 집단의 속성을 긍정하는 것이다. 인간은 타인으로부터 인정받고자하는 인정욕구를 지니고 있다. 이는 결코 혼자서 살아갈 수 없는 우리 삶의 형태와 관련이 있다. 인간은 필연적으로 타인과의 관계 속에서 살아간다. 관계 속에서 인간은 자신이 인정받기를 원한다. 인정받기를 위해서는 먼저 타인을 인정해야 한다. 이러한 과정에서 인정은 상호간의 의무이자 목적인 인정윤리로 나아간다. 호네트는 사랑, 권리 부여, 사회적 연대의 세 가지 인정 유형을 제시하였다. 인간은 신체와 욕구, 본능을 지닌 구체적 존재로서 사랑의 인정관계를 경험한다. 동등한 인지능력과 도덕적 판단능력을 지닌 보편적 존재로서 권리 부여의 인정관계를 경험한다. 또한 개개인이 가진 속성과 능력으로 공동체에 기여하는 특수한 존재로서 연대의 인정관계를 경험한다. 세 가지 인정 경험을 통해 개인은 자신과 긍정적으로 관계 맺는 것이 가능하다. 사랑을 통해 자기 믿음을, 권리 부여를 통해 자기 존중을, 연대를 통해 자기 가치 부여의 긍정적 자기 관계를 형성하고 자신의 정체성을 실현할 수 있다. 인정투쟁은 개인이 사회적으로 무시당하고 있다고 인식하는 것에서 시작하는 사회적 투쟁을 말한다. 자신이 인정받지 못하고 있다는 것을 도덕적인 손상으로 인식하고 이러한 도덕적 손상이 개인 차원에서 끝나는 것이 아니라 내가 속한 공동체에 일상적으로 일어나는 사건이라고 자각함으로써 사회적 투쟁이 발생한다. 이러한 투쟁은 첫째, 인정관계를 회복하기 위해 진행된다. 무시로 인해 도덕적으로 손상된 개인은 인정관계를 회복하여 자신의 도덕적 손상을 복구하고자 한다. 둘째, 인정관계를 확장하기 위해 진행된다. 인간은 때로 현사회의 인정 질서에 포함되지 않는 욕구를 인정받고자 한다. 이는 새로운 인정질서의 수립이라는 기존 인정관계의 확장을 통해 가능하다. 셋째, 인정투쟁은 사회의 도덕적 진보를 위해 진행된다. 인정관계의 회복과 확장은 개인의 자아 정체성 형성과 행복한 삶을 위해 필요한 사회적 조건이다. 다양한 개인의 요구와 행복을 포함하기 위한 사회의 진보는 도덕적인 의미를 지니며 지향해야 할 목표가 된다. 본 연구는 이러한 인정윤리와 인정투쟁의 의미를 검토하여 도덕과 교육에서 인정윤리를 다루어야 함을 논의하였다. 이를 위해 현행 도덕과 교육과정과 『중학교 도덕』 교과서의 ‘자아 정체성 형성’과 ‘갈등 해결’ 단원에서 인정과 인정투쟁의 관점에서 연관 지을 수 있는 개념을 추출하고 인정과 관련한 의미를 분석하였다. 자아 정체성 형성 단원을 선정한 것은 인정윤리가 개인의 긍정적 자기관계를 통해 자아 정체성을 형성하고 이를 실현하는 것을 목적으로 하고 있기 때문이다. 갈등 해결 단원을 선정한 것은 인정투쟁이 단순히 사회적 혼란을 불러일으키는 갈등 상황을 야기하는 것이 아니라 갈등 해결을 통한 사회의 도덕적 진보를 위한 것이라는 측면으로 해석할 수 있기 때문이다. 이러한 논의를 바탕으로 새로운 도덕과 교육과정에서 인정윤리 교육을 위해 필요한 가치와 역량을 제안한다. 첫째, 인정윤리에서 개인의 행복한 삶을 위한 자아 정체성 형성과 이를 위한 인정관계의 구도를 포함해야 한다. 이를 통해 자아 정체성 형성과 행복을 자신과의 관계에 한정하여 서술하고 있는 현행 교육과정의 한계를 보완할 수 있다. 둘째, 사랑, 권리 부여, 사회적 연대의 인정관계 형성을 위한 토대로서 정서적 배려, 인지적 존중, 사회적 가치 부여의 역량을 길러줄 수 있는 도덕교육이 필요하다. 배려나 존중, 연대는 현행 교육과정에서 별개의 가치로 서술되어 있다. 인정윤리의 관점에서 각각의 가치가 어떻게 연결되어 있는지, 어떤 긴장 상태에 놓여있는지 교육함으로써 학생들의 자아 정체성 형성을 촉진하고 사회 문제를 도덕적 관점에서 해석하는 안목을 키울 수 있을 것이다.

정의윤리와 배려윤리의 통합을 위한 도덕과 토론수업 연구

김영임 한국교원대학교 대학원 2012 국내석사

도덕 교육의 목표는 ‘자신과 타인ㆍ사회, 국가ㆍ민족 및 자연과의 관계에 대한 올바른 이해를 바탕으로, 인간의 삶에 필요한 도덕규범과 예절을 익히며, 생활 속에서 제기되는 여러 가지 도덕 문제를 합리적으로 해결해 나갈 수 있는 도덕적 사고력과 판단력, 실천 동기 및 능력을 함양하여 자율적이고 통합적인 인격을 형성한다.’이다. 이러한 도덕 교육에 결정적 영향을 미친 콜버그(L. Kohlberg) 중심의 정의윤리는 개인의 자율성과 권리 중심의 윤리적 사고방식을 바탕으로 정의원리에 따르는 것을 도덕적으로 성숙한 것으로 본다. 그러나 합리주의적이고 형식주의적인 콜버그의 이론은 이성의 보편원리에 따르는 도덕 판단을 추구하면서, 구체적이고 특수한 인간관계의 맥락을 간과하고 여성의 도덕성을 저급한 수준에서 파악했다는 등의 비판을 받는다. 이에 대한 대안으로 등장한 배려윤리는 길리건(C. Gilligan)과 나딩스(Nel Noddings)에 의해 전개되며 구체적 인간관계를 고려하고 감정이나 상황에 따른 배려를 강조한다. 그러나 배려윤리도 정서적 측면을 강조하면서 인지적 측면을 소홀히 한 문제가 없지 않다는 비판을 받는다. 위와 같은 이유로 대립적으로 보이는 이 두 이론은 상호보완을 필요로 하는 불완전한 윤리로써 어느 한 쪽을 배제해서는 도덕적인 인간을 육성할 수 없다고 본다. 그래서 두 윤리에서 합의점을 찾고 정의윤리와 배려윤리를 통합할 수 있는 방법을 모색해야 할 것이다. 일반적으로 정의윤리에서 주장하는 정의(正義)로운 공동체는 배려의 윤리와 결합될 때 그 교육적 역할을 다할 수 있을 것이다. 또 콜버그가 도덕적 판단의 과정으로서 강조하는 역할 채택의 중요성 역시 배려윤리의 공감과 관련된 정서와 일맥상통하는 부분이 있다. 타인의 입장으로 생각해 보는 것은 학생들이 다양한 시각을 간접 경험해보며 인지 추론 능력을 넓힐 수 있게 해주는 동시에 공감대를 형성하고 타인을 배려하는 능력을 키울 수 있는 하나의 교육 방법이다. 이처럼 정의윤리와 배려윤리는 이미 통합의 가능성을 내포하고 있다. 그리고 많은 학자들은 두 윤리가 상호 보완적이 될 때 현대사회에서 요구하는 ‘도덕적인 인간’즉, 각 개인의 행복에 대한 배려적 관심을 유지하면서, 정의와 같은 보편적인 도덕 원리에 부합되는 합리적이고 사려깊은 판단을 할 수 있는 사람을 양성할 수 있다고 본다. 그런데, 최근 도덕과 교육은 인지적인 면을 너무 치중하여 도덕적 지식을 추구하는 쪽으로 강조되고 있다. 그로 인해 도덕적 지식은 늘어나지만 타인에 대한 사랑이나 동정, 책임감 등은 오히려 경시되는 경향이 있다. 그리고 현대사회에서 도덕적 추론 및 도덕적 판단력 등 통합적 사고능력을 길러주기 위해 학교에서 토론수업이 활발하게 진행되고 있는 것도 사실이다. 도덕과 토론수업의 모형은 콜버그가 개발한 수업전략이 주로 사용되어 왔으며 토론을 통하여 도덕적 갈등을 일으키게 하며, 토론자 상호간의 도덕적 판단을 교환함으로써 자신의 단계보다 더 높은 단계의 사고로 이끌어 낼 수 있는 학습 형태이다. 그러나 기존의 토론 수업은 학생들의 토론 능력향상에만 초점을 맞추어 온 것도 사실이다. 그럼에도 불구하고 토론 수업 방법으로 정의윤리와 배려윤리를 통합하여 사회와 관련된 도덕 문제를 주체적으로 성찰하고 실천하도록 하여 자신의 삶을 바람직하게 영위하도록 하며, 나아가 우리 사회와 세계의 발전에 기여할 수 있는 도덕적인 인간을 양성하는 도덕과 교육 목표를 달성하고자 한다. 본 논문은 학교현장에 바로 적용 가능한 현실적이고 구체적인 정의윤리와 배려윤리를 통합하는 도덕과 토론수업 교수-학습 모형을 개발하여 도덕적인 인간을 양성하는데 도움을 주고자 연구한다. 연구 결과 정의윤리와 배려윤리 통합을 위한 도덕 교과의 토론수업을 통하여 학생의 잠재능력을 계발하여 다양한 갈등을 조화롭게 해결하고, 원만한 인간관계를 만들어 갈 줄 아는 자율적이고 창의적인 민주시민의 소양을 갖게 해 주는데 매우 효과적이었다. 정의윤리와 배려윤리의 통합을 위한 토론수업은 학생 스스로가 적극적이고 자발적으로 수업에 참여할 수 있으며, 교과서를 재구성하여 토론수업 후 사회에서 요구하는 학생들의 여러 가지 잠재 능력을 발굴할 수 있었다. 따라서 이성과 감정, 정의와 배려, 권리와 책임의 도덕성을 균형있게 겸비한 이상적인 도덕적 인간을 기대하기 위해서는 도덕과 교육의 목표 안에 그동안 강조해 왔던 정의 도덕성의 관점뿐만 아니라 배려 도덕성의 관점을 함께 반영할 필요가 있다. 바로 정의윤리와 배려윤리의 도덕성을 함께 겸비한 사람을 도덕적 인간으로 정의하고 도덕과 교육의 목표 안에 이러한 도덕적 인간의 특성과 성향을 구체화시킬 필요가 있다. 곧 정의의 도덕성과 함께 배려의 도덕성을 포함할 수 있도록 도덕과 교육의 목표를 설정하고, 목표를 기술할 때도 정의와 배려의 도덕성이 명확히 포함될 수 있도록 해야 할 것이다. 정의윤리와 배려윤리의 통합적인 도덕 교육을 통해서 우리는 도덕적 무관심, 이기주의, 서로간의 단절과 소외 등과 같은 오늘날의 도덕적 문제들을 극복할 수 있을 뿐만 아니라 인간에 대한 사랑과 동정심을 가지며, 타인에 대한 희생과 헌신 그리고 정의로운 배려를 실천하는 도덕적 인간을 함께 기대해 볼 수 있을 것이다.

고등학교 도덕과에서 탐구공동체 활동을 통한 정보윤리교육 방안 연구

박연희 전남대학교 교육대학원 2010 국내석사

오늘날 우리는 급변하는 정보사회 속에서 살고 있다. 정보 사회의 진전에 따른 정보통신 기술의 발전은 많은 사람들에게 삶의 풍요로움과 여가를 가져다주었다. 그러나 정보 사회의 빠른 발달 속도는 그에 따라 많은 윤리적인 문제들을 출현시켰다. 따라서 21세기 정보 사회를 살아가고 있는 사람들과 21세기의 주역이 될 청소년들이 정보 사회에서 발생하는 비윤리적 문제를 현명하게 해결할 수 있도록 하기 위해서는 정보윤리의식의 확립이 요청되는 바이다. 이에 본 연구자는 도덕·윤리 교육 또한 시대의 변화에 발맞추어 정보윤리교육을 위한 방안을 개발하고 연구해야 한다는 생각을 가지고 고등학교 도덕과에서의 탐구공동체 활동을 통한 정보윤리교육 방안을 다음과 같이 연구해 보았다. 제 Ⅱ장에서는 정보 윤리의 개념과 기본 원리, 정보윤리교육의 목표 및 내용, 탐구공동체의 개념과 특징을 살펴보고, 탐구공동체 활동을 통한 정보윤리교육 가능성을 탐색해 보았다. 제 Ⅲ장에서는 2007년 개정 고등학교 도덕과 교육과정에 근거하여 고등학교『도덕』과『현대생활과 윤리』에서의 정보윤리교육과 관련된 내용 요소를 분석해 보았다. 제 Ⅳ장에서는 탐구공동체 활동 통한 정보윤리교육의 교수-학습 모형과 운영방법을 구안하였으며, 지도 계획과 과정안을 제시하였다. 또한, 탐구공동체 활동의 과정과 결과에 대해서 평가할 수 있도록 평가 방법을 제시하였다. 제 Ⅴ장에서는 지금까지의 연구에서 살펴 본 논의들을 정리하고 정보윤리교육의 교육적 효과를 생각해 보면서 본 연구를 마무리 하였다. 정보사회에서 필요한 인간은 정보사회에 적합한 즉, 정보사회를 바람직한 사회로 만들어갈 수 있는 완성된 인간을 필요로 하는 것이다. 따라서 본 연구자는 정보윤리교육의 활성화 방안 연구에 있어서 학생들이 정보사회에 대해 알고 느끼고 행동할 수 있는 능력을 함양하는데 주안점을 두고 정보윤리교육의 수업지도계획안을 제시하였다. 또한. 부정적인 측면의 시정을 위한 교육과 더불어 바람직한 정보 사회 형성에 기여할 수 있는 모습을 지니도록 하기 위한 주제를 선정하였다. 이제 청소년들이 급변하는 정보 사회 속에서 발생하고 있는 다양한 윤리적 문제들을 이해할 수 있는 바람직한 판단력을 길러주는 일과, 건전한 정보 사회의 구성원이 될 수 있는 능력을 함양시키기 위한 정보윤리교육은 시대적인 요구에 따라 중요성을 가지게 되었다. 따라서 도덕·윤리과에서도 정보윤리교육을 중요한 주제로 생각하여 학교 현장에서의 꾸준한 연구가 필요할 것으로 생각된다.

복잡계 이론에 기초한 모바일윤리 연구

하병수 충북대학교 2015 국내박사

본 연구의 목적은 복잡계 이론에 기초하여 모바일윤리를 정립하고자 하는 것이다. 우리 사회는 모바일 컴퓨팅 혁명으로 모바일 네트워크 사회에 진입하였다. 모바일 미디어의 거대한 물결은 사회, 기술, 경제, 교육, 정치 전 분야에 걸쳐 혁신적인 변화를 가져오고 있다. 이를 반영하듯 모바일 사회, 모바일 기술, 모바일 경제, 모바일 러닝, 모바일 정치와 관련된 연구들 또한 활발하게 진행되고 있다. 하지만 모바일윤리는 정보윤리의 하위 영역으로 취급되며, 실질적적으로 연구가 활발하게 진행되고 있지 못한 실정이다. 모바일이 생활필수품이 된 이상 그에 걸맞는 모바일 시민성이 필요하다. 이는 언제 어디서나 통용될 수 있는 글로벌 에티켓으로서의 모바일 에티켓과 윤리적 쟁점을 다루는 규범으로서 모바일윤리가 필요함을 의미한다. 이에 본 연구에서는 모바일 네트워크 사회에서 예상되는 윤리적 문제점들을 해결하기 위해 복잡계 이론에 기초하여 모바일윤리의 구성 방향을 도출하고 그에 따른 모바일윤리의 기본 원칙과 교육적 실천 방안을 모색하려 한다. 복잡계는 자연과 사회에서 복잡성을 나타내는 시스템을 의미한다. 모바일 미디어는 휴대성, 편리성, 상호작용성, 개인성, 모바일 미디어 중심의 융합성으로 인해 창발현상, 자기조직화, 비선형성, 비평형성 등의 복잡계적 특성을 보이고 있다. 전 세계 70억 명에 가까운 모바일 이용자는 모바일 네트워크 사회에서 상호작용하며 집단지성의 형성과 참여 문화를 확산시키고 있다. 기술 분야에 있어 모바일 컴퓨팅 기술의 혁명은 시․공간적 제약을 무너뜨리고, 인간에게 풍요로운 삶을 제공하고 있다. 경제 분야에서는 모바일 관련 게임, 미디어, 콘텐츠 산업과 모바일 상거래의 창발현상을 가져오고 있다. 교육 분야에서는 언제 어디서나 학습이 가능한 모바일 학습으로 평생교육사회를 구현하고 있다. 또한, 정치 분야에 있어서도 모바일 미디어의 1인 생성 및 공유로 시민이 직접적인 여론을 형성하며 민주주의의 확산과 안정에 기여하고 있다. 하지만 위와 같은 순기능에도 불구하고 모바일 공간 중심의 사회적 관계 형성, 모바일 개인 정보의 유출, 모바일 격차, 모바일 미디어 중독과 모바일 폭력, 그리고 모바일 감시 등과 같은 역기능 또한 확산되고 있는 실정이다. 모바일 네트워크 사회에서 발생하는 윤리적 쟁점을 해결하기 위해서는 복잡계적 특성을 활용한 모바일윤리가 필요하다. 왜냐하면 복잡계 이론은 유연하고 개방적이며, 복잡한 사회의 현상과 미시적인 문제점들을 거시적인 패턴으로 발견하고 예측하는데 유리하기 때문이다. 본 연구에서는 모바일 미디어의 복잡계적 특성을 고려하여, 모바일윤리의 구성 방향을 공진화를 위한 학제간 연구, 세계윤리의 자기조직화를 통한 세계모바일윤리의 정립, 카오스적 모바일 공간에서 군집행동을 통한 집단지성 형성, 그리고 비선형적 커뮤니케이션과 비평형적 모바일 공간을 통한 모바일 시민성의 함양 등으로 제시하였다. 또한 모바일 윤리의 기본 원칙으로 해악금지, 선행, 협동, 자율성 등을 제시하였다. 해악금지는 혼돈의 가장자리에서 음의 되먹임을 통해 자정작용이 필요하고, 선행은 초기조건에의 민감성을 통한 양의 되먹임으로 확산되어야 한다. 협동은 군집행동을 통해 집단지성이 발현되기 위한 전제조건이며, 자율성은 창발현상의 선순환이 일어나기 위한 필수적 요소이다. 모바일윤리의 구성 방향과 기본 원칙이 확산되기 위해서는 학교현장에서 실천성을 갖는 모바일윤리교육이 필요하다. 모바일윤리교육의 목표는 모바일 시민성을 함양하는데 있다. 모바일윤리교육의 내용은 모바일 에티켓과 모바일윤리로 구분하여 학교 급별 목표에 따라 인지적, 정의적, 행동적 측면에서 접근해야 한다. 모바일윤리교육의 교수․학습 방법 및 평가는 모바일 네트워크 사회의 기본 원칙인 해악금지, 선행, 협동, 자율성의 개념을 이해하고, 협동학습을 통해 집단지성을 발휘하여 세계적 모바일윤리로 확산시키도록 구성해야 한다. 모바일윤리교육을 통해 형성된 모바일 시민성은 세계적 모바일 시민성으로 이어져 학생들로 하여금 모바일 네트워크 사회의 윤리적 판단 능력과 가치를 내면화하는데 기여할 것이다. The purpose of this study is to establish mobile ethics based on the complex systems theory. Our society has turned into a mobile network society owing to the revolution of mobile computing. The huge flow of mobile media has brought innovative changes to society across the board including technological, economical, educational and political divisions. Numerous studies have examined mobile society, mobile technology, mobile economy, mobile learning, and mobile politics along with the trend. Mobile ethics, however, is currently regarded as a subcategory of information ethics, and limited research efforts have been directed into expanding the category. Now that mobile devices are part of daily necessaries, mobile citizenship is required in line with the phenomenon. In other words, mobile ethics should be built as a norm to deal with mobile etiquette as global etiquette and with ethical issues. Therefore this study is to determine the right directions for the establishment of mobile ethics, to explore the basic principles of it and ways of applying it for educational purposes, and ultimately to suggest how to resolve ethical problems in mobile network society. A complex system refers to a system that represents the complexity of nature and society. Mobile media are in possession of complexity such as emergent behavior, self-organization, non-linearity, and non-equilibrium due to portability, convenience, interactivity, personalization and mobile media-centered convergence. Mobile users, who number nearly seven billion people in the world, interact with one another by creating collective intelligence and spreading a participatory culture. In the field of technology, the revolution of mobile computing technology contributes to eliminating temporal and spatial limitations, and thus bringing a more affluent life to individual people. In the area of economy, the industries of mobile game, media and contents are newly generated which allows an emergent behavior that is mobile-commerce based to become apparent. Within the field of education, mobile learning, which makes it possible to study at anytime and anywhere, is introduced to realize lifelong-education society. In the field of politics, mobile media that is generated by a single person can be shared among various individuals or groups. This enables citizens to form public opinions in an effort to contribute to the spread and stabilization of democracy. Despite of such functions, however, there are widespread dysfunctions such as mobile space-centered relationship buildings, personal information leaks, mobile divides, mobile media addictions, mobile violence, and mobile surveillance. The successful resolution of ethical issues that would take place in a mobile network society requires mobile ethics that uses complexity to its advantage. This efficiency would be the result of a flexible complex systems theory that is open and effectual at discovering complex social phenomena, micro-problems from a macro-perspective as well as predicting possible problems. In this study, it's suggested that mobile ethics should be established in the following ways in consideration of the complexity of mobile media: ∙ Making interdisciplinary studies for the sake of co-evolution. ∙ Building global mobile ethics through the self-organization of global ethics. ∙ Creating collective intelligence through herd behavior in a chaotic mobile space. ∙ Cultivating mobile citizenship through non-linear communication and non-equilibrium space. Non-maleficence, Beneficence, Collaboration and Autonomy were selected as the basic principles of mobile ethics. Non-maleficence is selected as a self-cleansing action that is required through negative feedback on the edge of chaos. Beneficence should be widespread through positive feedback achieved through sensitive dependency to initial conditions. Collaboration is a prerequisite for the emergence of collective intelligence through herd behavior, and Autonomy is indispensable to the virtuous circle of emergent behavior. Practical mobile ethics education should be provided to schools as a way of raising awareness for the right directions for mobile ethics and its principles. The goal of mobile ethics education is to foster mobile citizenship. In terms of content, it should be divided into two main sections: mobile etiquette and mobile ethics. Its various cognitive, affective, and behavioral approaches are required depending on the level of the school. For teaching, learning, and evaluation methods, the concepts of non-maleficence, beneficence, collaboration and autonomy, the basic principles of a mobile network society, needs to be understood. Cooperative learning should be introduced to students, allowing them to exert their collective intelligence and accelerate the spread of ethics worldwide. If students cultivate their mobile citizenship through mobile ethics education, it will contribute to the spread of mobile citizenship around the world, foster their ethical judgments, and internalize values in a mobile network society.

나바에츠(D. Narvaez)의 도덕적 기술(ethical skills)에 기반 한 윤리상담 기법

최혜정 서울교육대학교 교육전문대학원 2019 국내석사

이 논문은 초등학교 도덕교육에서 활용할 수 있는 윤리상담의 기법을 탐구하는 데 그 목적이 있다. 윤리상담은 학생 개인의 상황을 고려한 맞춤형 도덕지도가 가능하고, 보다 심층적인 도덕적 대화를 나눌 수 있다는 점에서 도덕교육의 내용적 측면을 보완할 수 있다. 또한 도덕과 수업의 시간적 제약을 극복할 수 있어 도덕교육의 방법적 측면을 보완할 수 있다. 하지만 윤리상담에 관한 이론적 논의는 활발한 데 비해, 그 실천과 응용에 관한 연구는 크게 부족하다. 또한 기존 연구는 윤리상담에서 사용할 수 있는 활동을 제시했다 하더라도, 윤리학이나 도덕교육이론이 아닌 철학상담이나 심리상담의 방법론을 이용하였다는 한계가 있다. 이와 같은 문제의식을 토대로 본 연구에서는 나바에츠의 도덕교육 이론에 근거한 윤리상담 기법을 제안하였다. 기존 연구에서 윤리상담은 크게 내담자의 도덕적 건강이나 치유를 지향하는 상담으로 정의되거나, 일상의 문제를 해결하기 위해 윤리학적 관점을 이용하는 상담으로 정의되었다. 윤리상담은 내담자의 도덕성을 직접적으로 다루며, 교육적 목표를 지니고, 궁극적으로 도덕적 행동의 실천을 목표로 한다는 점에서 철학상담 및 심리상담과 구분된다. 이러한 논의를 바탕으로 연구자는 윤리상담을 ‘도덕적 성찰을 바탕으로 내담자의 도덕적 기술 습득 및 실천을 촉진하는 상담’으로 정의하였다. 나바에츠는 레스트의 4구성요소를 바탕으로 학생들이 행복하고 탁월한 삶을 살아가기 위해 익혀야 할 도덕적 기술 목록을 제시하였다. 나바에츠의 도덕적 기술 이론과 윤리상담은 도덕교육의 구체성과 현실성을 보완하려는 공통된 목적의식을 지닌다. 그러나 나바에츠의 도덕적 기술 목록은 미국의 중·고등학생을 대상으로 작성되었고, 그 내용과 범위가 너무 방대해 한국의 초등학생을 대상으로 한 윤리상담에 부적합하다. 따라서 본 연구에서는 나바에츠의 도덕적 기술 목록을 ‘초등학생의 발달 단계’, ‘실현가능성’, ‘한국의 교육 환경’, ‘2015 도덕과 교육과정’을 기준으로 재구성하였다. 재구성한 도덕적 기술 목록을 토대로 본 연구의 궁극적인 목적인 ‘초등학교에서 활용할 수 있는 윤리상담 기법’을 ‘윤리상담 절차’와 ‘윤리상담 활동’으로 나누어 제시하였다. 연구자의 윤리상담 절차는 총 7단계로 이루어지며, ‘기술의 이름 → 기술을 배우면 좋은 점/기술을 배운 내 모습 → 현재 나의 모습 → 모범 사례 → 기술 연습 방법 → 후원자/응원 댓글 → 축하활동’의 순서로 진행된다. 윤리상담 절차를 제안함과 동시에, 본 연구에서는 다섯 번째 단계인 ‘기술 연습 방법’에서 사용할 수 있는 윤리상담 활동들을 구체적으로 제시하였다. 도덕교육의 관점에서 연구자가 제시한 윤리상담 기법은 초등학생의 발달 단계에 부합하고, 도덕적 행동을 습관화 하는 데 기여하며, 도덕적 담화 공동체를 형성하고, 도덕교육환경을 응원과 지지의 분위기로 변화시킨다는 의의가 있다. 본 연구는 지금까지 진행되지 않았던 윤리상담의 기법을 구체적으로 제안하고, 윤리상담에 관한 이론적 논의와 윤리상담을 진행하고자 하는 학교 현장을 연결하였다는 점에서 의미가 있다.