특수학교 교사의 교육과정 실행요인에 관한 다층분석

김영석 한국교원대학교 대학원 2020 국내박사

본 연구는 교육과정 실행도별 특수학교 교사의 교사 및 학교 특성의 차이와 교사 및 학교 특성이 특수학교 교사의 교육과정 실행에 미치는 영향력을 분석하는 데 목적이 있다. 이를 위한 연구 문제는 다음과 같다. 첫째, 특수학교 교사의 교육과정 실행도별 교사 및 학교 특성의 차이는 어떠한가? 둘째, 교사 및 학교 특성이 특수학교 교사의 교육과정 실행에 미치는 영향력은 어떠한가? 본 연구는 단계적 표집을 통해 전국 59개 특수학교와 해당학교의 특수교육 교사 366명을 연구 대상으로 선정하여 연구자가 개발한 「특수학교 교사의 교육과정 실행요인 조사」와 「특수학교 교사의 교육과정 실행도 조사」로 조사를 실시하여 기술통계, 카이스퀘어분석, 일원분산분석, 다층분석으로 결과를 분석하였다. 본 연구의 결과는 다음과 같다. 첫째, 특수학교 교사는 교육과정 비실행 교사가 가장 많고, 초기실행, 소극적 실행, 적극적 실행 순으로 교육과정을 많이 실행하나, 교육과정 실행도별 교사 간에는 교사 및 학교 특성에 차이가 있는 것으로 밝혀졌다. 교육과정 실행도별 교사특성은 적극적 실행과 비실행 교사는 교직경력이 5년 미만인 교사가 가장 많고, 초기실행과 소극적 실행 교사는 교직경력이 15년 이상인 교사가 가장 많은 것으로 나타났고, 모든 교육과정 실행도에서 학력이 학사인 교사가 가장 많은 것으로 나타났으며, 적극적․초기․소극적 실행 교사가 비실행 교사보다 교사사고가 더 높은 것으로 나타났다. 그리고 교육과정 실행도별 학교특성은 적극적․초기․소극적 실행 교사가 비실행 교사보다 학교의 교육과정 재량권과 자원이 더 풍부하고, 적극적 실행과 소극적 실행 교사는 비실행 교사보다 학교풍토가 더 적극적인 것으로 나타났다. 따라서 교육과정 실행도별 교사 간에는 교사 및 학교 특성에 차이가 있다고 할 수 있다. 둘째, 교사특성이 학교특성보다 교육과정 실행에 미치는 영향력이 더 크고, 교육과정 실행도별로 교사 및 학교 특성이 교사의 교육과정 실행에 미치는 영향력은 다른 것으로 밝혀졌다. 적극적 실행 교사는 교사사고와 학교자원에 영향을 받지만, 교사사고보다 학교자원의 영향을 더 많이 받는 것으로 나타났고, 초기실행 교사는 교사사고의 영향만을 받는 것으로 나타났다. 소극적 실행 교사는 교사사고와 설립형태의 영향을 받으나, 교사사고보다 설립형태의 영향을 더 많이 받으며, 교사사고가 풍부하고 국․공립학교에 근무할 경우 교육과정 실행에 영향을 더 많이 받는 것으로 나타났다. 비실행 교사는 성별, 교직경력, 설립형태의 영향을 받고, 성별, 설립형태, 교직경력 순으로 영향을 많이 받으며, 남교사이면서 교직경력이 많고 국․공립학교에 근무할 경우 영향을 더 많이 받는 것으로 나타났다. 따라서 교사 및 학교 특성은 교육과정 실행도별로 교사에 미치는 영향이 다르나 교육과정 실행에 영향을 미치며, 교사특성이 학교특성보다 교사의 교육과정 실행에 더 크게 영향을 미친다고 할 수 있다. 이와 같이 특수학교 교사는 교육과정 실행에서 비실행 교사가 가장 많고, 교육과정 실행도별로 교사 및 학교 특성은 차이가 있으며, 실행도별 요인과 영향력의 차이가 있지만, 학교특성보다 교사특성에 더 많이 영향을 받는다. 따라서 특수학교 교사들이 지닌 교사사고, 교직경력 등은 학교의 설립형태, 학교자원 등의 학교특성 요인보다 교육과정 실행에 더 중요한 요인이라 할 수 있다.

초등학교 일반교사의 학습장애 및 정서?행동장애 우려 아동에 대한 선별‧진단과 지원 경험

전은영 한국교원대학교 대학원 2023 국내석사

본 연구는 초등학교 일반교사의 학습장애 및 정서‧행동장애 우려 아동에 대한 선별‧진단과 지원 경험을 탐색하고, 그 경험의 의미가 무엇인지 이해하는 데 목적이 있다. 이러한 연구목적을 달성하기 위한 연구 문제는 다음과 같다. 첫째, 초등학교 일반교사는 학습장애 및 정서‧행동장애 우려 아동의 선별‧진단과 지원 과정에서 어떠한 경험을 하는가? 둘째, 학습장애 및 정서‧행동장애 우려 아동에 대한 초등학교 일반교사의 선별‧진단과 지원 경험이 갖는 의미는 무엇인가? 연구 참여자는 학습장애 및 정서‧행동장애 우려 아동을 선별‧진단과 지원한 경험이 있으며, 교직 경력이 3년 이상인 J도 초등학교 일반교사 8명이었다. 연구 참여자에게 면담을 실시하고, 현상학적 체험연구의 Colaizzi 자료 분석 방법과 절차를 참고하여 분석하였다. 그 결과 범주 3개, 주제모음 10개, 주제 39개를 도출하였다. 본 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 일반교사는 반복해서 학습 및 생활 지도를 했음에도 진전이 없는 아동들을 발견하게 된다. 일반교사는 이 아동들을 일반교육과 특수교육의 경계에 있는 아동들이라고 하였다. 장애 인식에 대한 일반교사의 개인차와 학급 내 다양한 요인으로 학습장애 및 정서‧행동장애 우려 아동의 발견은 쉽지 않다. 일반교사는 아동을 특수교육에 의뢰할 때 자신의 판단에 대한 두려움, 학부모의 특수교육 반대 등으로 망설이거나 부담감을 갖기도 하였다. 그러나 아동을 돕고 싶은 마음, 특수교육에 대한 확신, 동료 교사와 전문가들의 도움으로 특수교육 의뢰를 진행하게 되었다. 둘째, 학습장애 및 정서‧행동장애 우려 아동에 대한 일반교육 지원은 많이 늘었으나 일반교육 내 지원 프로그램의 효과는 크지 않았다. 그래서 일반교사는 학습장애 및 정서‧행동장애 우려 아동들의 전문적인 지원을 위해 특수교육에 의뢰하였고, 아동들은 특수교육대상자로 선정되어 특수교육 지원을 받게 되었다. 일반교사는 일반교육과 특수교육을 받으며 아동이 성장하는 모습을 보는 등 특수교육 지원에 대한 긍정적인 면을 보았다. 그러나 특수교육 진단과정이나 방법, 지원 내용에 대한 특수교육 지원의 이면을 경험하기도 하였다. 셋째, 학습장애 및 정서‧행동장애 우려 아동의 선별‧진단과 지원 경험이 아동에 대한 일반교사의 마음과 태도에 변화를 가져왔다고 하였다. 일반교사는 선별‧진단과 지원 내용을 이해함에 따라 학부모와의 대화에서 두려움이 줄어들었으며, 동료 교사에게 조언을 할 수 있었다고 하였다. 일반교사는 학습장애 및 정서‧행동장애 우려 아동의 조기 선별‧진단과 지원의 중요성 및 접근과 이해가 쉬운 선별‧진단과 지원 시스템의 필요성을 언급하였다. 일반교사는 학습장애 및 정서‧행동장애 우려 아동의 마음과 아동 주변의 다양한 사람(일반아동, 학부모, 선별‧진단되지 않은 장애 우려 아동)에게도 관심과 지원이 필요하다고 하였다. 본 연구는 학습장애 및 정서‧행동장애 우려 아동의 선별‧진단과 지원 과정을 직접 경험해 본 초등학교 일반교사의 경험을 깊이 있게 들여다봄으로써 두 장애 우려 아동의 선별‧진단과 지원에 대한 관심을 이끌었다는 점에서 의의가 있다. The purpose of this study was to explore the experiences of elementary general education teachers in screening, diagnosis, and support for children at risk for learning disabilities and emotional and behavioral disorders, and to understand the meaning of those experiences. The research questions to achieve these research objectives are as follows. First, what experiences did elementary general education teachers have in the process of screening, diagnosis, and support for children at risk for learning disabilities and emotional and behavioral disorders? Second, what was the meaning of the experience of screening, diagnosis, and support for children at risk for learning disabilities and emotional and behavioral disorders of elementary general education teachers? Participants in the study had experience in screening, diagnosis, and support for children at risk for learning disabilities and emotional and behavioral disorders. The participants were 8 general education teachers at J-do elementary school, each with more than three years of teaching experience. Interviews were conducted with the participants for this study. The interview contents were analyzed by referencing to Colaizzi's data analysis method and procedure of phenomenological experience research. As a result, 3 categories, 10 thematic collections, and 39 themes were derived. The results of this study are as follows. First, general education teachers looked at children who did not make enough progress despite repeated learning and continuous guidance. They said that these children were at the boundary between general education and special education. It was not easy to find children at risk for learning disabilities and emotional and behavioral disorders due to individual differences in teachers' perception of disabilities and various factors within the class. When they wanted to recommend special education for these children, they were hesitant or burdened by fear of their own judgment and potential parents' opposition to special education. However, along with the help of their fellow colleagues and experts, combined with their desire to help children and their confidence in special education, they proceeded with their special education referral. Second, general education support for children at risk for learning disabilities and emotional and behavioral disorders increased a lot, but the effects of the support program were not sufficient. Therefore, general education teachers requested special education for further professional support for children at risk for disabilities. Children were then selected as children with special educational needs and received special education support. The teachers saw a positive side of supporting special education, such as seeing children's growth while receiving cooperation between general education and special education. They also experienced the other side of special education support for the diagnosis process, method, and support content of special education. Third, general education teachers was said that the experience of screening, diagnosis, and support for children at risk for learning disabilities and emotional and behavioral disorders brought about a change in their own mind and attitude towards the children. They said that as they understood the contents of screening, diagnosis, and support, their fear in conversation with parents decreased and they were able to give advice to fellow teachers as well. They mentioned the importance of early screening, diagnosis, and support for children at risk for learning disabilities and emotional and behavioral disorders, and the need for a system that is easy to access and understand. They said that in addition to the minds of these children, the various people around them (general children, parents, etc.) need attention and support as well. The main contribution of this study is to raise interest in the screening, diagnosis, and support of children at risk for disabilities by investigating the experiences of elementary general education teachers who have directly experienced the process of screening, diagnosis, and support for children at risk for learning disabilities and emotional and behavioral disorders.

특수교육 교사에 의해 실행된 중도 지적장애학생 수학과 교육과정 평가

우혜정 한국교원대학교 대학원 2017 국내석사

본 연구는 특수교육 교사의 중도 지적장애학생을 위한 특수교육 수학과 교육과정을 평가하는데 목적이 있다. 이러한 연구의 목적을 달성하기 위해 선정한 연구 문제는 다음과 같다. 첫째, 특수교육 교사의 변인에 따른 중도 지적장애학생을 위한 특수교육 수학과 교육과정 실행 강도에 차이가 있는가? 둘째, 특수교육 교사의 변인에 따른 중도 지적장애학생에 대한 최고 수행 기대 수준에 차이가 있는가? 본 연구는 연구문제를 해결하기 위하여 전국의 특수교육 교사들을 대상으로 단계적 표집을 통해 표본으로 추출된 총 240명의 교사를 선정하고, 본 연구자가 개발한 「특수교육 수학과 교육과정 평가」를 우편과 온라인을 통하여 실시해 총 196명의 응답내용을 분석하였다. 본 연구는 특수교육 교사의 변인에 따른 중도 지적장애학생을 위한 특수교육 수학과 교육과정 실행 강도의 차이를 알아보기 위해 독립표본 t-검정, 일원 분산분석을 실시하였다. 그리고 특수교육 교사의 변인에 따른 중도 지적장애학생에 대한 최고 수행 기대의 차이를 알아보기 위하여 카이제곱(x2) 교차분석을 실시하였다. 본 연구의 결과는 다음과 같다. 첫째, 특수교육 교사의 특수교육 수학과 교육과정 실행 강도는 근무환경별로 특수학급 교사가 특수학교 교사보다 수와 연산, 도형, 측정 영역에서 더 높게 나타났으며, 중도 지적장애학생 지도 경력별로 저 경력 교사가 고 경력 교사보다 수와 연산 영역에서 실행 강도가 더 높은 것으로 나타났다. 이는 특수학급 교사가 중도 지적장애학생에게 특수교육 수학과 교육과정의 수와 연산, 도형, 측정 영역에, 그리고 중도 지적장애학생 지도 경력이 낮은 교사가 높은 교사보다 수와 연산 영역에 치중하여 지도하고 있음을 나타낸다고 할 수 있다. 둘째, 특수교육 교사의 중도 지적장애학생에 대한 최고 수행 기대는 근무환경별로 특수학교 교사가 수와 연산, 측정, 확률과 통계 영역에서 주의 수준이 가장 많은 것으로 나타났으며, 총 경력별로 저 경력 교사는 규칙성 영역에서 수행 수준, 확률과 통계 영역에서 주의 수준, 고 경력 교사는 수와 연산, 측정 영역에서 주의 수준이 가장 많은 것으로 나타났으며, 중도 지적장애학생 지도 경력별로 고 경력 교사가 수와 연산, 측정, 확률과 통계 영역에서 주의 수준이 가장 많은 것으로 나타났다. 이는 특수교육 교사가 중도 지적장애학생에게 대체로 주의 수준의 하위 인지의 수행 기대를 갖는 것으로 볼 수 있다. 이상에서와 같이 특수교육 교사의 특수교육 수학과 교육과정 실행 강도는 근무환경별, 중도 지적장애학생 지도 경력별로 차이가 나타났으며, 최고 수행 기대는 주의 수준이 가장 많은 것으로 나타났다. 따라서 특수교육 교사는 근무환경이나, 중도 지적장애학생 지도 경력에 관계없이 중도 지적장애학생에게 특수교육 수학과 교육과정의 모든 내용요소에서 충분한 학습 기회를 제공해야 하며, 중도 지적장애학생에 대한 수행 기대를 높여야 할 것이다.

중학교 특수학급 수업에서 나타나는 개별화교육계획 구현 양상 분석

남보민 한국교원대학교 대학원 2016 국내석사

본 연구는 중학교 특수학급 수업에서 개별화교육계획이 구현되는 양상을 분석하는데 그 목적이 있다. 이러한 연구 목적을 달성하기 위하여 선정한 연구 문제는 다음과 같다. 첫째, 중학교 특수학급 학생의 개별화교육계획에 기술한 교육목표 및 내용이 실제 수업에서 구현되고 있는 양상은 어떠한가? 둘째, 중학교 특수학급 학생의 개별화교육계획에 기술한 교육방법이 실제 수업에서 구현되고 있는 양상은 어떠한가? 셋째, 중학교 특수학급 학생의 개별화교육계획에 기술한 교육평가가 실제 수업에서 구현되고 있는 양상은 어떠한가? 본 연구는 연구 문제를 해결하기 위하여 중학교 특수학급을 담당하고 있는 특수교육 교사 7명을 연구 참여자로 선정하여 심층면담과, 수업관찰, 개별화교육계획 및 관련 문서 등을 분석하여 중학교 특수학급 수업에서 나타난 개별화교육계획 구현 양상에 대해 21개의 개념과 8개의 하위범주, 4개의 범주를 도출하였다. 본 연구의 결과를 토대로 내린 결론은 다음과 같다. 첫째, 중학교 특수학급의 수업에서 나타난 개별화교육계획의 교육목표 및 내용 구현 양상은 학생의 특성, 통합교육의 상황적 맥락, 교과영역에 한정된 형식화된 IEP 양식, 단기목표로 세분화된 교육목표로 인해 IEP에 기술한 교육목표 및 내용과 실제 수업이 연계성을 가지고 실행되지 않는 것으로 나타났다. 이는 개별화교육계획의 교육목표 및 내용이 어떤 방향으로 무엇을 담아야 하는지에 대한 기준과 합의가 이루어지지 않은 현실과 넓은 범위의 교육 스펙트럼을 요구하는 장애학생의 요구를 충족시키지 못하고 있음을 의미한다. 따라서 개별화교육계획의 교육목표 및 내용을 수립함에 있어서 특정 교과목의 내용을 진도표처럼 과제 분석하여 세세한 교육목표를 진술하는 방식에서 탈피하여 학교 교육 전반의 포괄적이고 장기적인 목표를 수립할 수 있는 다양한 방안 탐색이 요구된다고 할 수 있다. 둘째, 중학교 특수학급 수업에서 나타난 개별화교육계획의 교육방법 구현 양상은 교육방법에 대한 전문적인 지식과 중요성의 인식 부족으로 인해 개별화교육계획에 교육방법을 누락하거나 학생별로 개별화하지 않고 기술하는 것으로 나타났다. 이는 IEP의 구성요소 중 교육목표 및 내용과 비교하여 교육방법을 비교적 중요하게 여기고 있지 않은 교사의 인식과 업무가 집중되는 학기 초 짧은 기간 동안 학생의 특성을 파악하여 그 학생에 적합한 교육방법을 IEP에 기술하는 것이 쉽지 않음을 의미한다. 따라서 교육방법에 대한 중요성에 대한 교사의 인식을 높이고 각 학생의 교육목표에 도달하기 위한 적절한 방법적인 조정과 지원을 개별화교육계획에 구체적으로 기술할 수 있도록 해야 할 것이다. 셋째, 중학교 특수학급 수업에서 나타난 개별화교육계획의 교육평가 구현 양상은 평가에 대한 지침의 부족과 교사의 평가방법에 대한 전문적인 지식의 부족으로 개별화교육계획에 교육평가를 누락하거나 학생별로 개별화한 평가방법을 적용하고 있지 않은 것으로 나타났다. 이는 구체적으로 개별화교육계획 평가의 책무성에 대한 구조적인 체제가 구축되어 있지 않고 각 학생의 특성에 부합하는 평가 방법에 대한 교사의 전문적인 지식 부족으로 중학교 특수학급에서 각 학생에게 체계적이고 객관적인 평가를 제공하고 있지 않음을 의미한다. 따라서 각 학생의 개별화교육계획의 평가에 대한 책무성을 강화하고 교육목표에 대한 평가 방법이나 성취기준을 IEP에 기술할 수 있도록 구체적인 평가체제를 구축하고, 효과적인 평가 실행을 위해 교사의 평가방법에 대한 전문지식을 신장할 수 있도록 지원해야 할 것이다. 이상에서와 같이 중학교 특수학급 수업에서 개별화교육계획의 교육목표 및 내용, 교육방법, 교육평가 구현 양상은 IEP에 기술한 것과 실제 수업이 연계성을 가지고 실행되고 있지 않는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 중학교 특수학급의 상황적 맥락과 교육과정의 특성을 반영할 수 있는 IEP의 형식과 틀이 확립되어 있지 않고 개별화교육계획이 교육결과에 대한 책무성을 입증하는 도구로 역할을 제대로 하고 있지 않은 것에서 비롯되었다고 할 수 있다. 따라서 실제 중학교 특수학급에서 개별화교육계획이 수업에서 충실히 구현될 수 있도록 하기 위해서는 다양한 학생들의 교육적 요구를 충족시켜 줄 수 있는 창의적이고 유연한 형식의 다양한 IEP 형식을 개발하고, 개별화교육계획의 실행에 대한 책무성을 확인하는 지원과 평가 체제가 마련되어야 할 것이다.

일반학교에서 특수학교로 전환한 장애학생의 이야기를 통해 본 특수교육의 의미 : -

오선애 한국교원대학교 대학원 2016 국내석사

본 연구의 목적은 일반학교에서 특수학교로 전환한 장애학생들의 이야기를 통해 일반학교에서의 경험과 전환 과정에서 겪은 어려움과 갈등, 그리고 특수학교에서의 경험을 알아보고 이를 통해 특수교육의 의미를 탐구해보는 데 있다. 이러한 목적에 따라 설정한 연구문제는 다음과 같다. 첫째, 일반학교에서 특수학교로 전환한 장애학생의 교육경험은 어떠한가. 둘째, 일반학교에서 특수학교로 전환한 장애학생의 경험을 통해 본 특수교육의 의미는 무엇인가. 본 연구자는 이러한 연구의 목적을 위해 연구 방법론으로 Clandinin과 Connelly(2000)의 내러티브 탐구방법을 택하였다. 연구의 참여자는 일반학교에서 특수학교로 전환한 장애학생 세 명과 보조 참여자로써 두 명의 참여자에 대해, 부모님과 학교 전환 전후의 특수교육 교사 2인을 대상으로 하였다. 자료 수집은 4월말부터 9월 초까지 약 4개월간 이루어졌으며 주요 자료수집 방법은 심층 인터뷰, 수업 관찰, 일상 참여관찰, 연구 일지였다. 이렇게 모아진 자료는 내러티브 탐구의 분석 절차를 거쳤으며 연구 결과는 다음과 같다. 첫 번째 연구 결과, 참여자들의 경험 이야기(내러티브)는 시간과 공간의 흐름에 따라 자료를 분석한 것으로 학교 전환을 경험한 장애학생 당사자가 일반학교, 특수학급, 특수학교에서 어떤 경험을 했는지 알아보았다. 각 참여자들의 이야기는 네 부분으로 ‘개인적 배경 이야기’, ‘일반학교와 학교 전환 이야기’, ‘특수학교 이야기’ 그리고 ‘학교 밖 이야기’로 제시하였다. 두 번째 연구 결과, 특수교육의 의미는 참여자의 경험 이야기를 공간성, 사회 관계성, 시간성을 중심으로 다시 이야기한 것으로 각각 ‘완전히 만족스럽지는 않은 특수교육’, ’관계와 배려로 본 특수교육’, ’진행 중인 삶 속에서 특수교육‘으로 제시하였다. 이 세 가지 의미는 Burningham(1996)의 동화 「깃털없는 기러기 보르카」를 통해 은유하였다. 먼저 ‘완전히 만족스럽지는 않은 특수교육’에서는 힘의 논리에서 일반교육에 밀리지만 장애학생 당사자에게는 행복과 만족을 주는, 하지만 완전히 만족스럽지는 않은 특수교육의 모습을 보였다. 다음으로, ‘관계와 배려로 본 특수교육’은 참여자를 둘러싼 또래, 교사, 가정, 관련 기관 간 다양한 관계의 양상을 보인 것이다. 또한 참여자의 개인적 상황이나 교육적 요구에 민감하게 반응하지 않는 특수교육의 모습에서 배려 교육의 필요성을 보았다. 마지막으로 ‘진행 중인 삶과 함께 하는 특수교육’에서는 장애학생들은 현재 자신이 존재하는 공간인 특수학교에 열중하고 있으며 사회에 나가기 위해 나름의 노력을 하고 있음을 보였다. 특수교육은 진행 중인 장애학생의 현재와 미래의 삶에서 장애학생과 함께하는 교육이었다. 이상의 연구 결과에 비추어 연구자는 네 가지 논의 점으로, 통합교육에서 특수학급의 위치, 개별화교육과 특수교육의 특수성, 교육서비스 연속체의 구심점으로써 특수교육의 역할, 특수교육에서 배려교육의 필요성을 도출하였으며 특수교육의 발전적 방향으로 ‘특수교육의 정체성’, ‘특수교육에서 배려 교육의 의의’를 제안하였다. 첫째, ‘특수교육의 정체성’에서는 통합교육에서 특수학급의 역할 강화와 개별화교육을 통한 특수교육의 온전성 회복, 교육서비스 네트워크 구축 주체로써 특수교육의 역할에 관해 논하였다. 둘째, ‘특수교육에서 배려교육의 의 의’는 특수교육 요구 학생을 인격체로 존중하고 이들이 겪는 정서적 어려움을 고려해야 하고 특수교육이 ‘학교 가정’ 으로써 특수교육 요구 학생의 개인적 삶의 영역을 존중하고 배려해야 하며 이들의 교육적 요구를 민감하게 포착하고 응해야 함을 논하였다. 이상의 연구 결과를 종합해보면 일반학교에서 특수학교로 전환한 장애학생은 정서적 측면에서 특수교육에 만족하고 있지만 교육적 측면에서 완전한 만족을 느끼고 있지는 않고 특수교육 내에서 학생, 교사, 가정, 관련 기관 간 다양한 관계의 양상 속에서 소통의 부재를 보이는 경우도 있으며 특수교육이 학생의 필요에 적극적으로 응답하는 배려의 자세가 필요함을 보았다. 또한, 이를 통해 특수교육의 발전적 방향으로써 다양한 측면에서의 특수교육의 정체성을 재고해 보았으며 특수교육에서 장애학생을 중심에 둔 배려교육이 이루어져야 함을 논하였다.

교육과정적 통합을 위한 초등 특수교사와 통합학급 담임교사 간 협력에 관한 사례연구

최우수 한국교원대학교 대학원 2023 국내박사

본 연구는 장애학생의 교육과정적 통합을 위한 초등 특수교사와 통합학급 담임교사 간 협력 경험을 사례연구방법으로 교육과정적 통합을 위한 협력의 과정과 협력을 촉진할 수 있는 방안을 제시하고자 했다. 이를 위해 교육과정적 통합을 위한 협력 경험이 있는 4개의 사례를 선정하여 특수교사와 통합학급 담임교사 각 4명씩 8명을 개별 심층면담하여 자료를 수집하였다. 수집된 자료는 Yin의 패턴매칭, 설명하기, 사례통합의 방법으로 분석하였다. 연구 참여자들의 교육과정적 통합을 위한 협력 실행 경험을 교육과정적 통합을 위한 협력에 대한 인식, 내용, 방법으로 분석하였고 사례 간 비교를 통하여 유사한 주제를 통합하여 교육과정적 통합을 위한 협력 과정을 7단계로 매트릭스로 제시하였다. 교육과정적 통합을 위한 협력의 과정은 낯설음과 두려움, 이질성, 특수교사의 선제적 접근, 목표의식 공유, 인간적 신뢰관계 구축, 교육과정적 통합의 탐색과 실천, 장애학생 교육의 주체화 그리고 이상을 향한 지속적 도전으로 나타났다. 연구 참여자들의 협력 실행 경험을 통하여 인식하는 협력을 촉진하는 방안은 물리적, 인적, 행정적 차원으로 분석되었다. 장애학생의 교육과정적 통합을 위한 협력은 어느 하나의 차원에서만 이루어지는 것이 아니라 물리적, 인적, 행정적 차원이 유기적으로 상호 연결되어 영향을 주며 함께 이루어져야 궁극적으로 교육과정적 통합을 실현할 수 있음을 매트릭스로 제시하였다. 물리적 차원의 협력 촉진 방안은 통합교육 프로그램 예산 지원, 지지적이고 포용적인 학교 문화, 학교 구성원 간 협력을 위한 팀 접근, 장애이해교육을 다양성 교육으로 방향 전환으로 나타났다. 인적 차원의 협력 촉진 방안은 일반교사의 통합교육에 대한 긍정적 인식과 자발성, 관리자의 특수교육 지지, 비장애학생들의 수용적 태도 높이기, 협력에 적극적인 특수교사, 동료 교사들과 통합교육에 대한 정보 공유, 교사 간 수평적 관계 조성, 가정과의 연계 필수로 나타났다. 행정적 차원의 협력 촉진 방안은 교사의 업무 경감, 학생수 감축과 같은 학교 환경 개선, 교육부의 교육과정적 통합을 위한 지침 제공, 국가 차원의 장애학생의 도전행동 중재와 관리로 나타났다. 이러한 연구결과에 따라 본 연구는 교육과정적 통합을 위한 협력의 과정에서 특수교사의 선제적 접근이 있었고 구체적인 교육과정적 통합을 위한 협력을 실행하기 전에 교사 간 인간적 신뢰관계를 구축한 점, 협력교수라는 이상을 향한 지속적인 도전 등 협력의 과정을 상세하게 제시하였다. 또한, 교육과정적 통합을 위한 협력을 촉진하기 위해 물리적, 인적, 행정적 3가지 차원이 상호 유기적 영향을 주며 차원별 구체적인 전략을 제시하였다. 교육과정적 통합을 위한 협력을 위해서는 특수교사와 통합학급 담임교사 간 협력 뿐 아니라 다양한 학교 구성원의 협력이 필요하며, 교육부의 실천 가능한 구체적인 지침 제공과 교육과정적 통합을 위한 협력할 수 있는 학교 문화 조성 등을 제시하였다.

교사와 학교 특성이 지적장애학생의 교육성과에 미치는 영향

정현우 한국교원대학교 대학원 2016 국내박사

본 연구는 교사 및 학교의 특성과 지적장애학생의 교육성과의 관계에 대해 알아보고, 그 결과를 토대로 교사 및 학교의 특성이 지적장애학생의 교육성과에 미치는 영향력을 분석하는데 목적을 두고 있다. 이러한 연구 목적을 달성하기 위하여 선정한 연구 문제는 다음과 같다. 첫째, 교사 및 학교 특성에 따른 지적장애학생의 교육성과의 차이는 어떠한가? 둘째, 교사 및 학교 특성이 지적장애학생의 교육성과에 미치는 영향은 어떠한가? 본 연구는 연구문제를 해결하기 위하여 전국의 특수교육 교사들을 대상으로 단계적 표집을 통해 1차로 전국 17개 시․도의 특수학급과 특수학교를 선정한 다음, 2차로 각 시․도 교육청의 특수교육 교사의 비율에 따라 연구대상을 선정하였다. 본 연구의 대상은 지적장애학생을 지도하고 있는 특수학교와 특수학급의 특수교육 교사 각 200명과 지적장애학생의 학부모 각 400명이 선정되었다. 본 연구는 연구대상으로 선정된 특수교육 교사들을 대상으로 본 연구자가 선행연구의 분석을 통해 개발한 ‘지적장애학생 교육성과 영향 요인 조사’를 우편과 E-mail로 실시하여 총 369명 응답자의 응답내용을 분석하였다. 또한 지적장애학생의 학부모들을 대상으로 본 연구자가 선행연구의 분석을 통해 개발한 ‘지적장애학생 교육성과 조사’를 우편과 E-mail로 실시하여 총 738명의 응답내용을 분석하였다. 본 연구는 교사 및 학교 특성에 따른 지적장애학생의 교육성과의 차이를 비교하기 위하여 t-검정과 군집분석, 일원분산분석을 실시하였고, 교사 및 학교 특성이 지적장애학생의 교육성과에 미치는 영향을 위계적 선형모형을 활용한 다층분석을 통해 분석하였다. 본 연구의 결과를 토대로 도출된 결론은 다음과 같다. 첫째, 지적장애학생의 교육성과는 교사 변인과 학교 변인에 따라 차이가 있으며, 교사의 투입 변인에 따라 여교사가 지도하는 경우, 교사의 교직경력이 높을수록, 최종 학력이 높을수록 지적장애학생의 교육성과가 높게 나타났으며, 교사의 과정 변인에 따라 교사의 교수효능감 수준이 높을수록, 전문성 인식 수준이 높을수록, 직무 스트레스 정도가 낮을수록 지적장애학생의 교육성과가 높게 나타났다. 또한 지적장애학생의 교육성과의 차이에 있어서 학교의 투입 변인에 따라 국공립학교에 비해 사립학교에서, 학급당 학생수가 5~6명인 경우에, 학급에 특수교육보조원이 배치된 경우에 지적장애학생의 교육성과가 높게 나타났으며, 학교의 과정 변인에 따라 학교의 조직풍토 수준이 높을수록, 학교장의 수업지도성 수준이 높을수록, 학교의 교육과정 적합성 수준이 높을수록 지적장애학생의 교육성과가 높게 나타나는 것으로 밝혀졌다. 따라서 지적장애학생의 교육성과를 높이기 위해서는 교사 수준에서 특수교육 교사들이 다양한 교육 경험을 쌓을 필요가 있으며, 학력과 더불어 특수교육에 대한 전문성과 교수효능감을 높이고 직무 스트레스를 낮출 수 있는 방안을 강구해야 한다. 또한 학교 수준에서는 학교급별로 법적으로 정해진 적정 학생 수를 유지하기 위한 효과적인 학급 편성 및 학생 배치, 특수교육보조원 배치가 이루어져야 할 것이며, 개방적이고 긍정적인 조직풍토와 학교장의 효과적인 수업지도성이 필요하다고 할 수 있다. 둘째, 교사와 학교 특성이 지적장애학생의 교육성과에 미치는 영향을 분석해보면 본 연구에서 설정한 교사 수준 변인과 학교 수준 변인이 지적장애학생의 교육성과의 70% 이상을 설명하고 있었으며, 연구모형에 따라 단계별로 교사 수준과 학교 수준의 변인을 투입한 결과 교사 수준의 변인이 학교 수준의 변인에 비해 지적장애학생의 교육성과에 미치는 영향력이 큰 것으로 나타났다. 이러한 결과를 구체적으로 살펴보면 교사 과정 변인인 교수효능감, 전문성 인식, 직무 스트레스가 지적장애학생의 교육성과에 미치는 영향력이 가장 컸으며, 교사 투입 변인인 성별, 교직 경력, 최종 학력의 영향력이 그 다음으로 나타났다. 또한 최종 모형에서 지적장애학생의 교육성과에 유의한 영향을 미치는 요인은 최종 학력, 교수효능감, 직무 스트레스, 학교 조직풍토, 학교 교육과정 적합성으로 나타났다. 따라서 지적장애학생의 교육성과를 향상시키기 위해서는 학교 수준의 학습 환경 조성 및 지원과 같은 요소들도 중요하지만 교사 수준의 변인들이 미치는 영향력이 크므로 교사의 노력, 열의와 같은 정의적 특성의 개선, 전문성의 향상 등이 이루어져야 할 것이다. 이상에서와 같이 지적장애학생의 교육성과는 교사 변인에 있어서 성별, 교직경력, 최종학력, 교수효능감, 전문성 인식, 직무 스트레스에 따라 차이가 있고, 학교 변인에 있어서는 학교의 설립 유형, 학급당 학생 수, 학급의 보조원 배치 여부, 학교의 조직풍토, 학교장 수업지도성, 학교 교육과정 적합성에 따라 차이를 나타내고 있다. 그리고 교사 특성과 학교 특성이 지적장애학생의 교육성과에 미치는 영향을 분석해보면 교사 수준의 변인이 학교 수준의 변인에 비해 지적장애학생의 교육성과에 미치는 영향력이 큰 것으로 나타났다. 따라서 지적장애학생의 교육성과를 향상시키기 위해서는 학교 수준에서 긍정적인 조직풍토 조성, 학교장의 수업지도성을 바탕으로 한 교육과정의 효율적인 운영을 기본 바탕으로, 교사의 교수효능감, 수업 전문성과 같은 자질의 향상이 이루어질 수 있는 방안이 마련되어야 할 것이다.

특수교육 교사의 전문적 학습공동체 활동 경험이 갖는 의미 분석

강나혜 한국교원대학교 대학원 2020 국내석사

본 연구는 특수교육 교사의 전문적 학습공동체 활동 경험이 갖는 의미를 분석하는데 목적이 있다. 이러한 연구 목적을 달성하기 위한 연구 문제는 다음과 같다. 첫째, 전문적 학습공동체 활동 경험이 특수교육 교사의 수업관에 주는 의미는 무엇인가? 둘째, 전문적 학습공동체 활동 경험이 특수교육 교사의 특수아동관에 주는 의미는 무엇인가? 셋째, 전문적 학습공동체 활동 경험이 특수교육 교사의 교직관에 주는 의미는 무엇인가? 이와 같은 연구 문제를 해결하기 위하여 본 연구는 현상학적 연구 방법을 채택하였다. 연구는 전문적 학습공동체 활동 경험이 있는 특수교육 교사 9명을 연구 참여자로 선정하여 60~90분간 총 2~3회씩 반구조화된 면담을 실시하여 자료를 수집하였다. 수집한 자료를 분석하기 위해 Colaizzi의 현상학적 연구 방법을 사용하였고, 자료 분석에는 파랑새 2.0 프로그램을 사용하였다. 이러한 과정을 통하여 도출된 결과는 다음과 같다. 첫째, 특수교육 교사는 전문적 학습공동체 활동 전에는 고립감과 단절감, 수업 연구를 위한 시간 부족, 협력의 부재 등으로 인해 수업을 막연하고 어렵다고 인식하였다. 그러나 전문적 학습공동체 활동 경험을 통해 특수교육 및 수업과 관련된 전문지식을 갖출 수 있었고, 모두에게 의미 있는 수업을 지향하고자 하였다. 따라서 특수교육 교사는 전문적 학습공동체 활동 경험을 통해‘학생 중심의 수업, 교육의 주체가 협력하는 수업’을 의미하는 수업관을 형성하였다. 둘째, 특수교육 교사의 전문적 학습공동체의 활동 경험은 수업의 질을 높여주었고, 이를 통해 특수아동은 학업 증진과 전인적 발달을 도모할 수 있었으며 특수교육 교사가 교직생활의 방향을 설정하는 데에도 영향을 주었다. 따라서 특수교육 교사는 전문적 학습공동체 활동 경험을 통해서‘발전 가능성이 있는 구성주의적 존재’를 의미하는 특수아동관을 형성한 것으로 나타났다. 셋째, 특수교육 교사에게 전문적 학습공동체란‘성장하기 위한 학습공동체, 함께 만들어가는 학습공동체’의 의미를 가지는 것으로 나타났다. 특수교육 교사는 전문적 학습공동체 활동을 통해서 전문직관으로 전환되거나 전문직관이 더욱 견고해진 것으로 나타났다. 따라서 특수교육 교사는 전문적 학습공동체 활동 경험을 통해‘전문성이 강화된 전문직관’을 정립할 수 있었다. 이상에서와 같이 특수교육 교사는 전문적 학습공동체 활동 경험을 통해 전문지식을 갖춘 수업관과 변화와 가능성을 믿는 특수아동관, 전문성이 강화된 교직관을 정립하였다. 그리고 특수교육 교사에게 전문적 학습공동체란 특수교육 교사로서 성장할 수 있고, 함께 만들어갈 수 있는 학습공동체의 의미를 가지는 것으로 나타났다.

실존사상으로 성찰해본 특수교육

배재희 한국교원대학교 대학원 2020 국내석사

본 연구는 20세기 서구 철학에서 주목받아온 실존사상의 관점에서 오늘날 특수교육의 특수교육 교사관, 장애아동관, 특수교육 내용관을 각각 성찰하는데 목적을 두었다. 이러한 연구 목적을 달성하기 위하여 선정한 연구 문제는 다음과 같다. 첫째, 실존사상이 오늘날 특수교육 교사관에 주는 성찰은 무엇인가? 둘째, 실존사상이 오늘날 특수교육의 장애아동관에 주는 성찰은 무엇인가? 셋째, 실존사상이 오늘날 특수교육의 교과주제에 주는 성찰은 무엇인가? 위 연구문제를 해결하기 위하여 실존사상과 특수교육에 관한 문헌분석을 실시하였고 도출한 결론은 다음과 같았다. 첫째, 실존사상은 교사가 일방적으로 아동을 사회화하고 적합한 존재로 조형하는 역할을 반대하며 실존적 대화를 통해 사회(세계)를 주체적으로 해석하고 지향하도록 ‘개문’하는 역할을 지지한다. 한편 특수교육에서 교사는 장애아동을 지역사회, 그리고 보다 넓은 차원의 사회에서 유능하고 독립적이며 효과적으로 역할 할 수 있도록 대비시키는 존재로 이해된다. 따라서 실존사상으로 성찰해본 특수교육 교사는 제도화, 양식화된 교사-아동 간의 기능적 상호작용을 뛰어넘는 실존적 관계맺음을 시도하고 이를 통해 장애아동이 자기 삶을 주체적으로 결정하고 개척하도록 촉구하는 존재이다. 둘째, 실존사상은 아동이 자기 정체성을 자발적이고 주체적인 탐색적 물음을 통해 확인해 나가는 ‘의미존재’라고 본다. 한편 특수교육에서 장애아동은 자신의 강점과 제한, 흥미, 필요 등을 통해 이해되는 ‘요구존재’이며 그 과정에서 자신을 옹호하고 긍정적 장애 수용의 단계로 나아간다고 설명한다. 그러므로 실존사상으로 새로이 성찰해본 특수교육 아동관은 교육적 요구와 필요를 중심으로 하는 이해되는 ‘요구 존재’이기 전에 고유한 실존적 의미를 중심으로 사고하고 행동하는 ‘의미 존재’이며 자기결정성을 가진 적극적 존재로 이해된다. 셋째, 실존사상은 탈객관, 내적 성찰에 근간한 개별화된 교육내용, 성인으로서의 교육-학습을 강조하고 윤리, 문학, 예술 교과 등 실존적 쟁점 중심의 내용구성을 옹호한다. 반면 특수교육은 아동의 개인차를 확인하여 개별화 교육의 근거로 삼고 성인기를 대비하는 전환 과제, 기능성을 중핵으로 삼는 다양한 교과 과제, 일반교육과정 폭을 조정한 교육 내용을 강조한다. 그러므로 실존사상으로 성찰해본 특수교육 내용은 종래의 주지교과, 기능적 생활중심의 교육내용 뿐 아니라 장애아동의 직관적 사고와 불안, 희노애락 등 사적 감정, 실존적 성찰을 자극할 수 있는 다양한 예술, 윤리교육 등으로 확장되어야 한다. 따라서 향후 특수교육은 교사관, 장애아동관, 교육내용관 전반에 걸쳐서 실존사상 특유의 의미 중심 관점, 실존적 자기결정, 그리고 실존주의적 교사-아동 관계를 적극 반영하는 방식으로 심화해 나갈 필요가 있다.

가톨릭 특수학교 교사의 가톨릭 교육이념 구현 양상

양지영 한국교원대학교 교육대학원 2020 국내석사

This study is a qualitative study in order to analyze the Catholic educational ideals of teachers at a Catholic special schools. The research questions of this study are as follows. First, what Catholic educational ideals do teachers at a Catholic special schools hope to convey through their teaching perspectives? Second, what Catholic educational ideals do teachers at a Catholic special schools hope to convey through humanistic perspectives? Third, what Catholic educational ideals do teachers at a Catholic special schools hope to convey through educational activities? Fourth, what Catholic educational ideals do teachers at a Catholic special schools hope to convey through community culture? In order to solve these research questions, this study implemented a phenomenological research. Seven teachers at a Catholic special schools participated in this study. The participants were interviewed one-on-one for 80 to 130 minutes one or two times. Colaizzi's phenomenological method of data analysis was used. The findings of the research were as follows. First, the ideals of Catholic education in the teaching perspectives of teachers working at a Catholic special schools emerged from a clergyman who recognizes teaching as a divine calling. Teachers in a Catholic special schools believed that all human life is sacred and they value God’s and Jesus Christ’s love. Additionally, they considered love of oneself and neighbors under the belief of Jesus Christ as their educational ideal. Their missions were to educate students to know that they are God’s loving children, that they should love themselves, that they should be hopeful for every small change in their lives, and that they should encourage and support the students. Second, the ideals of Catholic education in humanistic perspectives of teachers working at a Catholic special schools emerged from the Christian view of a human being. The teachers regarded the students with special needs as precious, good, hopeful, and potential beings. In addition, these teachers believed parents should be included in the special education program because they are also loved by God despite their potential severed social relations due to their children’s disabilities, the condition trapped inside their children’s disabilities, and wounds due to victim mentality. Third, the ideals of Catholic education in the educational activities of teachers working at a Catholic special schools tried to integrate knowledge, faith and the life by dedicating themselves to students, teaching and mission. Thus, the teachers at a Catholic special schools gave emotional, family, safety, learning, career, and religious support. to the students and their family. Fourth, the ideals of Catholic education in a community of teachers working at a Catholic special schools aimed to create the community culture based on the Gospel filled with freedom and love. These ideals of education were shared both in staff meetings and through mass, which allowed colleagues to learn together and to also share their difficulties with one another. The overall school atmosphere valued love for the children, had a transparent school management system, and was respectful and caring to each other. In conclusion, the teachers working at a Catholic special schools were aware of their call and their mission. Also, they were consistent with the ideals and goals of Catholic special schools. It can be seen that the love of God, the Catholic spirit of education, and the dignity of human beings created by the image of God were being embodied within their teaching perspectives, humanistic perspectives, educational activities, and community culture. 본 연구는 가톨릭 특수학교 교사의 가톨릭 교육이념 구현 양상을 분석하기 위한 질적 연구이다. 이러한 연구 목적을 달성하기 위한 연구 문제는 다음과 같다. 첫째, 가톨릭 교육이념이 가톨릭 특수학교 교사의 교직관을 통해 어떻게 나타나는가? 둘째, 가톨릭 교육이념이 가톨릭 특수학교 교사의 인간관을 통해 어떻게 나타나는가? 셋째, 가톨릭 교육이념이 가톨릭 특수학교 교사의 교육활동을 통해 어떻게 나타나는가? 넷째, 가톨릭 교육이념이 가톨릭 특수학교 교사의 교육공동체문화를 통해 어떻게 나타나는가? 이와 같은 연구 문제를 해결하기 위하여 본 연구는 현상학적 연구 방법을 적용하였다. 가톨릭 특수학교 교사 7명을 연구 참여자로 선정하였고, 80~130분간 총 1~2회 심층면담을 실시하여 자료를 수집한 후 Colaizzi의 현상학적 연구 방법을 적용하여 자료를 분석하였다. 이러한 과정을 통하여 도출된 결과는 다음과 같다. 첫째, 가톨릭 교육이념이 가톨릭 특수학교 교사의 교직관에서 교직을 하느님의 부르심으로 인식하는 성직관으로 나타났다. 가톨릭 특수학교 교사는 생명존중, 하느님과 예수님 사랑, 그리스도의 사랑에 바탕을 둔 자신과 이웃사랑을 교육이념으로 인식하여 특수교사의 사명을 하느님의 사랑을 받는 소중한 존재라는 것을 알려주기, 살아있는 인격체로 존중하기, 매일의 작은 변화를 희망으로 바라보기, 격려하고 지지해주기로 생각하고 있었다. 둘째, 가톨릭 교육이념이 가톨릭 특수학교 교사의 인간관에서 그리스도적 인간관으로 나타났다. 장애학생을 나와 같은 소중한 존재, 선한 존재, 희망을 주는 존재, 무한한 가능성을 지닌 존재로 보았고, 학부모 역시 하느님의 사랑을 받는 존재이지만 자녀의 장애로 말미암아 단절된 사회관계, 아이의 장애 안에 갇힌 인간성, 피해의식에 의한 상처를 가지고 있기 때문에 특수교육에 포함시켜야한다고 생각하였다. 셋째, 가톨릭 교육이념이 가톨릭 특수학교 교사의 교육활동에서 학생과 가르침과 선교사명에 헌신하면서 지식과 신앙과 삶을 통합하고자 노력하고 있음을 알 수 있다. 학생과 교사의 인격적인 만남 안에서 정서지원, 가족지원, 안전지원, 학습지원, 진로지원, 신앙생활지원이 이루어졌다. 넷째, 가톨릭 교육이념이 가톨릭 특수학교 교사의 교육공동체문화에서 자유와 사랑이 충만한 복음적 학교 공동체를 지향하고 있는 것으로 나타났다. 교직원 회의와 전례 및 기도를 통해서 교육이념을 공유하였고, 동료교사들끼리 함께 배우고 공유하며 어려움을 함께 나누고 있었다. 그리하여 전체적인 학교 분위기가 아이들을 위한 사랑, 투명한 학교운영, 자유롭고 존중하는 분위기로 나타났다. 이상에서와 같이 자신의 소명과 사명을 명확하게 깨닫고 교육이념과 목표에 일치를 이루는 가톨릭 특수학교 교사를 통하여 가톨릭 교육이념인 하느님의 사랑과 하느님의 모상으로 창조된 인간의 존엄성이 교직관, 인간관, 교육활동, 교육공동체문화 안에서 구체적으로 구현되고 있음을 알 수 있다.