心理學的 理論을 背景으로 한 幼兒敎育 프로그램의 두 典型

박영희 全南大學校 大學院 1983 국내석사

兒童에 대한 認識과 人間의 學習과 發達에 관한 견해의 變化는 幼兒敎育課程의 변화에 重大한 影響을 미쳐 왔다. 변천하는 心理學的 觀點에 따라서 많은 幼兒敎育 프로그램들이 다양하게 개발되었으며 이러한 프로그램들은 그들이 기초로 하는 기본 假定이 다르고 心理學的 槪念을 使用하고 接近하는 方法이 다르기 때문에 敎育目標나 內容, 方法도 각각 다르다. 本 硏究는 行動主義와 認知理論을 배경으로 하는 幼兒敎育 프로그램의 두 典型에 관한 것이다. 유아교육 프로그램에 관한 여러가지 論義는 결국 프로그램의 교육목적, 내용 방법에 관한 문제로 집약될 수 있다. 교육의 目標를 人間의 바람직한 人格形成, 價値形成에 두느냐 혹은 技術習得訓練에 두느냐 하는 문제이며 내용에 있어서는 교육목표를 달성하기 위하여 그 근원을 일상생활에서 찾느냐 혹은 學文的 基礎를 위한 지식과 기술에서 찾느냐 하는 것이다. 교육방법에 있어서도 行動主義 理論에 기초하느냐, 認知 理論에 기초하느냐 하는 문제이다. 유아교육 프로그램의 유사점과 차이점을 정확히 파악하므로써 아동의 학습과 발달에 관한 견해사이의 관계를 분명히 알 수 있을 것이라고 본다. 本 연구는 행동주의 이론을 배경으로 하는 Bereiter-Engelmann 프로그램과 인지이론을 배경으로 하는 Kamil-Devries 프로그램의 유사점 및 차이점을 알아보고 그것이 교육에 주는 示唆點은 무엇인가를 살펴 보는데 그 목적이 있다. 이 프로그램들은 5가지 영역으로 나누어서 분석되었다. 각 프로그램의 차이점은 아동과 학습을 보는 견해의 차이라고 볼 수 있으며 공통점이라고 한다면 최근 유아교육 프로그램이 지향하고 있는 대체적인 방향이라고 생각할 수 있다. 따라서 이 공통점에 기초해서 앞으로의 유아교육 프로그램이 지향해야 할 점을 결론지어 보면 다음과 같다. 1. 幼兒敎育은 아동이 위치하는 현재 수준에서 시작한다. 2. 모든 시도는 개별화 교수로 행해져야 한다. 3. 바람직한 학습을 위해서는 좋은 환경이 필요하다. 4. 각 프로그램은 분명한 목적과 목표 아래서 계획되고 수행되어야 한다. 5. 幼兒敎育 프로그램은 학교학습과의 연계성을 중요시 한다. 6. 어린이가 학교생활에 흥미를 갖도록 한다. 7. 幼兒敎育을 효과적으로 수행하기 위하여 父母敎育의 중요성을 인정하고 적극적으로 실시한다. 8. 政府의 行政的, 財政的 뒷받침으로 幼兒敎育課程에 대한 연구 計劃이 확장되어야 한다. We have looked about two models of Early Childhood Education Curriculum which are on the basis of behaviorism and cognitivism. After all, many Kinds of discussions about early childhood programs are able to integrate the problems about educational objects, contents, and methods. That is, educational purpose is advisable character building and value formation or it is academical skill aquirement, drill. That is a question. Also in the contents, in order to accomplish educational purpose, whether we'll search for the origin from daily life or knowledge and skill which is for academical foundation. As the educational method, the problems are in the theory of behaviorism or the theory of cognitivism. The main research was looked about the similarity and difference of Bereiter-Engelmann program and Kamii-Derries Program which inquired into what was the suggestion giving education. These programs were analyzed dividing five dimensions. The difference point of each programs is the divergence of opinion viewing children and learning. We can think that the similarity is-the most recent - the general direction which pointed to early childhood program. In this research, on the basis of the commonness of early childhood program, in order to early childhood development, we'll research the problems to examine and study that continuously. The conclusions are as follows ; a) Education start where the learner is. b) Every aftempt should be made to individualize instruction within the limits of available educational resources. c) Children can and will learn the essentials from a curriculum if the right conditions for learning are established. d) Successful programs must have sufficiently clear goals to provide direction and consistency in educational planning and curriculum delivery. e) Early childhood education prgrams recognize that the importance of school learning. f) Children should feel good about what they do in school. g) Systematic attempts at parent involvement are under taken. h) A study and planning of early childhood education curriculum should be extent by public financial support.

예비교사의 수업경험에 대한 성찰

최유선 忠南大學校 大學院 2019 국내박사

ABSTRACT A dissertation submitted to the committee of Graduate School, Chungnam National University in a partial fulfillment of the requirements for the degree of Doctor of Philosophy in Education conferred in February 2019. Reflection on Pre-Service Teachers' Experience Yu-Seon Choi Education Psychology and Curriculum Department of Education, Graduate School Chungnam National University Daejeon, Korea (Supervised by professor Eun-Young Son) Teachers have seen and influenced their students almost as long as their parents. Therefore, teachers plays an important role in helping students solve difficulties and form values. Depending on the teacher's abilities and skills, students gets to learn or gets hurt. Therefore, in order to raise the competence of the teachers, the training institutes are carrying out the pre-teaching experience as a prior education along with the theoretical basis. The pre-service teachers will experience the various educational contents taught in college through the pre-teaching experience with the students in the school environment. The importance of field experience is being more emphasized because it can improve teaching experience, teaching ability, and preparing for teaching. However, the reality of education at education universities is still too theoretical, and pre-service teachers are demanding for better education courses to improve their educational capabilities. Based on the importance of this field experience, the government has established educational volunteer activities since 2009 as a way to strengthen the link with the site in the direction of improving the teacher training process. Therefore, school field practice and education volunteer activities are actually helpful by providing pre-service teachers with experience in actual schools. Such emphasis on the field of education in teacher education drives the pursuit of practical knowledge. Practical knowledge is meaningful in that it overcomes the gap between theory and practice. This is a case study of five pre-service teachers who have experienced teaching middle school students through a self-directed learning program which was provided by the University of Education and the Department of Education. I proceeded hermeneutic analysis based on the improvements of the pre-service teachers made during the class in order to know the meaning of their teaching experience. So the research questions are: First, how do pre-service teachers experience teaching? Second, how did the researcher attached meaning to the pre-service teacher's experience? Third, how did I reflected on the content? Conclusions about the implications of the reflection of pre-service teachers through these research processes are as follows. First, pre-service teacher education should provide a way to cultivate practical knowledge. Second, pre-service teacher education should provide the time and place that pre-teachers can incorporate what they have learned into their own. Third, in pre-service teacher education, pre-service teachers should be able to change the viewpoint of students. Fourth, pre-service teacher education should provide diverse systems to help reflection. In this regard, pre-service teacher education should allow pre-service teachers to meet and teach students directly in the educational field so that they can reflect on themselves and change. Teachers' reflection on teacher education is not only recognized as a method but is useful for teaching and is more valuable when practiced in various ways. This study suggests that various methods such as writing reflection, sharing class experiences with colleagues, and supervisor support are required. Through this study, the experiences of the pre - service teachers observed by the researchers was the opportunity to strengthen their learning, to understand the students, and to know the school site. In addition, there was improvement of teaching profession and field adaptability by improving class through reflection and self - efficacy. This study suggests the importance of practice experiences in various field experiences in the pre - service education and the necessity of process to help the pre - service teachers to reflect themselves.    Key words: pre-service teacher, teaching experience, reflection, case study 예비교사의 수업경험에 대한 성찰 최 유 선 충남대학교 대학원 교육학과 교육심리학·교육과정전공 (지도교수 손 은 령) 교사는 부모만큼이나 학생들을 많은 시간동안 가까이서 보아왔고, 이들에게 영향을 주는 사람으로, 학생들이 어려움을 해결하고 가치관을 형성하는 데 중요한 역할을 한다. 교사의 역량과 소양에 따라 학생들은 많은 것을 배우기도 하고, 마음에 상처를 받기도 한다. 이에 교육양성기관에서는 교사의 역량을 기르기 위해 이론적 기틀마련과 더불어 직전교육으로 교육실습을 실시하고 있다. 예비교사들은 대학에서 이론으로 배운 다양한 교육내용들을 교육실습을 통해 학교환경에서 실제 학생들을 대상으로 경험해 보게 되는 것이다. 이를 통해 예비교사는 교직실무 경험, 교수역량 증진, 교직준비도 등을 증진시킬 수 있기에 교육현장 경험은 더욱 그 중요성이 강조되고 있다. 하지만 사범대학의 교육 현실은 아직 지나치게 이론 중심적이며, 예비교사들은 교육역량 신장을 위해 교육과정의 개선을 요구하고 있다. 이러한 교육현장 경험의 중요성에 따라 정부는 교사양성 과정의 개선방향으로 현장과의 연계를 강화하기 위한 방안으로 2009년부터 교육봉사활동을 구축하였다. 이에 학교현장실습과 교육봉사활동은 예비교사들에게 학교현장 경험을 제공함으로써 실질적인 도움이 되고 있다. 이처럼 교사교육에 있어 교육현장에 대한 강조는 실천적 지식의 함양을 추구하게 한다. 실천적 지식은 이론과 실천의 괴리를 극복하게 하기에 이를 위한 수업에 대한 성찰은 의미가 있다. 본 연구는 교육봉사활동의 하나로 사범대학과 교육청이 연계해 실시한 자기주도학습 프로그램을 통해 중학생들과 수업경험을 한 다섯 예비교사들의 사례연구이다. 예비교사들의 학교현장에서의 수업경험을 바탕으로 그들의 경험이 무엇을 의미하는지 알고자 해석학적 의미 분석을 하였다. 이에 연구문제는 첫째, 예비교사는 어떻게 수업을 경험하는가? 둘째, 연구자는 예비교사의 수업경험을 어떻게 의미화 하였는가? 셋째, 연구자는 그 내용을 어떻게 성찰하는가? 이다. 이러한 연구 과정을 통한 예비교사들의 수업경험과 이에 대한 의미를 통해 연구자는 예비교사교육에 대해 다음과 같은 성찰을 하였다. 첫째, 예비교사교육은 실천적 지식을 함양할 수 있는 방법 등을 제시하여야 한다. 둘째, 예비교사교육은 예비교사들이 배운 것을 자신의 것으로 체화시킬 수 있는 시간과 장소를 제공해야 한다. 셋째, 예비교사교육에서는 예비교사들이 학생에 대한 이해 및 관점 변화를 할 수 있는 방안이 마련되어야 한다. 넷째, 예비교사교육에서는 성찰을 돕는 다양한 제도가 마련되어야 한다. 이를 볼 때 예비교사교육은 교육현장에서 학생들을 직접 만나고 가르치면서 다양한 방법으로 자신을 성찰하고 이를 통해 변화하고 성장할 수 있도록 도와야 한다. 교사교육에서 중요시하는 교사의 성찰은 방법으로만 인식하지 않고 다양한 방법으로 실천되었을 때 수업에 도움이 되고 더욱 그 가치가 드러난다. 이에 성찰문 쓰기, 동료교사들과 수업경험 나누기, 수퍼바이저의 지원 등 다양한 방법의 제안과 그 효과를 살펴본 것이 본 연구의 시사점이다. 본 연구를 통해 연구자가 본 예비교사들의 수업경험은 교사되기 과정으로 자신의 배움을 견고히 하고, 학생들을 이해하며, 학교현장을 알게 되는 계기였다. 또한 성찰을 통한 수업개선과 자기효능감을 갖게 함으로써 교직전문성과 현장적응력의 향상이 있었다. 이에 예비교사교육에 있어 다양한 현장경험에서의 실천경험의 중요성과 예비교사의 내면 성찰을 돕는 과정의 필요성을 제안한다. 주제어: 예비교사, 수업경험, 성찰, 자기주도학습, 사례연구 예비교사의 수업경험에 대한 성찰 최 유 선 충남대학교 대학원 교육학과 교육심리학·교육과정전공 (지도교수 손 은 령) 교사는 부모만큼이나 학생들을 많은 시간동안 가까이서 보아왔고, 이들에게 영향을 주는 사람으로, 학생들이 어려움을 해결하고 가치관을 형성하는 데 중요한 역할을 한다. 교사의 역량과 소양에 따라 학생들은 많은 것을 배우기도 하고, 마음에 상처를 받기도 한다. 이에 교육양성기관에서는 교사의 역량을 기르기 위해 이론적 기틀마련과 더불어 직전교육으로 교육실습을 실시하고 있다. 예비교사들은 대학에서 이론으로 배운 다양한 교육내용들을 교육실습을 통해 학교환경에서 실제 학생들을 대상으로 경험해 보게 되는 것이다. 이를 통해 예비교사는 교직실무 경험, 교수역량 증진, 교직준비도 등을 증진시킬 수 있기에 교육현장 경험은 더욱 그 중요성이 강조되고 있다. 하지만 사범대학의 교육 현실은 아직 지나치게 이론 중심적이며, 예비교사들은 교육역량 신장을 위해 교육과정의 개선을 요구하고 있다. 이러한 교육현장 경험의 중요성에 따라 정부는 교사양성 과정의 개선방향으로 현장과의 연계를 강화하기 위한 방안으로 2009년부터 교육봉사활동을 구축하였다. 이에 학교현장실습과 교육봉사활동은 예비교사들에게 학교현장 경험을 제공함으로써 실질적인 도움이 되고 있다. 이처럼 교사교육에 있어 교육현장에 대한 강조는 실천적 지식의 함양을 추구하게 한다. 실천적 지식은 이론과 실천의 괴리를 극복하게 하기에 이를 위한 수업에 대한 성찰은 의미가 있다. 본 연구는 교육봉사활동의 하나로 사범대학과 교육청이 연계해 실시한 자기주도학습 프로그램을 통해 중학생들과 수업경험을 한 다섯 예비교사들의 사례연구이다. 예비교사들의 학교현장에서의 수업경험을 바탕으로 그들의 경험이 무엇을 의미하는지 알고자 해석학적 의미 분석을 하였다. 이에 연구문제는 첫째, 예비교사는 어떻게 수업을 경험하는가? 둘째, 연구자는 예비교사의 수업경험을 어떻게 의미화 하였는가? 셋째, 연구자는 그 내용을 어떻게 성찰하는가? 이다. 이러한 연구 과정을 통한 예비교사들의 수업경험과 이에 대한 의미를 통해 연구자는 예비교사교육에 대해 다음과 같은 성찰을 하였다. 첫째, 예비교사교육은 실천적 지식을 함양할 수 있는 방법 등을 제시하여야 한다. 둘째, 예비교사교육은 예비교사들이 배운 것을 자신의 것으로 체화시킬 수 있는 시간과 장소를 제공해야 한다. 셋째, 예비교사교육에서는 예비교사들이 학생에 대한 이해 및 관점 변화를 할 수 있는 방안이 마련되어야 한다. 넷째, 예비교사교육에서는 성찰을 돕는 다양한 제도가 마련되어야 한다. 이를 볼 때 예비교사교육은 교육현장에서 학생들을 직접 만나고 가르치면서 다양한 방법으로 자신을 성찰하고 이를 통해 변화하고 성장할 수 있도록 도와야 한다. 교사교육에서 중요시하는 교사의 성찰은 방법으로만 인식하지 않고 다양한 방법으로 실천되었을 때 수업에 도움이 되고 더욱 그 가치가 드러난다. 이에 성찰문 쓰기, 동료교사들과 수업경험 나누기, 수퍼바이저의 지원 등 다양한 방법의 제안과 그 효과를 살펴본 것이 본 연구의 시사점이다. 본 연구를 통해 연구자가 본 예비교사들의 수업경험은 교사되기 과정으로 자신의 배움을 견고히 하고, 학생들을 이해하며, 학교현장을 알게 되는 계기였다. 또한 성찰을 통한 수업개선과 자기효능감을 갖게 함으로써 교직전문성과 현장적응력의 향상이 있었다. 이에 예비교사교육에 있어 다양한 현장경험에서의 실천경험의 중요성과 예비교사의 내면 성찰을 돕는 과정의 필요성을 제안한다. 주제어: 예비교사, 수업경험, 성찰, 자기주도학습, 사례연구

국가 교육과정 실행에 대한 범사회적 접근의 탐색

이윤소 忠南大學校 大學院 2019 국내박사

This study was conducted to understand the perception of various members of society about the Whole Societal approach of National Curriculum Implementation. The National Curriculum is designed to realize the values shared by the people and society through social activities of education. But no matter how good a plan is made, it cannot be implemented unless it is understood in the field and accompanied by practicability. Also, while theory of practice varies, what is more important than applying it to practice is to understand the context in which the curriculum will unfold. In that sense, we first looked at the state of the implementation of the National Curriculum in Korean society. Korean society has grown since the 1970s as the economy underwent a rapid industrialization process, and is now in the era of 30,000 dollars in National income. South Korea's ranking in the World Economy Forum's 2018 index of National competitiveness is very high among 140 countries. For that reason, the world has noted the nation's high educational zeal, state-led education policy and excellent teacher expertise. However, the people of Korea do not trust the nation's education policy. As for those reasons, there are problems such as 1) not using the people's high zeal for education policy; 2) the decentralized approach to curriculum development and implementation; 3) relying solely on teachers' individual expertise; and 4) despite changes in the future society, there are problems such as knowledge education and competition in entrance exams that are strictly divided into textbooks. This study suggested a "Whole Societal Approach" to overcome these problems. The Whole Societal approach to the implementation of National Curricula is to break down the boundaries between 'education system' and 'non-educational system', 'school knowledge' and 'out-of-school experience' in managing and implementing National Curricula, and to ensure that all members of society participate together to manage and implement the curriculum. Based on the prior study, the Whole Societal approach was described in four concepts. 1) Establishing a long-term education vision, 2) establishing a joint responsibility system, and 3) enhancing collective capabilities in and out of the educational community, 4) embracing social learning. The study looked at the perception of various members of society about this Whole Societal approach. Specific research issues in this study are described below. First, what is the perception of the Whole Societal approach to the implementation of the National Curriculum? Second, is there a difference between groups in their perception of the Whole Societalapproach to the implementation of the National curriculum? In the survey, the total number of analysis data used in the study was 737. The number of teachers (110), education administrators (41), education experts (102), students (251), parents (62) and ordinary citizens (171). Data processing was verified for statistical suitability and reliability using the SPSS 24.0 and AMOS 22.0 programs. Methods of analysis for solving research problems were using technical statistics and ANOVA. The key features of the analysis results are as follows: 1) Overall respondents shared and agreed with the Whole Societal approach to implementing National curricula. 2) South Korean society's long-term education vision had the most consent for "personal respect and development." But "personal respect" has two meanings. One means respect for an independent individual, a concept that contrasts with the obscuration that has appeared in Korean society, and the other means respect for the relationship between individuals. 3) The joint responsibility is recognized as a practical responsibility for demanding change, and it has been shown that everyone agrees regardless of the group. 4) Education administrators and parents expressed their concerns about the social learning curriculum. The study revealed differences and misunderstanding from the "high school certification system," which South Korea is considering introducing as a policy recently. 5) As a curriculum implementer, the possibility of student development was discussed. Based on the above discussion, the conclusions of this study are as follows: First, members of society generally agree on the Whole Societal approach of implementing National Curriculum. Second, there are differences among groups in three areas except for the establishment of a joint responsibility system. A striking feature is the stark distinction between "teachers, education administrators, education experts" and "students, parents and citizens." The former agrees to be relatively higher than the latter. One unusual feature is the low level at which the group of education administrators, who have expressed a high degree of affirmation and consent in most areas, agrees to establish a grading system for social learning, a subregion of social learning. Combining the discussions and conclusions of this study, the possibility of "executing the Whole Societal curriculum" in future Korean society is very positive. However, it is not just a discussion, but I would like to suggest some things to consider in order to move forward into practice. First, policymakers should reexamine the vision of the National Curriculum, including the "pursuing human image" and "core competence," presented in the National Curriculum generalizations. Second, it is necessary to revise the legal provisions of joint responsibility for education at the National level. Third, establishing an official communication system with respect to the curriculum is necessary. Fourth, state-run research institutes such as the Curriculum Association and the Institute of Curriculum and Evaluation need to carry out research on ways to absorb social learning into the National Curriculum. Finally, the study continued to require expanded discussion as it approached the broad topic of National Curriculum Implementation thought experimentally at the level of a personal paper. The relationship between the four areas produced needs to be examined in depth, and a second study through in-depth interview based on the results of the study is also needed. Altogether, there is a significance of the study in that it laid the theoretical foundation for Whole Societal approach. To date, planning and implementation in the field of curriculum has always taken a split approach. For example, it took a view to classify the solution of the problem as National, Regional, School level, etc., or to extend beyond the educational system to the point of view within the educational community. However, this study looked at the site from a multi-level perspective that the implementation of national curricula is complex at various levels of the education system. Thus, Whole Societal Approach approach without boundaries between "education system" and "non-educational system," "school knowledge" and "out-of-school experience" could be drawn. In addition, compared to the many studies conducted so far on the basis of expert knowledge, this study has taken a method of conducting discussions based on the perceptions of various groups, including teachers, education administrators, education experts, students, parents and ordinary citizens. Given that many existing studies have recognized students as important partners in the implementation of curriculum, but did not equate students with adults in the study, the study's attempts offer many implications for the student's implementation and development potential. In the future, we need to look at people's perceptions in more diverse areas, and comprehensively analyze them to present the task of reform in line with our nation's context.

개념발달에 대한 심리학적 본질주의의 검증 : 성개념을 중심으로

조숙자 梨花女子大學校 1994 국내석사

빈곤층 중학생의 학업스트레스, 심리적 안녕감 및 진로태도성숙에 관한 연구

류진열 인제대학교대학원 2010 국내석사

Abstract On the Academic Stress, Psychological Well-being, and Career Attitude Maturity of Middle School Students with Public Welfare Support in Korea Ryu Jin-Yeol (Advisor: Prof, Hankyu Lee, Ph. D) Dept. of Education, Graduate School, Inje University The purpose of this study is to discover what kinds of differences there are in the academic stress, psychological well-being and career attitude maturity between the middle school students from the low-income class and those from the non-poor class. It is to clarify the differences in the academic stress, psychological well-being and career attitude maturity between the middle school students in the education welfare priority zone and those in the general areas. Also, it is to find out whether there are any differences in the academic stress, psychological well-being and career attitude maturity between the sexes and the grades of the middle school students from the low-income class. The result of this study has an educational meaning in that it can be utilized as a basic data to understand the development and maturity of the teenagers from the low-income class and to set the strategy to intervene for their desirable future. To achieve the purpose of this study, the study subjects are assumed as follows: First, what kinds of differences are there in the academic stress, psychological well-being and career attitude maturity between the middle school students from the low-income class and those from the non-poor class? Second, what kinds of differences are there in the academic stress, psychological well-being and career attitude maturity between the middle school students from the low-income class in the education welfare priority zone and those from the low-income class in the general areas? Third, are there any sexual differences in the academic stress, psychological well-being and career attitude maturity among the students from the low-income class? Fourth, are the academic stress, psychological well-being and career attitude maturity of the students from the low-income class different according to their grades? In order to verify the assumption of this study, a questionnaire was given to 576 students in 4 middle schools in the areas designated as an education welfare priority zone in city B and, as a comparison group, to 702 students in 2 middle schools in the areas clustered with lots of apartments in the same city. In the whole subjects, the students with public welfare support including free meal support are classified as a low-income class and the students with no public welfare support are classified as a non-poor class. And then the factors of the academic stress, psychological well-being, and career attitude maturity between these two groups were analyzed. The measuring tools used in this study are an academic stress test, a self-control efficacy test which is an essential element in the psychological well-being test, a school satisfaction test, a social support test, and a career attitude test. And in order to analyze the collected data, the following is performed: a reliability analysis using SPSS win 15.0, a frequency analysis, a cross analysis, T-inspection, F-inspection, and so on. The result of this study can be summed up according to the themes as follows: First, the academic stress of the middle school students from the low-income class is perceived higher than that of the middle school students from the non-poor class, and the psychological well-being of the middle school students from the low-income class is presented lower than that of the middle school students from the non-poor class. There are no meaningful differences in the career attitude maturity between the two groups. Second, the middle school students from the low-income class in the education welfare priority zone are found to have a partially lower academic stress than those in the general areas, while there are no meaningful differences in psychological well-being and career attitude maturity between the two groups. Third, there are no meaningful sexual differences in the academic stress, psychological well-being, and career attitude maturity of the middle school students from the low-income class. Fourth, the academic stress of ninth-graders from the low-income class is higher than that of seventh-graders from the low-income class, and there are no meaningful differences in the psychological well-being and career attitude maturity among the grades. The following can be suggested on the basis of these results: First, higher academic stress of the middle school students from the low-income class means that they are worried about studies more because of the lack of support from their parents, low basic scholastic ability, a considerable gap in private education and so on. In conclusion, they are more worried about their learning due to their low academic achievements. Also, their low psychological well-being shows that unfortunate family background associated with poverty has a negative effect on their psychology and emotion. For our healthy future society, continuous interest in them and social band should be expanded. Therefore, there should be programs that can help the teenagers from the low-income class to live a physically and psychologically healthy life, to make successful scholastic achievements, and to cope with adversities. Second, the middle school students from the low-income families in the education welfare priority zone show partially lower academic stress than those in the general areas, while there are no meaningful differences in psychological well-being and career attitude maturity between the two groups. It is because the middle school students from the low-income families in the education welfare priority zone perceive a sense of deprivation and isolation relatively less than those in the general areas where there is a great gap between rich and poor. Or it's because the visible effect of an education policy reveals, for the students in the education welfare priority zone get the benefit of education welfare policy. This result shows that we need to offer some political consideration to the teenagers from the low-income families in the general areas, for they are left educationally deserted. The education welfare policy, which is differentiated according to the local classes, can exclude the teenagers from the low-income families living in the average class area in offering the education welfare support . As a result, it is necessary to expand the existing education welfare policy to more people and to more areas. It is proposed that the following study be performed on the basis of the result of this study. First, in order to make an in-depth study on the career attitude maturity of the middle school students from the low-income class, a study should be performed by using various tools, for somewhat ambiguous expressions in this study may possibly have made an exact judgement impossible. Second, considering the recent high suicide rate among middle school girls from the low-income class, it is necessary to study their psychology. It is also necessary to investigate what kind of influence the unfortunate family background have on the scholastic achievement and the relationship among peer groups. The relationship between the unfortunate family background and the healthiness among family members should also be studied. Third, a longitudinal study should be made on the career and psychological problems of the teenagers from the low-income families. So far a latitudinal study on teenagers in general has been common, but a profound study on the problems of teenagers who are small in number, but suffering from and frustrated by poverty, which is one of the main social problems, will be very important. Key words: low-income families, non-poor class, education welfare priority zone, other areas the general areas, academic stress, psychological well-being, career attitude maturity. 본 연구의 목적은 빈곤층 중학생과 비빈곤층 중학생의 학업스트레스, 심리적 안녕감 및 진로태도성숙이 어떤 차이가 있는지를 밝히고자 하였고, 교육투자우선지역 빈곤 중학생과 일반지역 빈곤 청소년의 학업스트레스, 심리적 안녕감 및 진로태도성숙의 차이를 알고자 하였다. 또한 빈곤층 중학생의 학업스트레스, 심리적 안녕감 및 진로태도성숙의 성별 차이와 학년 차이가 있는지 알아보고자 하였다. 이와 같은 목적으로 실시된 본 연구의 결과는 빈곤층 청소년의 발달과 성숙을 이해하고 그들의 바람직한 미래를 위한 개입 전략의 기초 자료로 활용될 수 있다는데 교육적 의의가 있다. 연구목적을 달성하기 위하여 다음과 같은 연구문제를 상정하였다. 첫째, 빈곤층 중학생과 비빈곤층 중학생의 학업스트레스, 심리적 안녕감 및 진로태도성숙은 어떠한 차이가 있는가? 둘째, 교육투자우선지역 빈곤 중학생과 일반지역 빈곤 중학생의 학업스트레스, 심리적 안녕감 및 진로태도성숙은 어떠한 차이가 있는가? 셋째, 빈곤층 중학생의 학업스트레스, 심리적 안녕감 및 진로태도성숙은 성별 차이가 있는가? 넷째, 빈곤층 중학생의 학업스트레스, 심리적 안녕감 및 진로태도성숙은 학년 차이가 있는가? 연구문제에 대한 가설을 검증하기 위해 본 연구는 B광역시 교육투자우선지역으로 지정된 4개 중학교의 재학생 576명과 비교집단으로 B광역시 신시가지 아파트 밀집지역내 2개 중학교 재학생 702명을 대상으로 설문을 실시하였다. 전체 표집대상에서 무상 급식 지원을 포함한 공적 지원을 받는 학생을 빈곤층으로 규정하고, 공적 지원을 받지 않는 학생을 비빈곤층으로 정의 하였다. 분류된 두 집단의 학업스트레스, 심리적 안녕감 및 진로태도성숙 요인을 분석하였다. 본 연구에서 사용한 측정도구는 학업스트레스 검사, 심리적 안녕검사의 구성요소인 자기조절효능감 검사, 학교 행복감 검사, 사회적 지지검사, 진로태도 검사였다. 수집된 자료를 분석하기 위하여 SPSS win 15.0에 의한 신뢰도 분석, 빈도분석, 교차분석, t-검정, f-검정 등을 실시하였다. 본 연구의 결과를 연구문제별로 요약해서 제시하면 다음과 같다. 첫째, 빈곤층 중학생의 학업스트레스는 비빈곤층 중학생보다 높게 지각되었다. 심리적 안녕감은 빈곤층 중학생이 비빈곤층 중학생보다 낮게 나타났으며, 진로태도 성숙은 두 집단 간에 유의미한 차이가 없는 것으로 확인되었다. 둘째, 교육투자우선지역 빈곤 중학생은 일반지역 빈곤 중학생보다 학업스트레스가 일부 낮은 것으로 확인되었고, 심리적 안녕감과 진로태도 성숙은 두 집단 간에 유의미한 차이가 없었다. 셋째, 빈곤층 중학생의 학업스트레스, 심리적 안녕감 및 진로태도성숙은 남녀 간에 유의미한 차이가 확인되지 않았다. 넷째, 빈곤층 중학생의 학업스트레스는 3학년이 1학년 보다 높게 지각 하였고, 심리적 안녕감과 진로태도 성숙은 학년 간에 유의한 차이가 없었다. 이러한 결과를 종합하여 보면, 본 연구의 시사점을 다음과 같이 제시 해 볼 수 있다. 첫째, 빈곤층 중학생이 비빈곤 중학생보다 학업스트레스가 높은 것은 부모의 지원 부족, 낮은 기초학력, 사교육 격차 등의 이유로 보인다. 따라서 낮은 학업성취로 인하여 학업에 대한 고민을 더 많이 한다는 것을 의미한다. 또한 빈곤층 중학생의 심리적 안녕감이 낮은 것은 궁핍과 결합된 불우한 가정배경 등이 심리 ․ 정서에 부정적 작용을 한다는 것을 알 수 있다. 건강한 미래사회를 위하여 이들에 대한 지속적인 관심과 사회적 유대가 폭넓게 확대 되어야 한다. 따라서 빈곤층 청소년의 심신의 건강함, 성공적인 학업성취 및 역경대처 프로그램의 필요성이 제기된다. 둘째, 교육투자우선지역 빈곤 중학생은 일반지역 빈곤 중학생보다 학업스트레스를 일부분 낮게 지각하며, 심리적 안녕감과 진로태도성숙은 두 집단 간에 유의미한 차이가 없었다. 이러한 결과는 빈부격차가 심한 일반지역 청소년보다 교육투자우선지역 청소년이 소외감과 박탈감을 상대적으로 덜 느끼는 것이라고 볼 수 있다. 또한 교육투자우선지역 청소년들은 교육복지정책의 수혜를 입음으로서 정책의 가시적인 효과성이 나타난 것이라고 볼 수도 있다. 따라서 상대적으로 교육사각지대에 놓인 일반지역 빈곤 청소년에 대한 정책적 배려가 요구된다. 또한 지역적 계층으로 차별화된 교육복지정책은 중상층지역에 거주하는 빈곤 청소년에 대한 지원이 상대적으로 배재됨을 알 수 있다. 결론적으로 현재 실시되고 있는 교육복지정책의 수혜 대상 및 지역적 범위를 더 크게 확장시켜야 할 필요성이 제기된다. 본 연구 결과를 바탕으로 후속 연구에서 기대되는 바를 다음과 같이 제언한다. 첫째, 빈곤층 중학생의 진로태도성숙의 심층적인 연구를 위해서 다각적인 면의 도구를 적용한 연구가 이루어져야 할 것이다. 본 연구에서 적용된 문항은 다소 애매한 문구로 인하여 정확한 판단이 이루어지지 않았을 수도 있기 때문이다. 둘째, 최근 여중생들의 자살률이 높은 것과 관련하여 빈곤층 여중생들의 심리를 연구해 보는 것도 필요하다고 볼 수 있다. 불우한 가정배경이 학업 성취와 또래관계에 어떠한 영향을 미치는지, 가족 간의 건강성과는 어떠한 관계가 있는지를 알아 볼 필요가 있다. 셋째, 빈곤층 청소년의 진로와 심리문제에 대한 종단적 연구가 필요해 보인다. 종래의 일반 청소년에 대한 횡단적 연구가 주류를 이루지만, 소수이나 사회문제의 중심인 빈곤과 관련되어 고통 받고, 좌절하는 빈곤 청소년 문제의 심도 있는 연구는 의미 있는 연구가 될 것이다.

학습자중심교육을 위한 학습자의 정의적 특성에 따른 교과 포지셔닝 연구

배빛나 서울여자대학교 일반대학원 2018 국내석사

The purposes of this study were to investigate learner’s perception in terms of affective characteristics (individual interest, confidence, students’ valuing) for 10 subjects (Korean, ethics, social, music, practical, math, art, science, physical, english) and to analyze the relative positions of 10 subjects on the positioning map through similarities of learner’s affective characteristics. For this study, a survey was conducted by fifth and sixth grade elementary school students from seven elementary schools located in Seoul, Gyeonggi-do, and Chungcheongnam-do. The survey used to measure affective characteristic for 10 subjects. Total 349 surveys were handed out and collected, but 318 of them with honest answers were only used for this research. As means for this study, first, the frequencies and percentages were calculated to understand the basic characteristics of the study, and reliabilities of each measure were computed. Second, Pearson’s correlation analysis was used to identify the relationships between individual interest, confidence, students’ valuing. Third, this study conducted statistical analysis including T-test in the gender and ANOVA in the perceived academic achievement to verify the difference on affective characteristics. Fourth, it also conducted positioning analysis using multidimensional scaling to explore relationship between 10 subjects. This Study provided a deep understanding concerning the learner’s affective characteristic for each subject. and it emphasized the importance of considering the affective characteristics of the learner when organizing curriculum in the school. Especially, it was meaningful that a multi-dimensional analysis of the relationship between 10 subjects provided foundational data for convergence education.

자기이해중심 부모교육 프로그램이 부모효능감, 분노조절, 자아분화에 미치는 효과

강영순 서울여자대학교 2010 국내석사

상담자 정책민감성 향상을 위한 대학원 교육과정 개발

김춘희 忠南大學校 大學院 2018 국내박사

본 연구는 상담자의 정책민감성을 향상시킴으로써 보다 주체적이고 옹호적인 상담자를 양성할 수 있는 교육적 방안을 마련하는 것에 목적이 있다. 국가의 정책이 상담의 주요한 맥락이 되고 있는 우리나라 상담의 특성은 공공상담기관의 전문적 활동역량을 키우고 내담자를 적극적으로 옹호할 수 있는 정책역량이 요구되기 때문에 상담자에게 정책 민감성을 향상할 수 있는 교육이 제공될 필요가 있기 때문이다. 이를 위해 정책민감성을 증진할 수 있는 상담정책교육에 대한 여러 측면의 요구를 확인하고 실제 대학원 교육과정을 개발하고자 하였다. 본 연구의 연구문제는 다음과 같다. 첫째, 대학원과정의 상담정책교육에 대한 요구는 무엇인가? 둘째, 대학원과정의 상담정책교육은 어떻게 실시되어야 하는가? 연구는 Tyler의 교육과정개발모형을 참조하여 상담정책교육에 대한 요구 분석을 위한 연구 1과 교육과정 개발을 위한 연구 2를 실시하였다. 연구 1에서는 상담자, 사회, 교과 측면에서 대학원 과정에서의 상담정책교육요구가 어떠한지를 조사, 분석하여 첫 번째 연구문제에 대한 답을 구하고자 하였다. 상담자 측면 연구는 공공상담기관 경력을 갖고 있는 5명의 상담자를 대상으로 인터뷰하여 일반적인 귀납적 자료 분석을 실시하였다. 사회 측면 연구는 25개의 언론지와 언론사에 27년간 보도된 내용과 현행 상담정책을 분석하였다. 교과 측면 연구는 127개 상담관련 전공 대학원의 교육과정을 분석하고 11명의 상담자교육전문가들을 대상으로 상담정책교육에 대한 교육목표를 수집하여 귀납적으로 분석하였다. 주요 결과로 첫째, 학습자들은 대학원과정에서 상담정책교육을 받지 못했고 현장에서 필요한 맥락적 지식들은 상담자 개인의 다른 경험을 활용하고 있었다. 학습자들은 초기에 기관 체계에 적응하는 것에 어려움이 있었고 업무환경이 불안전하다고 지각하였다. 참여자들은 대학원과정에서 미리 예상할 수 있도록 현장을 안내해 줄 수 있는 내용과 구체적으로 활용할 수 있는 교육, 공공상담기관의 현장실습 등이 교육과정에 포함되기를 요구하였다. 둘째, 현대사회는 심리적 치료와 지원에 대한 인식과 요구가 많아지고 있다. 사회문제 해결을 위해 각 정부부처들은 정책의 도구로써 심리상담을 활용하고 있었다. 이를 통해 예비상담자들에게 공공상담기관에 맞는 직무수행을 위한 교육의 필요성이 확인되었다. 셋째, 상담자양성 대학원에서 상담정책관련 교육을 실시하는 곳은 미미한 반면, 상담교육전문가들은 상담정책관련 교육의 필요성을 매우 강하게 인식하고 있었다. 이를 통해 상담자, 사회, 교과영역에서 대학원 상담정책교육에 대한 요구를 확인할 수 있었다. 연구 2에서는 상담정책 교육과정 안을 마련함으로써 두 번째 연구문제를 해결하고자 하였다. 교육과정 안의 개발은 대표적인 상담관련학회의 운영진 경력을 가진 15명의 전문가패널을 대상으로 3차에 걸친 델파이 조사를 통해 이루어졌다. 주요 결과로 첫째, 교육과정 안은 크게 교육과정 운영의 방향과 교육과정 운영의 실제로 구성되었다. 교육과정 운영의 방향에서는 추구하는 인재상, 교육역량, 교육목표를 제시하였다. 그리고 교육과정 운영의 실제에서는 교과목, 교육내용, 교수방법을 제안하였다. 둘째, 상담정책교육은 크게 공공상담영역에서의 상담수행역량과 상담정책역량증진을 위해 상담제도, 상담정책, 상담경영, 상담실제, 상담윤리 부분에서 이루어질 것을 제안하였다. 본 연구는 상담자의 정책민감성 증진을 위한 교육에 초점을 맞추어 대학원 교육과정을 체계적으로 개발하였다는 점에 의의가 있다. 한국적 상담의 특성을 반영한 예비상담자교육을 논의하였다는 점, 상담자의 공공상담기관의 직업적 적응을 위한 대학원교육과정을 마련한 점에도 의의가 있다. 또한 상담자가 보다 적극적으로 내담자를 옹호할 수 있는 정책역량을 증진할 수 있는 구체적인 교육과정 안을 마련하였다는 점에 의의를 찾을 수 있다.

다문화가족을 위한 부모교육 프로그램 요구분석

최승호 충남대학교 2020 국내박사

국문초록 다문화가족을 위한 부모교육 프로그램 요구분석 본 연구는 다문화가족 부모에게 필요한 교육내용이 무엇인지 요구를 분석하여 향후 다문화가족 부모를 위한 실질적인 부모교육 프로그램 설계 및 개발에 필요한 기초자료 제공을 목적으로 하였다. 다문화가족을 위한 부모교육 프로그램에 대한 요구조사를 위해 대전광역시 다문화가족 350명을 대상으로 설문조사를 실시하였다. 수집된 자료는 SPSS 24.0 프로그램을 사용하여 빈도분석과 Borich의 요구도 공식을 활용하여 다문화가족을 위한 부모교육 프로그램 영역별 요구와 하위 항목별 우선순위를 제시하였다. 그다음에는 다문화가족을 위한 부모교육에 대한 인구사회학적 특성에 따른 집단 간 차이를 분석하기 위해 독립표본 t검정 및 일원배치분산분석(ONE WAY ANOVA)과 Scheffé 사후검증을 실시하여 집단 간 차이를 제시하였다. 이상과 같은 과정을 통해 다문화가족을 위한 부모교육 프로그램 요구분석은 다음과 같이 요약된다. 다문화가족을 위한 부모교육 프로그램 영역별 요구는 부모 역할 및 자녀 지원에 대한 요구가 가장 높았으며 부부간 의사소통, 한국 문화 이해와 관계 극복, 한국 사회 특수성 이해 순으로 확인되었다. 영역별 하위 항목 우선순위 분석 결과, 첫째, 부모 역할과 자녀 지원에 대한 요구도의 우선순위는 스트레스 극복 방법, 부부갈등 원인과 대화 방법, 성희롱 예방, 자녀와 대화를 잘하는 방법, 부모 역할 이해, 자녀학습 지도 방법, 사교육 제대로 알기, 긍정적 자아인식 갖기, 학습부진 대처 방안, 성폭력 안전지도, 학교 학부모 활동 이해 및 참여, 정부의 지원정책 및 신청 방법 순위로 확인되었다. 둘째, 한국 사회 특수성 이해에 대한 요구도의 우선순위는 인터넷 중독 지도 방법, 시부모 문화 차이 이해와 존중, 위생 및 건강관리, 가정예절(인사법, 식사예절) 순위로 확인되었다. 셋째, 한국 문화 이해와 관계 극복에 대한 요구도의 우선순위는 가족 폭력 예방, 바람직한 성 역할, 글 쓰는 방법, 미래사회 직업탐색 방법, 인권, 독서 훈련 방법, 자녀학교 생활 이해, 한국 역사와 문화 이해, 한국 장례 문화, 타문화 편견 해소 및 이해 순위로 확인되었다. 넷째, 부부간 의사소통에 대한 요구도의 우선순위는 부부의 행복한 성생활, 자신의 성격유형 이해(성격검사 도구 활용 진단), 자녀 자기주도 학습 방법, 기초육아 상식(질병, 응급처치, 식습관), 시민 단체(행사)활동 참여, 한국 명절 풍습 순위로 확인되었다. 마지막으로 인구사회학적 특성에 따른 집단 간 차이는 출신국, 학력, 결혼 기간에 따라 부모 역할 및 자녀 지원, 한국 사회 특수성 이해, 한국 문화 이해와 관계 극복, 부부간 의사소통 등의 요구에서 차이가 있다. 즉, 출신국은 중국과 중국(한국계)의 요구가 높으며, 학력은 낮을수록, 결혼 기간에 따라서는 결혼 기간이 길수록 요구가 높은 것으로 확인되었다. 따라서 본 연구는 다문화가족을 위한 부모교육 프로그램에 필요한 교육내용이 무엇인지 요구분석을 통해 살펴봄으로써 다문화가족을 위한 실질적인 부모교육 프로그램 설계 및 개발에 기초자료를 제공하였다는 점에서 연구의 의의가 있다. 주요어: 다문화가족, 부모교육 프로그램, 요구분석

교사의 교육과정 문해력 구성요소와 실태

송명현 충남대학교 2020 국내박사

The purpose of this study was to explore the literacy components of the curriculums of teachers in the field and to look into the current conditions of the curriculum literacy of teachers regarding the 2015 revised curriculum. Also, it attempts to present barrier factors in the growth of curriculum literacy along with plans for vitalization. Detailed research problems to achieve these research purposes are as follows. First, what are the curriculum literacy components of teachers? Second, what are the current conditions of the curriculum literacy of teachers? Third, what are barrier factors in the growth of curriculum literacy as perceived by teachers and what are vitalization methods? In particular, differences in the implementation levels and background variables of the current conditions of curriculum literacy were observed. To create survey tools regarding curriculum literacy components and barrier factors of and vitalization methods for curriculum literacy growth, literary analysis was conducted and expert examination was conducted over a course of 2 sessions. 12 people participated in the first expert examination and 22 participated in the second. Experts included curriculum experts such as curriculum professors and researchers and teachers in the field with at least a master’s degree and who have participated in the development of curriculum material or related books and final surveys were completed. Surveys were conducted over a course of a month from September of 2019 to October and online surveys were conducted on teachers currently working in elementary, middle, and high schools. Analysis subjects were a total of 685 teachers currently working in elementary, middle, and high schools with 397 elementary school teachers, 147 middle school teachers, and 414 high school teachers. Afterwards, mutual relevancy among items was explored and through factor analysis that searches for commonalities, curriculum literacy components and detailed items were finally deduced. For the analysis tool, SPSS 22.0 was used and to figure out the implementation levels of the curriculum literacy of teachers and to analyze differences among groups by background variable, descriptive statistics, independent t-tests, and one-way ANOVA were used and the Tukey method was used for post hoc tests. Conclusions from research results were as follows. First, the curriculum literacy of teachers demonstrates constructive levels of curriculum literacy rather than critical levels of curriculum literacy. Second, the implementation levels of the curriculum literacy of teachers differ according to curriculum material development experiences and curriculum development responsibilities and authority. Third, the implementation levels of the curriculum literacy of teachers regarding the 2015 revised curriculum show differences according to background groups. Fourth, teachers perceive ‘excessive administrative tasks that make it difficult to concentrate on the true tasks of teachers’ as the factor that acts most as a barrier to the growth of curriculum literacy growth. Also, matters that must be supplemented in research implementation processes are as follows. First, there must be future studies to deduce detailed items regarding curriculum literacy components that reflect the particulars of itemized discussions. Second, analysis of the current conditions of curriculum literacy should be conducted on various interest groups that surround teachers. Third, the overall status analysis on the literacy implementation levels of teachers is necessary. Lastly, proposals for tasks for the vitalization of the curriculum literacy of teachers are as follows. First, for teachers to demonstrate curriculum literacy, actual system improvements are needed to reduce administrative tasks. Second, high-stake tests or evaluation standards should not be subjects of curriculum literacy. Third, the participation of teachers should be expanded when national curriculum outlines (details) are developed. Fourth, customized training support must be supported to increase the literacy of teachers regarding 2015 revised curriculum documents. Fifth, people in charge of teacher training must develop and operate curriculum literacy training programs based on various characteristics according to each background variable during curriculum training. In particular, middle school teachers need training support regarding the development and execution of curriculums which center on fusion education and cross curricular themes. Lastly, teachers must search to change from being users who are faithful to curriculums to curriculum developers and experts. 이 연구의 목적은 현장 교사의 교육과정 문해력의 구성요소를 탐색하고 2015 개정 교육과정에 대한 교사의 교육과정 문해력 실태를 파악함에 있다. 그리고 교육과정 문해력 발달 방해요인과 이를 활성화하기 위한 방안들을 제시하고자 한다. 이러한 연구목적을 달성하기 위한 구체적인 연구 문제는 다음과 같다. 첫째, 교사의 교육과정 문해력 구성요소는 무엇인가? 둘째, 교사의 교육과정 문해력 실태는 어떠한가? 셋째, 교사가 인식하는 교육과정 문해력 발달 방해요인 및 활성화 방안은 무엇인가? 이다. 특히, 교육과정 문해력의 실태는 구성요소의 실행정도와 배경변인에 따른 차이를 살펴보았다. 교육과정 문해력의 구성요소, 교육과정 문해력 발달의 방해요인 및 활성화 방안에 대한 설문도구를 제작하기 위해 문헌분석을 실시하였으며 2차에 걸쳐 전문가 검토를 실시하였다. 전문가 검토는 1차는 12명, 2차에는 22명이 참여하였다. 전문가는 교육과정 교수, 연구직 등의 교육과정 전문가 및 교육과정 자료나 관련 저서 개발에 참여한 석사학위 이상의 현장교사를 대상으로 실시하여 최종 설문지를 완성하였다. 설문조사는 2019년 9월부터 10월까지 약 한달 간 실시하였으며 초중고 현직 교사를 대상으로 온라인 설문을 실시하였다. 분석대상은 초중고 현직교사 총 685명으로 초등학교 교사 397명, 중학교 교사 147명, 고등학교 교사 414명이다. 이후, 문항 간 상호 관련성을 탐색하여 공통성을 찾아내는 요인분석을 통해 교육과정 문해력의 구성요소 및 세부문항을 최종 도출하였다. 분석도구는 SPSS 22.0이다. 이를 활용하여 교사들의 교육과정 문해력 실행정도를 파악하고 배경 변인별 집단 간 차이분석을 위해 기술통계, 독립표본 t-검증, 일원배치 분산분석을 사용하였으며, 사후 검증으로는 Tukey 방법을 사용하였다. 연구결과를 통해 나타난 결론은 다음과 같다. 첫째, 교사의 교육과정 문해력은 비판적 수준의 교육과정 문해력보다는 구성적 수준의 교육과정 문해력을 발휘하고 있다. 둘째, 교육과정 자료 개발 경험과 교육과정 개발의 책임과 권한에 따라 교사의 교육과정 문해력 실행수준은 다르다. 셋째, 2015 개정교육과정에 대한 교사의 교육과정 문해력 실행수준은 배경집단에 따라 차이가 있다. 넷째, 교사들은 교육과정 문해력 발달을 방해하는 가장 큰 요인을 ‘교사 본연의 업무에 집중하기 어려운 과도한 행정업무’라고 인식한다. 또한 연구 수행과정에서 보완해야 할 사항은 다음과 같다. 첫째, 각론의 특징을 반영한 교육과정 문해력 구성요소의 세부문항 도출을 위한 후속연구가 필요하다. 둘째, 교사를 둘러싼 다양한 이해집단을 대상으로 한 교육과정 문해력 실태분석이 필요하다. 셋째, 교사의 교육과정 문해력 실행수준에 대한 전체적인 현황분석이 필요하다. 마지막으로 교사의 교육과정 문해력을 활성화하기 위한 제언은 다음과 같다. 첫째, 교사가 교육과정 문해력을 발휘하기 위해서 행정업무 경감을 위한 실질적인 제도 개선이 필요하다. 둘째, 고부담시험이나 평가기준이 교육과정 문해의 대상이 되지 않아야 한다. 셋째, 국가 교육과정 총론(각론) 개발 시, 교사의 참여를 확대해야 한다. 넷째, 교사에게 2015 개정교육과정 문서에 대한 문해력을 높일 수 있는 맞춤형 연수지원이 제공되어야 한다. 다섯째, 교원연수 담당자는 교육과정에 대한 연수 시 다양한 배경변인별 특성에 기반한 교육과정 문해력 연수 프로그램을 개발・운영해야 할 것이다. 특히, 중등교사의 경우 융합교육, 범교과 주제 중심의 교육과정 개발 및 실행에 대한 연수지원이 필요하다. 마지막으로 교사는 교육과정의 충실한 사용자에서 교육과정 개발자이자 교육과정 전문가로서 변화를 모색해야 한다.