학교 역사지식의 구성 : 고등학교 '한국사' 교육과정과 교과서를 중심으로

김민수 부산대학교 2012 국내박사

This article showed the procedure of history textbook writing based on curriculum, the procedure of the acceptance and the reconstitution by teacher, and the procedure of understanding by students. The control of political power and the autonomy of persons who are writers, teachers, and students have been crossed in the process of history textbook’s writing and using. First, the political power has the strongest influence on the development of curriculum. In 2007 curriculum, the political power accepted the opinion of history education strengthening by experts in academic and field. However, in 2009, the request from experts was ignored and the curriculum was controlled by political power. The autonomy of experts was limited under the control of political power in process to develop curriculum. There is the need to reduce the influence of political power for political neutrality of history education. Second, the environments for textbook writing have been changed such as becoming the official approval system, giving standard guideline to write textbook, and the changed view for history textbook. The influence factors in writing textbook have been seen in the changed environments. For that, six history textbooks have been analyzed and writers have been interviewed. The official approval system attempts to control writers. In spite of that, writers have considered their view of curriculum and the history understanding of students when they are writing textbooks. Third, the standards to choose history textbook by teachers have been researched with survey. The classes by six teachers have been analyzed and the aspects of history textbook’s reconstitution have been seen. Teachers have reconstituted history textbook based on the history knowledge, the understanding curriculum, and the understating level of students. However, there were limits to reconstitute history textbook for some teachers who have the lack of history knowledge. History teachers have led their classes with history knowledge as a main controller. The history classes in the field were out of control which is by political power. The aspects of history textbook understanding by students have been observed. 258 students have been surveyed. 125 students have been taught with reading textbook and 133 students have been taught with textbook reconstitution by a teacher. The students have been asked if they are thinking textbook contents as a truth, if they can understand various narratives of textbook, and if they can understand aims of textbook writers. Then, 18 students who can express their opinion well have been surveyed and interviewed as group A and B. Group A, who have been taught with reading textbook, have thought textbook contains a truth and have not recognized textbook is based on writers’ view. However, group B have recognized writers’ view reflects on textbook. Also, group B have opened to various narratives of textbook. 역사 교과서와 교육과정은 역사교육에서 차지하는 역할의 중요성 때문에 일찍이 주요 연구대상이 되었다. 역사교육연구 초창기인 1950년대부터 교육과정과 교과서에 대한 관심과 연구가 이어졌다. 연구 성과가 축적되고 연구 분야가 세분화되었지만, 교육과정 개발, 교과서 집필, 교사의 교과서 내용 재구성, 학생의 교과서 이해라는 과정을 일관하는 연구는 없었다. 본고에서는 2007·2009 교육과정의 고등학교 ‘한국사’ 과목을 중심으로 교육과정이 편성되고 역사교과서가 집필되고 교사·학생에 의해 재구성과 이해되는 과정을 확인하였다. 또 역사과 교육과정과 역사 교과서 구성에 영향력을 미치는 요소를 확인하였다. 정치권력이 교육내용을 통제하려는 힘과 역사학자, 교과서 집필진, 교사들의 역사 지식 선정과 조직에 있어서의 자율성을 두 축에 놓고 교육과정 개발에서 학생들의 역사 교과서 이해까지를 연구한 결과는 다음과 같다. 첫째, 역사과 교육과정 편성 과정에 가장 큰 영향력을 행사한 것은 정치권력이었다. 정치권력은 역사학계와 교육계의 요구를 수렴하여 교육과정을 편성하기도 한다. 2007년에 주변국의 역사왜곡과 국민들의 국사 교육 강화를 요구가 일자 정치권력은 역사학계와 교육계의 의견을 수렴하여 역사교육강화방안을 마련하였다. 역사교육계가 요청한 세계사 교육 정상화, 폐쇄적 국사 인식의 극복, 역사교육의 계열성 확보를 내용으로 하는 2007 역사과 교육과정이 제정되었다. 그러나 2008년 정치권력의 교체 이후 상황이 달라졌다. 정치권력은 근현대사의 비중 약화시키고, 자유민주주의 이념을 내용에 삽입하는 등 이데올로기 통제의 의도를 드러냈다. 다시 국사 인식으로 후퇴하고, 역사교육의 계열성은 훼손되는 등 2007 역사과 교육과정에 비해 후퇴한 교육과정이 제정되었다. 정치권력은 역사과 교육과정과 교과서 개발에 영향력을 행사하기 위한 제도를 마련하였고, 그나마 있는 제도적 절차마저도 무시하면서 교육내용을 통제하려 하였다. 교육과정 편성의 주도권은 정치권력에게 있었고, 교육과정의 내용을 마련하는 실무를 담당하는 역사교육계의 자율성은 상당히 제한적이었다. 둘째, 교과서 검정제로 ‘한국사’ 교과서가 발간되었다. 검정제는 교과서 집필에 통제와 자율성 부여라는 양면적 기능을 하였다. 검정제도, 역사교과서의 집필기준, 수정권고안을 통해 정치권력은 교과서 내용을 통제하려고 하였고, 이데올로기적 통제로 이해될 수 있는 요구도 포함되어 있었다. 검정제도의 통제적 측면에도 불구하고 집필진들은 검정제가 허용한 자율적 공간과 교육과정 문서의 대강화로 확보된 집필의 자율성, 역사 교과서관의 변화를 바탕으로 다양한 한국사 교과서를 집필을 시도하였다. 집필진들은 역사학에 대한 전문적 식견, 교육과정에 대한 이해, 역사 인식과 학생들의 역사 학습을 위한 배려를 바탕으로 교과서를 집필할 수 있었다. 교과서 검정발행제가 합리적으로 운영될 수만 있다면 집필진들의 자율성은 더 커질 수 있다. 다양한 역사담론을 담은 역사 교과서의 출간이 역사학습을 위한 기본조건이라고 본다면 집필진들의 자율성이 확대되어야 할 것이다. 셋째, 역사 교사들은 가르치는 내용을 선정하고 재구성하는데 상당한 자율성을 가지고 있었다. 교사들이 역사교과서를 선정할 때 중요하게 고려하는 것은 학생들이 읽는 교재라는 관점이었다. 역사 교사는 교과에 대한 내용 지식, 교육 과정 지식, 자신들의 역사 인식, 역사 교육에 대한 주관을 바탕으로 교과서와 다른 학습 내용을 선정하고 교과서 내용을 재구성해서 역사수업을 전개하였다. 역사교사는 평가 등의 제약이 있어도 교사의 의지나 전문성에 따라 내용선정과 해석에 있어서의 자율성을 발휘할 수 있는 위치에 있었다. 검정 교과서를 접한 학생들이 역사 교과서의 구성과 서술을 이해하는 양상을 확인하였다. 학생들의 역사 교과서 이해에 역사교사의 수업 형태가 영향을 미칠 것이라는 가정 아래 학생들은 교과서 의존형 수업을 받은 집단과 교과서 재구성한 수업을 받은 집단으로 나누었다. 결과 교과서 의존형 수업을 받은 학생들은 역사 교과서의 서술이 사실이라고 생각하는 경향이 상대적으로 높았다. 또 교과서 서술이 다양한 것에 대해 거부감을 드러냈다. 그와 반대로 교사가 재구성한 수업을 받은 학생들은 역사 교과서의 서술이 누군가의 관점이 반영된 것이라는 것을 인식하는 정도가 상대적으로 강했다. 또 역사 교과서의 서술이 다양한 것에 대해 허용하는 학생수도 상대적으로 많았다. 다양한 서술을 담은 역사 교과서가 학생들에게 공급되고 역사 교과서를 수업을 재구성할 교재로 활용하는 교사가 더 많아질 때 학생들은 역사학의 특성에 맞는 역사 학습을 할 수 있는 가능성이 더 높다는 것을 확인하였다. 교육과정 개정이라는 국가 단위에서 교육 내용을 결정하는 단계에서는 정치권력의 통제력이 컸고 그 외 역사학계와 교육계는 정치권력이 허용하는 범위 내에서 영향력이 행사되었다. 그러나 교과서를 집필하는 단계에서는 교과서 집필진들의 전문성과 의지가 반영된 교과서를 집필할 자율적 공간이 상대적 넓었다. 검정제와 교육과정 대강화가 그 조건이 되었다. 역사 교사는 평가 등 몇 가지 통제 요인이 있지만 교육내용 선정과 조직에 있어서 자율성이 가장 많았다. 이 연구는 정치권력의 교육내용에 대한 통제와 역사교육 주체들의 자율성을 주요 개념으로 교육과정과 역사 교과서, 교사의 수업이 만들어지는 매커니즘을 확인한 것이다. 연구결과는 교육과정 제정에서 정치권력의 통제력이 약화되고, 교과서 집필진들과 교사들의 자율성이 확대될 때 학생들이 역사 담론을 배우는 역사학습에 다가갈 가능성이 많아질 것을 예상하게 한다.

‘불편한(difficult) 역사’의 역사교육적 의미와 교수·학습 방안

정연두 부산대학교 대학원 2023 국내석사

This paper started from the consideration of teaching and learning methods of the traumatic histories committed by state violence or during war. Recently, research on the educational rationales, significance, and direction of traumatic histories has been in full swing in Korea. However, regardless of its rationales or significance, domestic and foreign interest or research on how traumatic histories are conceptualized to students as teaching them and how to deal with the discomfort or difficulties caused by emotional reactions of students in the process is still lacking. This paper focused on the concept of 'difficult knowledge' by Deborah Britzman(1998), a Canadian psychoanalyst, in relation to the education of traumatic histories. The concept of ‘difficult knowledge’ was examined in relation to traumatic histories. ‘Difficult knowledge’ was categorized by factors that make ‘difficult’ in class. The primary factor for feeling ‘difficult’ is emotional shock, but it is also reinforced by cognitive crises, social controversy over the topic, and educational fatigue. In addition, in terms of focusing on the emotions of learners, ‘difficult knowledge’ was examined on the relationship with history education comparing with learners' cognitive development and historical empathy among the existing discourses of history education. It was particularly relevant to the recent study of historical empathy as 'caring'. Next, by examining domestic and international discussions surrounding ‘difficult knowledge’, the necessity of ‘difficult knowledge’ education and its implications for history education were investigated, and teaching and learning methods were sought for each of the four factors of ‘difficult knowledge’. In addition to this, here are three suggestions. First, teachers must acknowledge the vulnerability or uncertainty surrounding the teaching and learning of ‘difficult knowledge’. Second, we need to break free from the compulsion to fully convey the ‘truth’ and instill a set moral lesson. Finally, the ‘difficult knowledge’ should be incorporated into the present. 본고는 국가 폭력에 의하거나 전쟁하에서 저질러진 트라우마 역사의 교수·학습 방안을 모색하였다. 최근 국내에서 본격화하는 트라우마 역사에 관한 연구는 주로 교육적 효용이나 의의 등에 주목하고 있다. 그런데 트라우마 역사가 학생에게 어떻게 개념화되는지, 그 과정에서 생긴 정서적 반응 등에 의해 학생이나 교사가 직면하는 불편함 내지 어려움은 어떠한지에 관한 국내외 관심이나 연구는 아직 미진하다. 이에 본고는 트라우마 역사의 교육과 관련해 정신분석학자인 데보라 브리츠먼의 ‘difficult knowledge’ 에 주목하였다. ‘difficult knowledge’의 개념을 트라우마 역사와의 관계 속에서 살펴보면서 적합한 번역어를 탐색하여 ‘불편한 역사’로 번역하였다. 이어서 ‘불편한 역사’를 둘러싼 국내외 논의를 ①홀로코스트 교육, ②대규모 인권 유린에 대한 기억/기념, ③학교 현장에서의 접근으로 계통화하여 ‘불편한 역사’의 개념을 보다 깊이 살폈다. ‘불편한 역사’의 교수·학습 방안을 모색하기 위하여 우선적으로 역사교실에서 ‘불편함’을 만드는 요인을 ①정서적 충격, ②트라우마가 주는 인지적 위기, ③주제의 사회적 논란성, ④교육적 피로감으로 갈래지어 범주화하였다. 아울러 ‘불편한 역사’가 학습자의 정서에 초점을 맞춘다는 측면에서 기존 역사교육의 담론 중 감정이입적 역사이해, 학습자의 인지발달과 비교하여 역사교육에서의 위치도 살펴보았다. 특히 바튼과 렙스틱의 ‘관심(cares)’으로서의 감정이입에 주목하였다. 그리고 ‘불편한 역사’ 교육의 필요성을 ①시민교육, ②재발 방지, ③기억과 기념 차원에서 살펴보면서 역사교육적 함의를 알아보았다. 마지막으로 앞서 살펴본 ‘불편함’의 요인에 근거한 교수·학습 방안을 모색하여 ①불편함을 피하지 않고 마주하기, ②수업에서 겪는 인지적 위기를 긍정하기, ③기억 의무로 사회적 논란에 맞서기, ④현재화를 통하여 교육적 피로를 극복하기를 제안하였다.

독일 역사교육에서의 역사의식과 역량 논의 : 뤼젠(J?rn R?sen)의 역사이론과 FUER모델을 중심으로

박미향 부산대학교 2022 국내박사

이 글은 뤼젠의 역사의식 이론과 그에 기반 한 역사학습론을 살펴보면서, 그것이 독일 역사교육의 역량중심 교육과정에 어떻게 적용되고 있는지를 고찰하였다. 1970년대 독일의 역사교육은 역사의식에 주목하면서, 원래 역사서술에서 중요했지만 역사학의 성립 이래로 소홀히 여겨졌던 역사의 교육적 기능과 생활세계와의 연관성을 새롭게 주목하기 시작했다. 독일 역사교육은 생활세계에서 과거의 현재적 의미와 영향력을 학문적으로 고찰하는 분야로 거듭나려는 노력을 기울였다. 비슷한 시기에 영미권의 역사교육은 역사적 사고력 논의를 발전시켰던 것과는 달리, 독일은 역사의식 논의를 발전시키며 새로운 역사교육의 방향을 제시했던 것이다. 역사학적 훈련 그 자체를 강조했던 영미권의 역사적 사고력 논의와는 달리, 독일의 역사의식 논의는 역사학적 훈련과 방법론 그 자체를 목적으로 이해하지 않았다. 독일의 역사의식 논의는 생활세계로부터 기인하는 현재적 관심, 가치 그리고 방향설정 의도 등이 역사 해석에 필연적으로 관여하는 것을 어떻게 역사교육적으로 다룰 것인 가의 문제를 더 중점적으로 다루었다. 즉 그것은 가치중립적인 객관적 방법론의 문제보다는, 가치지향적인 역사 해석의 문제에 관심을 가졌다. 뿐만 아니라 그것은 학습자의 생활연관을 고려한 자신의 역사 해석과 삶에서의 적용이라는 실천적 지식으로서 역사를 다루었다. 이처럼 학문으로서의 역사를 다루면서도 생활연관과 실천을 강조하는 독일 역사교육의 역사의식 연구는 최근 세계적인 추세로 자리 잡은 역사교육에서의 역량중심 교육과정의 도입과 함께 큰 주목을 받게 되었다. 이러한 독일 역사교육의 역량중심 교육과정에서 이론적 토대가 된 것이 바로 외른 뤼젠(Jörn Rüsen)의 역사의식 이론이다. 뤼젠의 역사의식 이론은 1970년대 독일 역사교육이 위기를 겪으면서, 생활세계와의 연관을 강조하며 새롭게 정립된 독일 역사교육의 흐름 속에서 맺어진 결실이었다. 이러한 새로운 흐름을 선도했던 역사교육학자로서 칼 에른스트 야이스만(Karl󰠏Ernst Jeismann)이 언급될 수 있다. 그는 역사의식을 역사교육의 핵심 개념으로 제안했는데, 이것을 통해 당시의 정치적·사회적 갈등의 극복을 위한 역사교육과 정치교육의 가능성을 모색하였다. 그의 역사의식 개념은 역사의 정치적 도구화와 같은 극단적 민족주의를 경험한 독일의 역사적 배경과 연관된다. 그에 따르면, 역사(해석)는 입장에 종속되어 있으므로 부분적이고 상대적이다. 이러한 역사이해를 바탕으로, 그는 역사상과 대비되는 ‘성찰적인’ 역사의식 개념을 발전시켰다. 성찰적인 역사의식을 위해 야이스만은 학습자들이 역사가의 역사 해석을 비판적으로 다루어야 함을 강조했다. 이를 위한 수업실천으로 그는 사실분석, 사실판단, 가치판단의 전략을 제안했다. 뤼젠은 야이스만의 역사의식 개념을 비판적으로 계승하면서 한층 더 체계화하였다. 그는 야이스만이 내린 역사의식 정의인 “과거해석, 현재이해, 미래전망의 결합”이라는 기본 전제를 따랐다. 야이스만과 같이 그도 역사의식을 과거, 현재, 미래의 세 시간차원의 결합으로 보았다. 또한 그도 과거에 대한 해석을 현재 이해와 미래 전망과 연관시키는 것으로 역사의식을 이해했다. 하지만 뤼젠은 야이스만이 학습자 의식의 생산적·구성적 특징을 간과하고 여전히 역사학습을 수용적으로 이해하고 있다고 비판했다. 또한 역사학습에 있어서 학습자의 인지적 측면만을 강조하면서, 그들의 생활세계와 연관된 감정적, 미적, 규범적 그리고 관심사적 측면을 간과했던 야이스만의 한계도 지적했다. 야이스만이 제안한 수업전략인 세 작업-사실분석, 사실판단, 가치판단-역시도 고유한 역사적 사고가 아니라고까지 뤼젠은 비판했다. 이러한 야이스만에 대한 비판은 뤼젠이 서사이론을 통해 역사의식을 이해했기 때문이었다. 서사이론을 통해 역사의식을 이론화한 뤼젠은 과거경험을 해석하면서 시간 속에서 방향설정-외적 방향설정과 내적 방향설정인 정체성 형성-하는 인간의 역사적 서사행위를 기본적인 문화적 능력으로 보았던 것이다. 그는 역사가뿐만 아니라 학습자도 서사의 주체로 여겼다. 따라서 그에게 역사학습은 학습자들이 역사가들의 역사 해석을 단지 분석하는 활동이 아니었다. 그것은 학습자들에게 그들의 생활세계로부터의 역사적 관심으로부터 자신의 내러티브를 합리적으로 구성하는 능력 혹은 역량을 얻게 하여 시간 속에서의 방향설정을 돕는 과정으로 이해되었다. 역사의식을 개체발생적 의식작용이며 자기전유의 내면화 과정으로 이해했던 뤼젠은 학습자의 개체성과 주체성을 중요시하는 역사교육을 강조했다. 그에 따르면, 수용적 내지 수동적으로 받아들여야 하는 역사(해석)는 학생들의 방향설정 욕구를 채우지 못하고, 그들의 정체성 확대의 기회를 막는 다는 것이었다. 따라서 뤼젠은 학습자들이 스스로 과거(경험)를 해석하면서 자신의 삶에 방향설정하는 능력인 “내러티브 능력”을 발전시켜주는 그런 역사수업을 지향했다. 그의 역사학습론은 역사의식 활동에 관여하는 경험, 해석, 방향설정의 세 차원들을 다루면서, 그것들의 조화와 균형을 강조했다. 더불어 이 세 차원을 다루는 역사학습의 과정이 방법론에서 더 합리적으로, 해석의 관점에서 더 복합적이고 다차원적으로, 학습자의 관점에서 더 주체적으로 성장, 발전해야한다고 했다. 이런 뤼젠의 이론은 독일 역사교육에서의 역량중심 교육과정의 이론적 토대가 되었다. 뤼젠의 이론에 기대어 ‘역사적 역량’을 구상했던 FUER모델 연구자들은 학습자들이 그들의 인식 욕구, 방향설정 욕구 등에 따른 질문으로 과거를 재구성하면서 그것을 삶에 실천하는 과정을 통해 역사적 사고의 능력을 학습하게 된다고 보았다. 뤼젠의 학문모형은 FUER모델에서 역사적 사고의 과정으로 세분화 되었고, 그 과정에서 생활세계로부터 나온 학습자들의 관심은 역사적인 질문제기로 나타났다. 이러한 역사적 사고 과정의 핵심은 재구성, 즉 서사 작업이었다. 뤼젠이 역사학습의 목표로 내러티브 능력을 강조했던 이유이기도 했다. 이러한 서사 작업은 논증적인 방법론을 포함한 것이었다. 역사학의 방법론은 그 자체가 역사학습의 목적이라기보다는 합리적인 재구성을 위한 수단으로 이해되었다. 뤼젠은 객관적이고 방법론적인 논증을 확장된 서사개념 안에 포함시키는 방법으로 대립관계인 서사와 논증을 종합하려했다. 재구성하는 역사적 서사행위가 자의적이고 독단적인 해석을 의미하지는 않았다. 자의와 독단을 방지하기 위해 뤼젠은 역사적 서사가 경험적·규범적·내러티브적 타당성에 부합해야 함을 강조했다. FUER모델 역시 해체 작업을 통해 이것들을 방지하려 했다. 이처럼 재구성하는 역사적 서사행위로서의 역사의식은 가치지향적일 뿐만 아니라 역동적이다. 그것이 생활세계의 변화에 따라 지속적으로 변하기 때문이다. 생활세계의 변화로 인한 역사적 관심, 인식 욕구와 방향설정 욕구 등의 변화는 결국 역사의식의 이런 역동성을 추동한다. 현재적 의미의 역사의식이 과거보다는 현재 그리고 미래와의 연관이 더 강한 이유이다. 현재 의식에 따른 역사의식은 정태적이지 않고, 활동적이고 역동적인 것이다. 이런 역사의식의 역동성은 역량중심 교육과정에서 정태적인 역사적 사고가 아닌 지속적이고 활동적인 역사적 사고의 ‘과정’으로 치환되었다. 한국 역사교육은 역사학습에서 경험-해석-방향설정의 균형을 이루어야 하며, 학생들의 생활세계로부터의 역사적 관심과 방향설정 욕구가 적극적으로 다루어지도록 수업을 설계해야 한다. 즉 역사수업은 현재에서 출발하여 과거로 향하는 방향이어야 한다. 또한 학생의 역사적 사고의 수준을 높여가는 학습과정이어야 한다. 이를 위해 역사교사와 역사교육연구자는 학문과 생활세계 사이에서 두 영역을 매개하면서 소통을 원활히 하는 전문성이 요구된다. 역사이론은 역사교육의 이런 과정에 이론적 토대를 제공할 수 있다.

역사교사요인에 따른 수업의 像, 실현화 · 곤란

김인경 한국교원대학교 교육대학원 2016 국내석사

본 연구는 역사 교사들이 수업 설계에서 겪는 사고(思考) 과정을 심층 면담하여 알아보고자 한 것이다. 그리고 이를 고찰하기 위해 수업 像, 실현화, 곤란이라는 연구 용어를 정립하였다. 연구 과정은 다섯 명의 교사들을 대상으로 질적 연구를 하였다. 본 연구는 역사 교사들이 수업 설계에서 고려하는 역사교사요인과 그에 따른 수업 像과 실현화, 곤란을 확인하고자 하였다. 그리고 이로써 교과교육 차원에서 현장 교사들의 수업 설계 과정을 이해하고 보완할 수 있으리라 기대하였다. 본 연구는 선행 연구를 기반으로 역사 수업의 주체인 교사가 수업을 설계하는데 중점적으로 생각하는 역사교사요인을 ‘①역사 교과의 특성, ②역사 수업 방법, ③학습자의 특성, ④역사 수업 환경, ⑤교사 자신에 대한 이해’라는 5가지로 정리하였다. 그리고 역사교사요인에 따른 교사들의 수업 像을 심층 면담하여 분석하였다. 심층 면담에 따르면 대체로 교사들이 기대하는 수업 상은 다음과 같다. 첫째, 역사 교과의 특성을 고려한 수업 상이다. 교사들은 역사적 사고력을 신장하여 현실을 이해하는 수업, 역사적 상상력으로 당시대를 이해하는 수업, 다양한 역사 해석이 가능한 수업, 역사적 개념이나 사실을 흐름 속에서 이해하는 수업 상을 그렸다. 둘째, 역사 수업 방법을 고려한 수업 상이다. 교사들은 학생들이 참여하는 수업, 내용의 효과적인 전달을 위한 수업, 교사의 스타일을 살려 구조화 한 수업, 다양한 역사 교재를 활용한 수업 상을 그렸다. 셋째, 학습자의 특성을 고려한 수업 상이다. 교사들은 학생들의 흥미와 관심을 반영한 수업, 학생들의 수준을 고려한 수업, 학생들의 상황을 고려한 수업 상을 그렸다. 넷째, 역사 수업 환경을 고려한 수업 상이다. 교사들은 학생 수, 기자재 같은 교실 환경을 고려한 수업, 입시･진도･동료교사와의 관계 같은 외부적 상황을 고려한 수업 상을 그렸다. 다섯째, 교사 자신에 대한 이해를 고려한 수업 상을 그렸다. 교사들은 교사의 역사교육관을 반영한 수업, 교사가 중요하다고 생각하는 내용의 수업, 발전적이고 만족할 수 있는 수업 상을 그렸다. 본 연구는 교사에 따른 수업 설계 과정을 비교하고자 ‘조선 후기 문화’를 제시하고 수업 장면을 재구성하였다. 학습자를 가장 고려하는 (가)교사의 수업은 조선 후기 문화 자료가 많이 등장한다. 교과서 밖의 수업 자료도 많이 볼 수 있다. 이는 학생들이 자료를 통해 흥미를 갖고, 많은 자료를 경험하여 시험에 대비하기 위함이다. 수업 방법을 가장 고려하는 (나)교사는 학생들이 조선 후기 서민이 되어 이야기를 만들어가는 수업을 한다. 이는 학생들이 참여하는 활동 수업 상이 실현된 것이다. 역사 교과의 특성을 가장 고려하는 (다)교사는 학생들이 사회･경제적 배경으로 성장한 서민의식을 이해하기 바란다. 그리고 이와 함께 현실 사회도 읽어내기를 바란다. 이를 실현하고자 (다)교사의 수업은 질문이 자주 등장한다. 예를 들면 경제 성장과 문화의 연계, 당시대 사람들의 삶을 유추하는 질문이다. 이는 역사적 사고력을 신장시켜 현실을 이해하는 수업 상이며, 역사적 흐름에서 개념과 사건을 익히는 수업 상이다. 수업 방법과 학습자의 특성을 함께 고려하는 (라)교사는 학생 발표 수업으로 실현한다. 학생들은 서민 문화 같은 역사 용어를 풀이하고, 모르는 내용은 스스로 해결한다. 발표 수업은 어떠한 학생들이라도 자신의 수준에 맞게 진행될 수 있는 적절한 수업이라 본다. 역사 수업 환경을 가장 고려하는 (마)교사는 TV화면에 문자도와 민화를 보여주며 퀴즈 수업을 한다. 이는 교실 환경을 고려하여 학생들의 성향과 흥미･관심을 가질 수 있는 수업 상을 실현한 것이다. 각 수업 상에 따른 교사들의 실현화, 곤란에 대해 알아낸 사실은 다음과 같다. 첫째, 교사들의 수업 상은 중첩적이거나 막연한 경우가 많았다. 교사가 추구하는 수업 상은 있더라도 명료하지는 않았다. 이는 교사들이 구체적인 수업 상이나 수업 의도에 대해 재고할 필요가 있음을 말한다. 기대하는 수업 상이 명료할 때 그 수업에 대한 가치 논의가 가능해진다. 둘째, 수업 상과 그 실현화 과정 사이의 적절성에 대한 확인 작업이 필요하다. 교사의 개인적인 판단으로 실현 방법을 선택하였고, 그것도 몇 개로 한정적이었다. 교사들은 학생들의 수준을 향상시키는 수업 상, 학생들의 흥미와 관심을 반영한 수업 상, 내용을 효과적으로 전달하는 수업 상을 실현하고자 영상 자료를 활용한다고 하는 경우가 많았다. 하지만 세부적으로 무슨 영상 자료를 어떻게 가공하여 수업 자료로 활용할 것인지에 대한 고민은 더 필요하였다. 셋째, 교사의 수업 상은 특정 몇 가지로 집약된다는 점이다. 가장 많은 수업 상 중 하나는 학생들의 흥미와 관심을 갖는 것이며, 이를 실현하기 위해 주로 동영상 자료나 시각자료를 활용한다고 하였다. 이는 기존 교과교육의 연구 주제로 부각되지 않았으나, 현장에서는 익숙하고 빈번한 수업 상이었다. 다수의 교사가 이와 같은 수업 상을 우선시한다. 넷째, 교사들이 생각하는 곤란은 개인이 통제하기 어려운 경우가 많았다. 행정적인 업무의 과다, 학생 수, 학생들의 성향 및 과목에 대한 무관심 등 교사가 판단하는 곤란은 대체적으로 개인적인 차원에서 극복하기 어려운 것이었다. 이에 대한 검토가 필요하다. 역사 교사의 수업 설계 과정을 이해하는 것은 수업 전반을 이해하는 것과 같다. 기존 교과 교육 연구처럼 특정 수업 모형･목표로 수업을 이해하는 것은 교육 현장에 실질적인 도움이 되지 않는다. 그리고 이러한 접근은 현장 교사들의 수업을 개선하는 데도 한계가 있다. 이를 극복하기 위해서는 교사들이 수업 전에 그리는 수업 설계 과정을 이해해야 한다. 그리고 수업 상과 실현화의 적절성 여부, 그 과정에서 나타나는 곤란에 관해 검토해야한다. 이러한 사례 연구가 지속되고, 교과교육학계가 지원한다면, 교과 교육과 교육 현장의 간극은 메울 수 있다고 본다.

역사교육에서 상상과 추론 그리고 역사영화 : 영화 <남한산성>의 역사교재화를 중심으로

박수경 부산대학교 대학원 2023 국내석사

사료는 단편적이거나 파편적이다. 그로 인해 우리는 과거에 일어났던 일을 그대로 재생할 수 없다. 그나마 남아있는 것들은 정치, 제도, 지배층 중심이다. 이러한 제한을 넘어 묻혀있던 보통 사람들의 이야기를 드러내고 역사에 숨을 불어넣기 위한 교수·학습이 논의되고 있다. 이와 관련하여 역사영화를 수업에 활용하는 연구가 활발히 이루어졌으나, 문학적 상상력을 기저에 깔고 있는 역사영화를 미시사적 접근법인 추론을 활용하여 수업에 적용한 연구는 흔치 않다. 이 연구는 역사 이해에서 문학적 상상력과 미시사적 접근법인 추론에 대해 살펴보고, 이러한 이론적 접근법에 기반하여 영화 <남한산성>의 역사교재화를 시도하였다. 이를 통해 역사교육에서 사회 제도, 구조, 사건과 관련한 지식을 쌓는 것을 넘어서서 학생들이 상상력과 공감을 통해 과거 사람들이 오늘의 우리와 크게 다르지 않다는 계속성을 깨닫고, 역사 속에서 자신의 정체성을 정립하고 확인할 수 있게 하는 데 그 목적이 있다. 역사 자료는 역사 사실을 그대로 말해줄 수 없다. 또한 역사는 인간의 활동이기 때문에 역사 이해에서 상상은 반드시 일어날 수밖에 없다. 그런데 이 연구에서 주목하는 상상은 인지적 성격을 띤 보간, 삽입과 같은 성격이 아니라 문학적 상상력이고, 이와 관련하여 ‘팩션’이라는 개념에 주목했다. 20세기 중반 이후 역사 해석과 인간의 구체적 삶에 초점을 두는 미시사가 대두되었는데, 대표적인 접근법으로 긴즈부르그의 ‘실마리 찾기’와 기어츠의 ‘두껍게 읽기’가 있다. 이는 역사에서 보통 간과되기 쉬웠던 사소하고 일상적인 상징적 행위들을 촘촘히 엮어 개인이 특정한 사회와 맺고 있는 여러 관계를 파악하는 방법으로서 실제적인 차원에서 ‘아래로부터의 역사’를 실현시킨다. 역사영화를 수업에 활용하기 위해서는 역사적 핍진성과 개연성이 담보되어야 한다. 그리고 역사영화의 선정부터 영화의 소재가 된 사건의 정보 제공, 학생들이 영화를 보며 생각할 수 있는 질문 제공 등 교사의 개입이 필요하다. 이러한 문제의식과 이론적 배경을 기반으로 역사영화를 수업에 활용하는 것은 보통 사람의 역사를 상상과 추론으로 재구성하여 새로운 시각에서 역사를 바라보게 한다는 의미이다. 이를 통해서 역사 이해를 풍부하게 하고, 역사 속에서 자신의 정체성을 재확인하고 이 세계를 어떻게 살아가야 할지에 대한 성찰의 기회를 제공할 수 있다. 이러한 이론적 접근법을 적용하여 영화 <남한산성>을 수업 교재화하였다. 영화 <남한산성>의 구성과 대립 구도 및 관련 플롯을 살펴보고, 7차시에 걸쳐 사전학습, 영화 시청, 수행평가로 교수·학습안을 구성해보았다. 이를 바탕으로 영화 시청 중 제시했던 질문과 글쓰기 수행평가에 대한 학생의 답안을 바탕으로 그 인식 특성을 분석해보았다. 학생은 교사의 수업 의도에 맞추어 영화 속 등장인물의 사소한 눈빛, 행동, 대사 등에서 당시에 실제 있었을 법한 사람들의 지배층, 나라, 전쟁에 대한 인식을 파악하였다. 이 연구는 상상, 추론을 역사영화 수업에 접목하고 학생의 인식 특성을 분석해본 것이다. 영화를 역사 수업에 활용하는 것은 학생들이 영화 제작자의 주관적 의도에 의해 창조된 허구와 사실을 혼동할 수 있다는 한계점 때문에 교사의 치밀한 교수·학습이 필요하다. 이 때문에 역사영화를 활용한 수업은 자칫 사실과 허구를 구별하는 식으로 끝나버릴 수 있지만, 당시 실제로 있었을 법한 사람들의 일상적이고 세세한 부분에 초점을 맞추어 생각할 여지를 주는 수업은 학생의 역사 이해를 더욱 풍성하게 할 수 있음을 확인하였다.

도덕교육에 나타난 역사인식

이동원 한국교원대학교 교육대학원 2016 국내석사

역사는 사회 현상과 인간의 활동을 종합적으로 다루는 학문이다. 역사교육 이외에 역사적 사실을 다루는 대표적인 과목이 도덕이다. 역사교육에서는 종교나 사상이 나오고 발전하게 된 사회적 배경, 그것이 국가의 정책이나 개인과 집단의 의사결정에 미치는 영향을 중시한다. 이에 반해 도덕교육에서는 이론이나 사상의 내용 자체를 구체적으로 다룬다. 도덕은 개인의 인권 및 자유와 욕구를 존중하며 삶의 질을 향상시키기 위해 도덕적 판단 능력과 인격을 닦는데 중점을 둔다. 이에 반해 역사교육에서는 역사적 사실의 시대적 배경이나 상황을 중시한다. 어떤 사상이 나오게 된 맥락을 이해하고자 하며, 사회 변화에 따라 이 사상이 어떻게 전개되며, 그것이 사회에 미치는 영향에 초점을 맞춘다. 사상의 내용에 중점을 두는 도덕교육과는 달리 시대적 배경이 강조되며, 개인의 인격형성보다는 사회적 영향을 중시한다. 역사교과서는 인물을 개인적 존재보다는 사회적 맥락 속에서 다룬다. 이에 반해 도덕교과서는 인물의 개인적 가치관을 강조하는데 힘을 기울인다. 역사교과서는 인물의 행위에 주목을 하지만 인물 자체의 성격은 자세히 서술하지 않는다. 반면,도덕교육에서는 역사적 사건의 흐름보다는 그 속에 담긴 인간관이나 세계관에 초점을 맞춘다. 역사적 사실을 다루는 실제 도덕수업에서 학생들에게 어떤 역사인식을 전달하는지 살펴보았다. 역사교사는 이황과 이이를 동인과 서인을 대표하는 인물로 여겨 조선시대 붕당정치를 다루는 단원에서 설명하는 반면, 도덕교사는 이황의 주리론과 이이의 주기론이라는 개인의 사상의 틀 속에서만 설명한다. 논문에서 도덕교육과정, 도덕교과서, 도덕수업을 통해 도덕교육에 나타난 역사인식을 살펴보았다. 도덕과 역사 교과서 서술의 차이를 바탕으로 다음과 같은 사항을 고려하여 수업이 이루어진다면 바람직할 것이다. 첫째, 도덕교육에서는 인물의 가치관을 중요시한다. 이제까지 역사교육은 역사 인물을 사회적 상황 속에서 가르치는데 중점을 두었다. 그래서 인물 개인의 선택보다는 그런 행동을 하게 만든 사회 상황을 파악하는데 중점을 두었다. 그렇지만 역사 행위는 선택의 결과이다. 인간 선택의 결과가 역사를 만들었다는 점에서, 도덕 교육의 역사 인물 접근 방식은 역사교육에서도 참고가 될 수 있다. 학생들은 역사적 행위가 상황에 대한 판단과 선택의 결과라는 점에서, 역사적 사실을 능동적이고 주체적으로 받아들일 수 있다. 둘째, 도덕과목과 역사과목에 함께 나오는 역사적 사실을 가르치거나 평가를 할 때, 두 과목의 교사가 협력할 필요가 있다. 예컨대 이황과 이이의 성리학을 수업하면서, 두 사람의 주리론과 주기론의 논리를 도덕수업과 도덕과 평가에서 맡고, 이들의 논리를 현실정치에 적용하는 실천 방안을 역사수업과 평가에서 할 수도 있다. 셋째, 역사교사와 도덕교사의 양성과정에서 서로 교류할 수 있는 강좌를 편성한다. 역사와 도덕교육에는 많은 사상과 인물이 나온다. 역사학이나 윤리학의 관점에서 역사적 사실에 접근하는 방법과 이들에 대한 인식을 서로 배울 필요가 있다.

사이버 박물관을 활용한 역사 학습 방안

최대용 한국교원대학교 교육대학원 2015 국내석사

본 연구는 현재의 IT환경을 반영한 사이버 박물관 활용 역사 학습 방안을 개발하여 이를 실제 수업에 적용한 후 교육적 효과를 검증하기 위한 목적에서 실시하였다. 사이버 박물관 활용 역사 학습 방안을 개발하기 위해 먼저 이론적 배경으로서 사이버 박물관의 교육적 효용성을 구현시켜 줄 수 있는 구성주의 학습이론을 적용해 보았으며 구성주의 학습 원칙을 활용하여 사이버 박물관 활용 역사 수업의 구성 원리를 제시해 보았다. 다음으로 이러한 구성 원리를 바탕으로 실제 수업에 활용할 사이버 박물관 활용 역사 학습 지도안을 개발하였다. 지도안을 개발하기 위해 먼저 현장의 역사교사들과 학습 대상자들의 설문을 토대로 학교 현장의 요구를 수용하였으며 현재 우리나라에서 운영되고 있는 사이버 박물관들의 현황을 조사한 후 사이버 박물관 수업에 가장 적합한 사이버 박물관으로 사이버 국립 중앙 박물관을 선정하였다. 그 다음 교육과정을 분석하여 사이버 박물관 역사 학습에 가장 적합한 단원으로 고대 문화사를 선정한 뒤 실제 프로젝트 시나리오를 개발하였다. 그 다음 시나리오에 맞게 온라인 학습 환경을 구축하고 학습이 종료 된 후 평가를 하기 위해 평가 요소와 평가 도구를 결정하였다. 이와 같은 단계를 거친 후 사전학습 – 본시학습 – 사후학습으로 나누어 교수-학습 지도안을 개발하였고 실제 수업에 적용해 보았다. 사전 학습에서는 사이버 박물관을 활용하는 방법을 소개하고 고대 문화사에 대한 맥락적 지식을 제공하였으며 모둠을 나누어 주고 프로젝트 과제를 제시하는 수업을 하였고 본시학습에서는 프로젝트 과제에 맞게 자기 주도적 학습과 모둠별 협동학습을 통해 사이버 국립 중앙 박물관 고대관의 유물을 바탕으로 지정된 온라인 카페에 모둠별 사이버 박물관을 구축해보는 수업을 진행하였다. 사후학습에서는 모둠별로 제작한 사이버 박물관을 발표하는 시간을 가졌고 그 과정에서 동료평가가 이루어 졌으며 피드백이 일어날 수 있도록 수업을 유도하였다. 또한 수업의 말미에 모둠별로 제작한 사이버 박물관의 유물을 이용하여 생활사 재구성 글짓기를 과제로 제시하였다. 사이버 박물관을 활용한 역사 학습을 종료한 후 학생들의 설문지, 학생 소감문, 수업 결과물, 동료교사 참관록 등을 사용하여 양적 접근법과 질적 접근법을 모두 사용하여 사이버 박물관을 활용한 역사 학습 방안의 교육적 효과를 입증해 보았다. 그 결과 사이버 박물관을 활용한 역사 학습은 학생들에게 학습 흥미를 유발시켜 주었고 자기 주도적 학습 태도와 협동학습 태도를 향상시켜 주었으며 고대 유물과 고대의 문화에 대한 심도 깊은 이해를 할 수 있도록 이끌어 주었다. 또한 학습자들이 향후 사이버 박물관 활용 학습을 지속적으로 하고 싶도록 유도하였으며 실제 박물관 체험학습에 대한 욕구를 증가시켜 현장 박물관 체험학습을 이끌어 내는 교육적 효과도 있었다. 반면, 사이버 박물관 활용 역사 학습의 진행 과정에서 여러 가지 한계점도 노출되었다. 그것은 학습 시간의 부족, 지도 교사의 유물에 대한 전문성 부족, 무기력한 학습자의 학습 촉진 방안 부재, 기술적으로 세련된 온라인 환경의 부재, 학습 결과물을 평가할 수 있는 객관적 평가도구의 부재 등이다. 따라서 이러한 문제점들을 극복할 수 있는 방안이 마련될 필요가 있다. 본 연구를 통해 앞으로 학교 현장에서 사이버 박물관을 활용한 역사 학습이 더욱 활성화 되었으면 한다.

중학교 역사교과서의 다문화적 관점 분석

박진영 한국교원대학교 교육대학원 2020 국내석사

본 연구에서는 2009개정 교육과정에 따라 제작된 중학교 역사교과서를 다문화적 관점에서 분석하고 이를 바탕으로 역사학습을 통한 다문화 교육의 방향을 모색하고자 하였다. 다문화적 관점에서 중학교 역사교과서의 서술을 분석하기 위해 먼저 다문화의 개념과 그 변화를 검토하여 다문화와 다문화 교육의 의미를 정리하였다. 다음으로, 뱅크스(James A. Banks)와 베넷(Christine I. Bennett)의 다문화 교육 이론을 역사학과 역사교육의 성격에 비추어 검토하고 다문화적 역사이해 요소로 ‘문화의 상대성과 상호작용’, ‘소수의 관점’, ‘다원적 관점’, ‘다중 정체성’, ‘역사 서술의 구성성’의 다섯 가지를 추출하여 분석의 틀을 마련하였다. 한국사의 ‘근대 국가 수립운동과 국권수호운동’ 단원과 세계사의 ‘지역세계의 형성과 발전’ 단원을 다섯 가지 관점 요소로 분석한 결과, ‘문화의 상대성과 상호작용 측면’에서는 문화형성의 변화상을 단편적으로 나열하는 서술 경향을 보였다. ‘소수의 관점’에서는 한국사의 경우 민족과 남성이라는 범주를 기준으로 소수의 관점을 반영한 것으로 나타났다. 세계사의 경우에는 문화상대주의 관점에서 소수의 문화를 서술하는 경향을 보였다. 다만, 소수의 범주 중 종교를 제외한 여성과 정치‧경제적 약자에 대해서는 편견이 반영된 서술이 나타나기도 했다. ‘다원적 관점’에서는 대부분의 역사적 경험을 국가 단위로 통합하여 서술하는 경향을 보였다. 그러나 특정사건의 경우에는 다양한 개인이나 집단의 경험을 서술하여 국가중심의 역사서술을 보완하고자 했다. ‘다중정체성’에서는 개인의 경우 역사적 행위를 통해 간접적으로 정체성을 드러내는 한편, 집단의 경우 직접적으로 문화나 정체성의 변화를 언급하는 경향을 보였다. ‘역사서술의 구성성’은 찾아보기 힘들었다. 분석한 결과를 바탕으로 다문화적 관점을 반영한 역사 교과서 내용 구성을 위한 몇 가지 제언을 하면 다음과 같다. 첫째, 화자가 드러나지 않는 설명적 서술 형태를 탈피해야한다. 둘째, 다양한 문화현상을 나열식으로 서술하는 경향을 지양하고 문화현상에 담긴 사상이나 사회, 문화적 특성의 변화에 대한 심도 깊은 접근이 이루어져야 한다. 셋째, 역사 서술에 등장하는 인물이나 집단을 다양화해야한다. 넷째, 역사 행위자의 정체성이나 내적 변화를 구체적이고 깊게 서술해야한다. 마지막으로, 갈등을 포함한 문화권 간의 상호작용을 서술하는 경우 다원적인 시각을 견지하려는 노력이 필요하다. 역사지식의 특성을 반영한 다문화적 관점으로의 서술 방향 전환 시도는 상이한 문화를 지닌 다양한 구성원과 공존할 수 있는 민주 시민의 양성이라는 목표를 실현가능하게 할 것이다.

해방 직후(1945~1948) 황의돈의 국사교육 재건 활동

민성희 한국교원대학교 대학원 2015 국내석사

본 연구는 미군정 초기 문교부 역사편수관이었던 황의돈의 국사교육 재건 활동을 밝힌 것이다. 먼저 해방 이전 황의돈의 한국사 연구와 교육활동을 살펴보았다. 일제시기 황의돈은 여러 학교에서 역사를 가르치며 민족교육에 앞장섰다. 황의돈은 민족적 관점에 입각하여 한국사 연구에 몰두하며 많은 글을 발표하였다. 또한 1920년대 이후 생겨난 문화사학은 황의돈의 역사연구 방향을 결정하는데 큰 영향을 미쳤다. 이러한 활동은 해방 이후 황의돈이 미군정청의 편수관으로서 학교 국사교육을 재건하고 대중에게 한국사 지식을 보급하는 노력으로 이어졌다. 해방이 되자 황의돈은 곧 바로 중등용 국사교재인『중등국사』 를 펴냈으며, 미군정이 펴낸 초등용 임시교재인『초등국사 』 를 집필했다. 『중등국사』는 일제시기 많은 학교에서 교재로 사용되었던『중등조선역사』를 일부 수정하여 간행한 책이다. 『중등국사』는 해방 이후 처음 나온 교재였고, 당시 문교부가 중등용 국사 교재로 출판한『국사교본』이 1946년 6월에야 정식 배부되었으며, 교과서 발행제도도 정비되어 있지 않았기 때문에 『중등국사』는 상당히 널리 사용되었을 것으로 짐작된다. 『초등국사』 역시 1947년 3월 미군정이 사회생활과 국사교재인 『우리나라의 발달』(6학년용)을 발간하기 전까지 많은 학교에서 교재로 사용되었다. 황의돈은 국사 교재를 펴내는 일 외에도 국사교육 재건에 필요한 교원 교육에 힘을 기울였고, 청년교육에도 적극 참여하였다. 이 과정에서 일부 우익청년단 활동에 참여했지만, 이들 단체가 이승만을 지원하는 정치단체가 됨에 따라 거리를 두었다. 한국전쟁 이후에는 여러 대학의 교수로 재직하면서 역사연구와 교육활동에 전념하였다. 황의돈은 민족적 관점에서 국사교육을 재건하고자 했다. 정인보나 안재홍과 같은 국학자들과 손을 잡고 활동을 했으며, 민족정신의 보급을 위해 노력하였다. 교원교육과 대중강연회에서도 민족정신을 고취하여 새로운 국가의 국민을 양성하고자 했다. 황의돈이 미군정청의 관리이면서도 사회과(social studies)의 도입과 그 속에서 국사를 가르치는 것에 반대한 것도 이러한 이유 때문이었다. 결국 황의돈은 교수요목 제정에만 참여하였고, 이에 근거한 국사교과서 집필은 하지 않았다. 해방 직후 황의돈이 펴낸 초․중등 국사교재인 『초등국사』와 『중등국사』는 그의 역사교육관을 잘 보여준다. 이 책들에서 황의돈은 민족적 자긍심과 민족의 주체성을 강조하였다. 고조선부터 이어지는 민족문화의 발달에 중점을 두고 역사를 서술하여, 한국사를 통해 민족정신을 기르고자 했다. 황의돈은 단군시대부터 고구려-발해-고려로 이어지는 한국사의 체계 속에서, 학생들이 민족의 주체성을 확보해 나가도록 했다. 이것은 일본 제국주의가 종결되고, 미국의 정치적 영향력 하에 있었던 시대적 상황 안에서 여전히 유효한 교육목표였다. 그러나『초등국사』와『중등국사』의 내용구성에서는 어느 정도 차이를 보인다. 같은 주제를 다루면서도 초점을 달리하여 두 책을 서술하였다. 초등용 교재에 문화사 단원을 집중적으로 배치하면서 역사를 처음 접하는 학생들이 민족문화의 발달을 쉽게 이해하도록 했다. 사회적인 변화나 정치적 변화는 거의 제외시켰다. 이에 반해 『중등국사』는 정치사의 비중이 높고 정치적 사건을 훨씬 자세히 서술했다. 여기서 황의돈이 초등학교와 중등학교에서 각각 배워야 한다고 보았던 역사지식의 계열성을 확인할 수 있었다. 본 연구는 미군정 문교부 역사편수관으로 국사교육의 재건에 큰 역할을 하였던 황의돈의 활동을 밝혔다. 이를 통해 해방 직후 국사교육의 성격과 보급의 상황을 구체화하였다. 이 시기 황의돈 외에도 여러 학자들이 다수의 한국사 교재와 개설서를 펴내는 등 국사교육을 보급하는 활동을 벌였다. 이들의 활동을 추적함으로써, 일제의 식민지배에서 벗어나 독립을 맞이한 후 역사교육이 어떤 모습으로 학교와 사회에서 자리를 잡아가는지 알 수 있을 것이다. 이 글은 이러한 연구의 출발점이 될 수 있을 것으로 기대한다.

박물관 회화 자료를 통한 역사 학습

정효진 한국교원대학교 교육대학원 2020 국내석사

박물관에서 학생들에게 친숙하면서도 역사 학습에 효과적인 이미지 자료의 하나로 회화를 들 수 있다. 본 연구에서는 박물관 회화 자료의 역사교육적 효용성과 활용 전략을 살펴보고, 실제 현장 학습을 통해 확인하였다. 박물관 학습과 회화 자료의 교육적 기능을 토대로 기대되는 박물관 회화 자료 학습의 효과는 다음과 같다. 첫째, 학습자의 수준을 막론한 높은 접근성과 흥미 요소에 따라 역사 학습의 진입장벽이 낮아진다. 둘째, 주체적으로 역사 해석을 구성해본 경험을 통해 역사적 사고력을 향상시킨다. 셋째, 학습 내용에 대한 기억을 장기화시킨다. 박물관 회화 자료는 선정 기준으로 목적성, 내용성, 흥미성을 들 수 있으며, 독해 단계를 세 단계로 설정할 수 있다. 첫 번째 단계에서는 회화 자료를 감각적으로 인식하고 표면적인 주제를 기술한다. 두 번째 단계에서는 화가와 제작 의도를 추론하고 그림의 심층적인 의미를 파악한다. 마지막 단계에서는 역사적 맥락 속에서 그림의 의미를 내면화하고 종합적인 시대상을 구축한다. 각 단계에는 박물관의 전시 요소가 개입되므로, 그에 적절한 발문을 구상할 필요가 있다. 박물관 회화 자료를 활용한 역사 학습 결과는 후퍼 그린힐(Hooper-Greenhill)이 제시한 ‘포괄적 학습 결과(Generic Learning Outcomes, GLO)’로 측정이 가능하다. 제시한 활용 전략을 적용하여 중학생 집단을 대상으로 실제 체험 학습을 진행하고, 박물관 회화 자료의 효용성을 확인하였다. 현장 연구에 따른 박물관 회화 자료 학습의 교육적 효과는 여러 가지가 있다. 학습자는 시각적 어휘를 가지고 역사가의 역사연구과정을 현장감 있게 체험할 수 있다. 이 과정에서 과거에 대한 고정관념과 편견이 해소되고 자기 이해가 심화된다. 박물관에서 이루어지는 동료 학습자와의 사회적 상호작용은 다각도에서의 역사 이해를 가능하게 한다. 실물자료를 가지고 이루어지는 고차원적이고 수준 높은 이미지텔링으로 유물 리터러시 또한 증진된다. 학습 내용에 대한 구체적이고 생생한 기억이 장기화되면서 학습에 자신감이 증대된다. 박물관 회화 자료는 역사의 의미와 본질적 성격에 가장 충실한 교재이다. 이미지 활용 매체에 대한 접촉 빈도가 늘고 이미지 자료가 학습 매체의 주가 되는 경향 속에서, 앞으로도 역사 학습에서 박물관 회화 자료 활용에 대한 적극적인 모색이 이루어져야 할 것이다.