조직공학적 세포이식기법을 이용한 인공기도재생

신지연 성균관대학교 2002 국내석사

생태지향형 초등대안학교의 지속가능발전교육으로서의 환경교육 운영현황

신지연 한국교원대학교 교육대학원 2012 국내석사

본 연구에서는 생태지향형 초등대안학교의 교육이념, 목표, 교육방법, 교육내용, 교육환경 등을 비교 분석하고, 이를 통해 몇 가지 대안교육의 실천방안과 학교환경교육에의 시사점을 제시하였다. 연구문제 적용을 위해 교육철학에 있어 생태주의를 지향하고 있는 대안학교로써 교육과정 운영이 체계적이며 안정적인 10개의 초등대안학교를 유형별로 선정하여 각 학교의 환경교육 운영 실태를 다양한 자료를 통해 연구문제 측면에서 그 특성을 추출하였고 분석 내용을 요약하면 다음과 같다. 생태주의와 대안교육은 공통적으로 지속가능한 가치를 지향하는데, 생태주의 사상을 통해 본 초등교육의 새로운 방향과 실천적 과제로는 첫째, 자아에 대한 새로운 이해, 곧 더 큰 자아실현이라는 목표를 지향하면서, 특히 초등교육 시기 학생들에게는 생태적 환경감수성 교육이 우선시되어야 한다. 둘째, 사회적 차원에서 초등학교에서 지향해야 할 자유와 참여의 생태공동체로써 보살핌과 배려, 공감을 통해 상생하는 지속가능한 진정한 배움의 공동체를 만드는 것이다. 생태지향형 초등대안학교에서 시행되고 있는 지속가능발전교육으로서의 환경교육의 공통적 특성을 살펴보면, 자연과 인간의 삶은 결코 분리될 수 없으며 자연과 더불어 생활해 가야한다는 생태적 환경교육에 초점을 두고 있다. 또한 생활 속에서의 환경교육을 지향하며, 삶의 원칙을 교과서가 아닌 자연에서 찾는다. 생태지향형 초등대안학교의 교과 교육내용을 지속가능발전교육의 관점에서 분석하면, 환경적 지속가능성의 영역 중 자연자원과 생물다양성, 지속가능한 식량 생산에 관련된 내용이 가장 많이 포함되어 있으며, 사회적 지속가능성의 인권, 평화안전, 통일, 문화 다양성, 건강식품에 관한 내용과 경제적 지속가능성의 지속가능한 생산과 소비 관련 내용이 주로 구성되어있다. 생태지향형 초등대안학교의 지속가능발전교육으로서의 환경교육 개선방향으로는 첫째, 초등학교 학생의 발달단계에 맞으며 대안학교의 지속가능한 공동체적 이념과 가치를 실현할 수 있는 구체적인 교육과정의 개발이 필요하다. 둘째, 지속가능발전교육으로서의 환경교육을 전문적으로 이해하는 초등대안학교 교사의 양성과 연수 제도의 확립이 필요하다. 셋째, 대안교육과 학교교육의 연계 방안을 마련하여 지속가능발전교육 초등학교 교사용 지침서 및 워크북 등의 자료와 교재를 대안학교와 공유하고 대안학교의 적극적인 환경교육 실천 사례들을 학교교육에서 실현할 수 있는 노력이 필요하다. 넷째, 이를 뒷받침하기 위한 정부의 적극적인 재정적, 행정적 지원이 필수적이다. 생태지향형 초등대안학교의 지속가능발전교육으로서의 환경교육이 제도권학교 환경교육에 주는 시사점으로는 첫째, 환경교육이 교육활동의 중심이 되고 있는 대안교육의 사례를 통해 학교교육이 지속가능발전교육의 관점에서 재구성될 수 있음을 확인하고 적극적인 관점에서 학교교육에 있어 지속가능발전교육으로 전환해 나가야 할 것이다. 둘째, 지속가능발전교육의 교육철학적 가치를 학교교육목표에 반영하여 자연친화적이고 지속가능한 사회 건설을 위한 학교문화 형성을 위해 노력해 나가야 할 것이다. 셋째, 인간에게 가장 기본적이고 소중한 의식주 생활의 다양한 면을 환경교육의 측면에서 직접 경험하게 하여야 한다. 넷째, 교과서와 지식 이해 위주의 학교교육에서 벗어나 환경교육 내용과 방법, 운영방식의 다양성을 위한 체계적인 노력이 필요하다. 생태지향형 초등대안학교는 ‘생태교육을 통한 지속가능발전교육의 목표 실현’을 구현하는 교육의 장으로써 생태적 환경감수성 함양과 인간과 자연의 공존의 가치를 직접 체험을 통해 체득하는 전인적 환경소양의 함양에 한발 앞서나가고 있는 ‘지역 속의 작은 환경교육센터’이자 ‘지속가능한 생태공동체 학교’이다. 따라서 본 연구를 통해 대안교육으로서의 환경교육의 가능성과 위상을 확립하고 그 교육적 가치를 인정받는 것에서 더 나아가 ‘대안교육의 지향점이자 실천적 증거’이며, 지속가능발전교육으로서의 ‘환경교육의 텃밭’이 되고 있는 생태지향형 초등대안학교의 환경교육 실천사례를 근거로 다양한 접근 방식을 통한 ‘학교환경교육과의 소통적 교육’으로 연결되어야 할 것이다.

거부민감성, 비대칭 패러다임, 성역할 고정관념이 데이트폭력 가해행동에 미치는 영향 : 공격성의 매개효과

신지연 건국대학교 2017 국내석사

본 연구는 거부민감성, 비대칭 패러다임, 성역할 고정관념과 공격성의 관계를 파악하고 데이트폭력 가해행동에 미치는 영향을 규명하기 위하여 시행되었다. 연구가설의 검증을 위해 총 569명의 데이트 경험이 있는 만 19세 이상의 성인 남녀를 대상으로 하였다. 거부민감성은 박명진(2016)이 개발한 한국 대학생 거부민감성 척도를 사용하였고, 비대칭 패러다임을 측정하기 위해서 Steers와 Braunstein(1976)의 조사문항에 기초하여 권력욕구를 측정하는 5문항을 사용하고 그 중 요인 부하량이 낮은 1문항은 삭제하였다. 성역할 고정관념을 측정하기 위해서 김양희와 정경아(2000)가 개발한 한국형 남녀평등의식검사(Korean Gender Egalitarianism Scale) 중 사회문화생활척도 5문항을 선택하였다. 공격성은 서수균과 권석만(2002)이 개발한 한국판 공격성 질문지를 사용하여 측정하였고, 마지막으로 데이트폭력 가해행동을 측정하기 위해서 Delgado(2010)가 개발한 VGP(Violencia de Genero Percibida)척도를 원저자에게 척도사용승인을 받아 번안과정을 거쳐 사용하였다. 설문은 온라인/오프라인 형식으로 진행되었다. 연구가설검증을 위해 구조방정식모형 추정을 통한 매개모형의 적합도를 산출하였고 채택된 모형의 직·간접효과의 유의성을 확인하였다. 또한 다집단 분석을 실시하여 경로에 따른 남녀의 차이를 알아보았다. 본 연구결과의 내용을 요약하면 다음과 같다. 첫째, 거부민감성, 비대칭 패러다임, 성역할 고정관념에서 공격성으로 가는 직접효과는 정적으로 유의하였다. 그리고 공격성에서 데이트 폭력 가해행동으로 가는 직접효과도 정적으로 유의하였다. 둘째, 거부민감성, 비대칭 패러다임, 성역할 고정관념에서 데이트 폭력 가해행동으로 가는 효과는 직접효과와 간접효과로 분리되는데, 성역할 고정관념은 직접효과와 간접효과가 모두 정적으로 유의하게 나타났으며, 거부민감성과 비대칭 패러다임은 공격성을 거쳐 가는 간접효과만 정적으로 유의하게 나타났고, 데이트 폭력 가해에 대한 직접효과는 유의하지 않았다. 셋째, 남녀의 경로차이 분석결과 거부민감성이 공격성으로 가는 경로는 남녀 모두 유의하였으며 거부민감성은 공격성에 정적인 영향을 주었다. 비대칭 패러다임이 공격성으로 가는 경로는 여성만이 유의하였고, 성역할 고정관념이 공격성으로 가는 경로는 남성이 유의하였고 여성은 유의하지 않았다. 종속변수인 데이트폭력 가해행동으로 가는 경로를 비교하면, 남성은 성역할 고정관념이 높으면 데이트폭력 가해행동이 높아지는 것으로 나타났지만, 여성은 성역할 고정관념이 데이트폭력 가해행동에 직접적으로 영향을 미치지 않았다. 그러나 여성은 거부민감성과 비대칭이 공격성에 영향을 미치고, 공격성은 데이트폭력 가해행동에 영향을 미침으로써, 거부민감성과 비대칭은 공격성을 거쳐 데이트폭력 가해행동에 유의한 영향을 미치는 것으로 판단되었다. 이러한 연구결과를 바탕으로 본 연구자는 데이트폭력에 대한 이해와 데이트폭력 가해 예방을 위한 치료적, 교육적 자료를 제공하는 것에 의의를 두고자 한다. The purpose of this study is to investigate the mediating effect of Aggression in the relationship between Rejection Sensitivity, Gender asymmetry, Gender Role stereotype and Dating Violence. The respondents of this study consisted of 569 of adults who had of have the romantic relationship. Among them, 263 were male, 306 were female. The survey questions consisted of the Korean version of rejection sensitivity scale, Manifest Needs Qusetionnaire, Korean Gender Egalitarianism Scale, Korean version of the Aggression Questionnaire and Korean version of Violencia de Genero Percibida. and, for statistical analysis, SPSS 22 and AMOS 22 were adopted. For data analysis, the structural equation modeling was used, and the latent mean analysis was carried out to find out the differences between male and female groups. The result showed that correlation analysis was conducted to investigate the relations between Rejection Sensitivity, Gender asymmetry, Gender Role stereotype, Aggression and Dating Violence. The analysis results show that there were positive significant correlations among these factors. Rejection Sensitivity, Gender asymmetry, Gender Role stereotype provided significant explanations in regards to Aggression. and Rejection Sensitivity, Gender asymmetry, Gender Role stereotype, Aggression provided significant explanations in regards to Dating Violence. and Gender Role stereotype can have noticeable indirect effects upon Dating Violence in addition to direct effects. And, this paper ends with a discussion on the significance and limits of this study as well as future directions of subsequent studies.

초등학교 창의적 체험활동을 위한 MI-STEAM 교육과정 개발과 적용에 관한 혼합연구

신지연 한양대학교 대학원 2018 국내박사

본 연구는 초등학교 창의적 체험활동을 위한 MI-STEAM 교육과정 개발과 실행에 목적을 두고 있으며, 학생주도의 학습과 범교과 학습의 특성을 강화하고자 MI이론을 배경이론으로 정하였다. 또한 개발된 교육과정의 교육효과를 알아보고자 초등학교 6학년 학생을 대상으로 프로그램을 적용ㆍ평가하여 양적ㆍ질적 자료를 수집ㆍ분석하였다. 본 연구에서 MI-STEAM 교육(STEAM education based on Multiple Intelligences theory)이란, 학생 개개인의 다양한 잠재능력과 자기이해를 바탕으로 다양한 학문 분야를 총체적으로 통섭하는 문제해결과정의 체험을 통해 융합적 지식과 창의적 사고력, 문제해결력, 의사소통과 타인에 대한 배려의 역량을 발휘하는 공동체 의식을 지닌 자주적인 인재 육성을 목표로 하는 통합교육을 의미한다. 초등학교 창의적 체험활동을 위한 MI이론 기반의 STEAM(이하 MI-STEAM) 교육에 대한 이론의 정립을 위해 첫째, 초등학교 창의적 체험활동의 MI-STEAM 교육모형으로 융합방법(융합요소, 융합방식, 융합맥락), 융합내용, 융합역량을 결합하여 개인의 융합이 일어나는 형태와 과정을 MI-STEAM 교육을 위한 ‘융합회전모형(STEAM Rotation Model)’으로 구안하였다. 둘째, MI-STEAM 교육모형을 토대로 한 교육과정 모형을 개발하였다. 초등학교 창의적 체험활동 MI-STEAM 교육과정 모형의 교육목표는 ‘융합적 문제해결력, 의사소통능력, 감성, 융합적 지식, 창의적 삶의 태도를 지닌 인재양성’으로서 학습자 개인의 특성을 존중하고 타인과의 나눔을 실천하는 사회 구성원으로서의 역량에 대한 의식을 함양하고자 하였다. 이는 MI이론과 STEAM 교육의 접목을 시도하고자 하는 현장교사들에게 교육과정 개발에 있어 이론적인 근거가 될 수 있는 구체적인 개발 모형이라는 의의가 있다. 셋째, MI-STEAM 교육과정 모형을 기준으로 교육과정을 개발하였다. MI-STEAM 교육과정은 2015 개정 교육과정을 기초로 전 영역을 ‘범교과 학습주제중심’으로 재구성하였다. 이는 현장의 초등 교사들이 창의적 체험활동과 STEAM 교육 실행과정에서 겪고 있는 학습주제선정, 융합유형선정 등에 대한 현실적인 어려움을 해결하는데 도움이 될 것이다. 본 연구에서 제시된 창의적 체험활동 MI-STEAM 교육과정이 STEAM 교육과정으로서 지닌 의의는 학습과정 및 교육과정 개발 구성의 초점을 자신의 주체성 형성에 맞추었다는 것이다. 많은 교사들이 자신의 경험에 의존하여 학생에게 필요한 내용에 초점을 맞추었다면, MI이론을 적용한 창의적 체험활동 MI-STEAM 교육과정은 ‘학습자에게 필요한 내용’과 ‘학습자가 원하는 활동’을 제안하거나 탐색할 수 있는 기회를 제공했다. 창의적 체험활동에 MI-STEAM 교육 적용은 다양한 학습주제와 융합체험을 학생들에게 제공하여 ‘융합체험 중심 학생 선택형 교육과정’의 실현을 가능하게 해주었다. 학생중심 MI-STEAM 교육과정 운영이 기존 STEAM 교육과 차별되는 가장 큰 특징은 학습주제에 대한 선택권과 차시별 프로그램 운영 시 역할분담에 있어서의 선택권으로 대표된다. 넷째, MI-STEAM 교육모형을 기반으로 한 수업 모형의 개발이다. MI-STEAM 수업 설계는 MI이론에 기초하여 학습자의 특성을 고려한 STEAM 교수-학습으로써, MI의 향상을 고려하여 STEAM 관련 교과와 창의적 체험활동 영역을 통합하였으며, 융합인재역량이 향상될 수 있도록 STEAM 학습준거를 고려한 MI-STEAM 수업 모형으로 ‘문제탐색, 창의적 탐구계획, 융합체험, 역량공유’의 교수-학습과정으로 이루어졌다. 다섯째, MI-STEAM 교육과정을 기반으로 한 교수-학습 과정안의 개발이다. MI-STEAM 교육과정은 창의주제활동과 범교과 학습주제(안전·건강, 인성, 진로, 민주시민, 인권, 다문화, 통일, 독도, 경제·금융, 환경·지속가능발전)를 내용으로 구성하였다. 이를 통해 2015 개정 교육과정이 지향하는 ‘창의․인성교육의 실현’을 가능하게 하였다. 또 ‘MI이론’과 ‘융합인재교육’을 하나로 접목하였다는 점에서 중요한 의미를 가지며 운영방식은 ‘학생중심의 선택형 활동’으로 이루어진다. 여섯째, 융합적 소양 검사도구와 융합인재 핵심역량 평가도구 영역을 기준으로 2015 창의적 체험활동과 MI-STEAM 교육요소를 동시에 고려한 ‘융합인재역량 검사도구’의 개발이다. 본 연구에서의 융합인재역량이란, 융합적 소양을 포함하며 융합인지능력(창의적 사고, 비판적 사고, 융합적 지식이해), 융합수행능력(문제해결, 의사소통, 협동, 융합도구 활용), 융합태도능력(배려심, 책임감)의 핵심역량을 의미한다. 본 검사지는 향후 STEAM 교육 관련 연구에 있어 융합인재역량 검사도구로 활용할 수 있을 것이다. 초등학교 창의적 체험활동의 MI-STEAM 교육과정의 효과를 알아보기 위해 경기도에 위치한 초등학교 6학년 학생 실험 집단 75명을 대상으로 개발된 교수-학습 프로그램을 20차시 적용하고, 비교 집단인 75명과 수업 전과 후의 다중지능 및 융합인재역량 변화를 혼합 설계를 통해 분석한다. 양적 분석으로는 회귀분석과 ANCOVA 검증을 통해 실험집단과 비교집단의 사전, 사후 다중지능과 융합인재역량 검사결과를 비교하였다. 질적 분석으로는 실행연구를 통해 수업 후 소감문 작성, 면담, 수업일지를 작성하게 하고 참여대상 학생 8명과 교사 5명을 대상으로 심층면담을 진행하여 다중지능과 융합인재역량의 변화 의미를 발견하였다. 또 Holsti(1969)가 제안한 질적 분석의 준거인 수업에 대한 학생들의 경험을 심도 있게 조명하였다. 연구자는 과학교사로서 프로젝트에 함께 참여하였으며, 참여관찰일지, 심층면담, 수집된 자료를 종합적으로 분석하였다. MI-STEAM 교육 실행연구를 통한 교육효과성에 관련된 연구결과로는 첫째, 학생들의 다중지능은 MI-STEAM 교육경험을 통해서 융합인재역량을 향상시키며, 이 과정에서 다중지능이 향상되는 순환적이며 상호보완적인 관계를 확인하였다. 본 연구에서 개발한 MI-STEAM 프로그램은 초등학교 6학년의 융합인재역량과 다중지능 향상에 긍정적인 영향을 주었다. 초등학교 6학년 150명을 대상으로 MI-STEAM 교육과정이 초등학교 학생들의 융합인재역량 발달에 미치는 영향을 분석한 결과, MI-STEAM 교육과정에 의해 수업을 받은 실험집단 75명 학생들이 일반적인 창의적 체험활동 수업을 받은 비교집단 75명의 학생들보다 모든 융합인재역량 영역(융합인지능력, 융합수행능력, 융합태도능력)에서 유의한 수준의 차이를 보였다. 또 학생들의 다중지능을 기반으로 MI-STEAM 학습경험을 통해서 융합인재역량이 향상됨을 확인하였다. 또한 MI-STEAM 교육과정에 의해 수업을 받은 실험집단 학생들이 비교집단 학생들보다 언어지능과 신체-운동지능을 제외한 6가지 다중지능 영역(논리-수학지능, 음악지능, 대인관계지능, 공간지능, 자연탐구지능, 자기이해지능)에서 유의미한 수준의 차이를 보였다. 또 MI-STEAM 교육을 통해서 융합인재역량을 향상시키면 초등학생의 다중지능도 향상됨을 확인하였다. 이처럼 MI-STEAM 교육과정은 초등학생의 융합인재역량과 다중지능 향상에 긍정적인 효과가 있음을 알 수 있다. 학생들의 다중지능은 MI-STEAM 교육경험을 통해서 융합인재역량을 향상시키며, 이 과정에서 다중지능도 향상된다. 즉, MI-STEAM 교육과정의 적용이 융합적 개념이해를 돕기 위한 다양한 학습전략과 여러 가지 교수-학습 자료와 개인차를 인정한 다양한 학습형태로 진행되는 학생중심의 MI-STEAM 학습을 통해 초등학교 학생들의 융합인재역량과 다중지능을 발달시키는 것으로 이해된다. 둘째, MI-STEAM 교육과정을 통해 초등학생들은 융합인재역량과 다중지능의 변화에 따라 의미 있는 학습경험을 가지며 변화와 관련된 심층적 의미들이 나타났다. 학생들은 MI-STEAM 프로젝트 학습을 통해 융합적 체험을 경험하고 학습과정에서 흥미와 자신감, 성취감을 느끼고 학습에 대한 내적 동기유발, 열정, 몰입에 대한 자발적 의지가 생기고 개인적인 의미를 발견할 수 있었다. 또 학생들은 협동심, 원활한 의사소통, 다른 사람을 이해하고 배려하는 바른 인성을 함양하게 되었다. 학생 면담을 통해 ‘개인 차원’에서 학습자들은 교과활동에서 경험해보지 못한 ‘자신의 역할과 의견에 의미가 부여’되는 MI-STEAM 활동에 긍정적인 반응을 나타내었으며, ‘자신에 대한 이해와 사고를 바탕으로 타인을 이해하고 바라보는 정서적 경험’을 하게 되었다. ‘수업 차원’에서 학습자들은 좋은 수업의 의미가 ‘협동이 잘 되고 서로 공감해주는 수업’이라고 정의하였다. MI-STEAM 교육과정에 의한 질적 의미의 변화를 학습자들의 학습경험을 통해 발견하고자 하였는데, 수업 적용을 통해 나타난 학생들의 융합인재역량 변화의 의미는 학습자들이 여러 교과의 지식을 종합하여 비판적 사고능력을 발휘하는 과정에서 구성원들과 협동과 배려를 통해 합리적인 방법을 선택하여 문제를 해결해 나가는 ‘유의미한 공동의 발전적 경험’을 하게 된다. 이를 통하여 창의적 사고력과 융합지식이해능력, 의사소통 및 융합도구 활용능력, 사회구성원으로서의 책임감에 관련된 융합인재역량이 고루 발달되는 긍정적인 경험을 나타내는 것으로 파악된다. 학습자들의 MI 관련 변화에 의한 학습경험의 의미들은 가드너의 다중지능이론(Gardner, 1883, 1993, 2006)을 토대로 한 것으로, 모든 인간이 가지고 있는 잠재적 지능들에 초점을 맞추고 창의력과 표현력, 사고력 등이 학습경험을 통해 나타나도록 설계한 MI-STEAM 교육과정의 의미이기도 하다. 즉 개발된 MI-STEAM 교육과정은 초등학생들의 학습경험에서, 잠재된 MI의 강점지능을 자극하여 각 지능 간 MI 변화에 따른 종합적 지적 능력의 향상이 나타났다. 또한 학습자들은 다양한 방법, 새로운 아이디어 등 창의적 문제해결능력 향상의 출발점이 될 수 있는 발전된 행동을 보여주었으며, 이를 통해 본 교육과정이 학생의 융합인재역량과 다중지능 신장에 긍정적인 영향을 주었음을 확인할 수 있었다. 이를 종합한 본 연구의 가장 큰 의의는 MI-STEAM 교육의 이론적인 배경을 제시하고 실행을 통한 교육적 효과성을 입증함으로써 MI이론과 STEAM 교육의 접목이 상호보완적이고 긍정적인 학습 구조임을 밝혀 심화되고 정교화 된 STEAM 교육으로써 기존 융합인재교육에 대한 새로운 접근과 발전방향을 제시하고 있다는 것이다. 본 연구에서 제시된 결론 및 창의적 체험활동 MI-STEAM 교육과정이 다중지능이론을 적용한 STEAM 교육과정으로서 지닌 시사점으로 첫째, 융합회전모형(STEAM Rotation Model)은 다중지능이론의 적용방법의 폭을 확장시켜 주었다. 둘째, MI-STEAM 교육과정 모형은 다중지능이론을 적용하여 학생의 잠재능력을 발달시키는 것에 초점을 맞춘 교육과정 모형으로부터 제안된 다중지능 교육과정과 STEAM 교육의 실체적인 모델이 될 수 있다. 셋째, MI-STEAM 수업 모형이 적용된 프로그램은 통합교육의 예시안으로 타당하다. 넷째, MI-STEAM 교육에서의 MI이론의 역할과 가치의 중요성을 인지해야 한다. 학생들의 다중지능은 MI-STEAM 교육경험을 통해서 융합인재역량을 향상시키며, 이 과정에서 다중지능이 향상되는 순환적이며 상호보완적인 관계를 가진다. 다섯째, MI-STEAM 교육과정 실행계획은 체계적이어야 하며 단순히 교과내용의 통합에 한정해서는 안 되며 학습 집단의 재조직, 활동의 재구성, 교수-학습 자료의 구비와 활용, 학습평가 방법의 개선 등과 연계되어야 한다. 여섯째, MI-STEAM 교육과정의 개발과 실행을 위하여 충분한 교육여건이 조성되어야 한다. 일곱째, MI-STEAM 학습이 초등학교 학생들의 다중지능 발달에 효과적이라는 연구결과는 MI-STEAM 학습이 학생들의 실생활과 관련된 다양한 학습내용 및 학습활동, 전략으로 학생들이 흥미 있게 학습하도록 수업이 진행된 결과이다. 여덟째, 학생들은 개인마다 학습능력이나 학습특성이 다양하므로 교사는 학생들의 개인특성을 잘 파악하기 위해서는 개별학습, 소그룹학습 등 학생중심의 수업과 학생 선택형 교육과정을 실행하고 각 학생에게 선택권과 적절한 학습전략을 적용하여 학생들 스스로의 장점을 찾아내고 역량을 개발시켜야 하겠다. 아홉째, MI-STEAM 교육과정을 실행하기 위해 현장에 적용 가능한 지속적인 후속 연구가 이루어져야 할 것이다. 본 연구자는 진정한 MI-STEAM 교육의 실현은 ‘학생의 선택권이 존중’되어야 하며, S, T, E, A, M 각 영역들이 각자의 형태만 유지하는 것이 아닌 ‘서로의 방식을 종합하여 의사소통을 통해 상보적인 영향을 주고받아 독창적인 발전과정의 결과물을 생성’ 해내는 것이라고 생각한다. 따라서 초등학교 창의적 체험활동을 위한 MI-STEAM 교육과정은 ‘창의․인성교육의 실현을 위한 융합체험중심 선택형 STEAM 교육과정’으로서 단위학교 교육과정의 전문성 확보와 자율적 운영을 위한 방향제시와 실행을 돕는 효과적인 학습형태의 다양한 사례를 제공하였다. 궁극적으로 본 연구를 통해 MI이론과 STEAM 교육의 접목이 상호보완적이며 효과적인 학습 구조임을 밝혀 심화된 STEAM 교육 모델을 제시함으로써 기존 융합인재교육에 대한 새로운 접근과 발전방향을 제시하였음에 그 의의를 둔다.

현대국어의 지시용언 연구

신지연 서울대학교 1995 국내박사

2세 영아의 어머니와 보육교사에 대한 복합 애착과 사회·정서적 행동

신지연 서울여자대학교 대학원 2004 국내박사

본 연구에서는 종일보육을 받는 영아의 어머니와 보육교사에 대한 애착 안정성 점수를 비교하고, 어머니와 보육교사에 대한 복합애착 유형에 따라 가정과 보육시설에서 보이는 영아의 사회ㆍ정서적 행동의 차이를 살펴보았다. 이를 통해 영아의 사회ㆍ정서 발달에 미치는 어머니와 보육교사에 대한 복합애착의 영향력과 더불어 대안 애착자로서 보육교사의 영향력을 검증하고자 하였다. 이러한 목적에 따라 다음과 같이 연구문제를 설정하였다. 연구문제 1. 영아가 어머니와 보육교사에게 형성하는 애착안정성은 차이가 있는가? 연구문제 2. 영아가 어머니와 보육교사에게 형성한 복합애착 유형에 따라 영아의 사회ㆍ정서적 행동은 차이가 있는가? 2-1. 복합애착 유형에 따라 보육시설에서 관찰된 영아의 또래 및 교사와의 사회적 상호작용은 차이가 있는가? 2-2. 복합애착 유형에 따라 어머니가 보고한 영아의 사회ㆍ정서적 행동은 차이가 있는가? 2-3. 복합애착 유형에 따라 보육교사가 보고한 영아의 사회ㆍ정서적 행동은 차이가 있는가? 위의 연구문제를 밝히기 위하여 취업모의 자녀로 종일 보육을 받고 있는 24개월에서 36개월(평균 30개월)의 영아 100명을 중류층이 거주하는 지역의 9개의 보육시설에서 표집 하였다. 보육교사의 교육수준과 유아 대 교사 비율 및 집단 크기 등을 근거로 보았을 때 보육시설 환경은 양호한 편이었다. 영아의 어머니와 보육교사에 대한 애착안정성 점수는 애착 Q-set를 사용하여 평가하였으며 보육시설의 실내 자유놀이시간을 이용하여 각 아동 당 하루 10분씩 4일 동안 40분간 또래 및 교사와의 상호작용을 관찰하였다. 어머니와 보육교사는 영아기 사회ㆍ정서 측정도구를 통해 가정과 보육시설에서 보이는 영아의 사회ㆍ정서적 긍정행동 및 문제행동을 보고 하였다. 주요 연구결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 영아의 어머니와 보육교사에 대한 애착안정성 점수에 통계적으로 유의한 차이가 없었다. 둘째, 어머니와 보육교사에 대해 모두 안정 애착하거나 어느 한편에라도 안정 애착한 영아들은 양육자 모두에게 불안정 애착한 영아들보다 보육시설에서 또래 및 교사와의 부정적인 상호작용이 적게 관찰되었다. 셋째, 가정에서 보고 된 영아의 사회ㆍ정서적 긍정 행동은 어머니와 보육교사 모두에게 안정 애착한 영아와 어머니에게만 안정 애착한 영아가 어머니와 보육교사에게 모두 불안정 애착한 영아보다 유의하게 높게 나타났다. 어머니 말을 잘 듣는 행동은 보육교사와의 안정 애착과 상관없이 어머니와의 안정 애착이 중요하였다. 가정에서의 모방/놀이, 동기유발, 감정이입 능력, 충동적/공격적 문제행동과 우울/위축된 내면적 문제행동은 영아가 어머니와 보육교사에게 모두 안정 애착하는 것과 어머니에게 안정 애착하는 것이 가장 중요하였으나, 양육자 중 어느 한 사람에 대해서만 안정 애착을 형성했어도 덜 나타났다. 넷째, 보육시설에서 보고 된 영아의 사회ㆍ정서적 긍정행동 및 외현적 행동은 어머니와 보육교사에게 모두 안정 애착한 영아와 보육교사에게만 안정 애착한 영아가 어머니에게만 안정 애착하거나 양육자 모두에게 불안정 애착한 영아보다 유의하게 높았다. 보육교사와의 안정 애착은 보육시설에서의 순종하기, 모방/놀이, 감정이입 등의 긍정행동에서 어머니와의 안정 애착보다 더욱 영향력 있는 것으로 나타났다. 활동적/충동적 행동은 어머니와 보육교사 어느 한 편에라도 안정 애착한 경우 덜 나타났다. 한편 공격적이고 반항적인 행동은 어머니보다 보육교사와의 안정애착이 높은 경우 적게 나타났다. 따라서 종일보육을 받는 영아의 가정과 보육시설에서의 사회ㆍ정서적 행동은 하나의 애착관계가 아닌 어머니와 보육교사의 확장된 복합 애착 망으로부터 통합적인 영향을 받는다. 또한, 어머니와의 불안정한 애착관계에 대해 보육교사와의 애착은 영아의 가정과 보육시설에서의 사회ㆍ정서적 발달에 중요한 안전망으로 역할을 하였으며, 보육시설 맥락에서는 어머니와의 애착보다 더 영향력이 있게 보고되었다. The Purpose of the study was to compare 2-year-olds' attachment security to mothers and child care providers, and to examine toddlers' socio-emotional behaviors according to multiple attachments to mother and child care provider in the context of home and child care center. 100 children(mean age 30.2 months), their mothers, and 27 child care providers participated in this study. All children had received care from their primary child care provider for at least 3 months prior to the study. The attachment security was assessed with attachment Q-set. Toddler's social interaction with peers and teachers were rated every 10 seconds during each 10 minutes observation for 4 days, a total of 40 minutes per child. Mothers and child care providers completed the Infant Toddler Socio-Emotional Assessment(ITSEA). The results of this study were summarized as follows: Firstly, there was no significant differences between toddlers' attachment security score to mother and child care provider. Secondly, toddlers securely attached to both their mother and child care provider interacted least positively with peers and caregivers in child care center. Toddlers insecurely attached to both mother and child care provider engaged most negatively with peers and caregivers. Significantly, toddlers who had at least one secure attachment relationship with their mother or child care provider had less negative interactions with peers and caregivers. Thirdly, toddlers who were securely attached to both mother and child care provider were reported to have the most positive socio-emotional behaviors and less problem behaviors at home than did toddlers who were insecurely attached to both mother and child care provider. Toddlers securely attached to mother but insecurely attached to child care provider were reported to have more positive socio-emotional behaviors and less externalizing and internalizing problem behaviors at home than toddlers insecurely attached to mother but securely attached to child care provider and insecurely attached to both caregivers. Particularly, toddlers insecurely attached to mother but securely attached to child care provider were reported to have higher imitation/play, motivation, empathy, and less activity, impulsivity, aggression, defiance, depression and withdrawal behaviors at home than toddlers who were insecurely attached to both mother and child care provider. Fourthly, toddlers securely attached to both mother and child care provider were reported to have the most positive socio-emotional behaviors and less problem behaviors in child care center than did toddlers who were insecurely attached to both mother and child care provider. Toddlers securely attached to child care provider but insecurely attached to their mother were reported to have more positive socio-emotional behaviors and less externalizing problem behaviors in child care center than toddlers who were insecurely attached to child care provider but securely attached to mother and insecurely attached to both caregivers. Significantly, toddlers securely attached to child care provider and insecurely attached to their mother reported to have more positive socio-emotional behaviors, such as obedience, imitation/play, empathy, than toddlers securely attached to mother and insecurely attached to caregiver. One secure attachment relationship may compensate for an insecure attachment relationship in children's active/impulsive behaviors in child care centers. However, aggressive and defiant behaviors in child care centers were less reported when toddlers were securely attached to child care provider. The result of this study highlights the major effect of multiple secure attachment to mothers and child care providers on toddlers' socio-emotional behaviors both at home and in child care centers. Secure attachment relationship with child care provider may at least partly compensate for an insecure attachment relationship with their mother. Significantly, secure attachment with child care provider was more important determinant of the development of socio-emotional behaviors than secure attachment with mother in the context of child care center.

고등학교 밴드 동아리 활동 현황조사 및 밴드부 지도방안 연구 -프로젝트 접근법을 중심으로-

신지연 전남대학교 대학원 2022 국내석사

The purpose of the music subject is to develop musical ability and creativity through various musical experiences, and to provide a basis for recognizing and living the value of rich musical emotions and music. In order to pursue these music and educational goals, it is necessary to find out what students prefer and what music they are enjoying. Thus, this researcher did a survey and results show the music that students prefer these days is popular music. And the best application of this popular music is the band. The band mainly plays and performs various genres of popular music such as rock, ballad, K-POP and so on. An overall understanding of the band is needed to proceed with the research. Therefore, the characteristics of the musical instruments that make up the band and other components were examined through literature review. In addition, the significance and nature of high school creative experience activities and club activities, which are detailed areas. The 2015 revised curriculum were examined through literature review. And this researcher have examined the theory and purpose of the project approach to which this can be applied. In addition, the current status of high school band clubs in Jeollanam-do and Jeollabuk-do was investigated. Based on the analysis of the popular music part of the 2015 textbook, this researcher have developed a plan for instructional guidance in the band using the project approach. In order to do research on bands, an overall understanding of bands is first needed. Then, band clubs can be experienced through creative experience activities rather than at a fixed time of music curriculum, and students can participate through club activities, a sub-area of creative experience activities. Club activities, a sub-area of creative experience activities, mean group activities to form the basis for self-realization and develop sociality and cooperation by gathering students with the same hobbies, specialties, and aptitudes to creatively develop and develop their talents. The project approach can be applied as a way to utilize the advantages of these club activities and teach them more systematically and efficiently. The project approach can lead to active participation by selecting topics that can elicit interest from learners. And it is a learning method that can improve the technical and theoretical skills of music through various activities. I put together the opinions of various scholars such as Kilpatrick, Katz and Chad, and Stephens. As a result, in the project approach, learners who form small groups take the initiative in the entire process of learning and engage in exploration and expression activities on the subject. And it can be said that it is a learning that shows the nature of the curriculum that solves or creates the results. The guidance plan applied with the project approach was devised over 15 sessions. The project may be executed through the first round of preparation, the start phase may be 2-4 sessions, the development phase may be 5-13 sessions, and the final phase may be 14-15 sessions. In the preparatory stage, the teacher first selects the topic of the project to students, organizes teaching and learning for the project, and prepares teaching and learning materials. And through orientation with students, they brighten the classroom atmosphere, attract students' interest, and present the topic of the final project on band activities. In the beginning stage, we have time to learn about history, characteristics, components, and types to enhance our understanding of the band. In addition, it is possible to improve the overall understanding of the band by organizing the theme network, sharing experiences, and writing a question list for the band. In addition, the teacher selects the most basic songs of the band and plays them together. So experience cooperation and responsibility for each instrument in advance. In the development stage, it helps students improve their musical skills and understand the sanctioned songs. Rhythmic learning, improvisation, and listening training are conducted to improve musical skills, and at this time, sub-tests are attached to help students recognize what kind of learning they will learn. In addition, field trips are conducted and experts are invited to provide practical experiences to students. In the final stage, it provides an opportunity to participate in the local band festival, which is the final goal of the project, and experience it firsthand. Through the band club guidance plan applying the project approach presented in this study, students' musical skills can be improved in the musical part. And in school life, students can feel a sense of cooperation and achievement. Keywords: Project Approach, Band Club, Creative Experience Activities, Club Guidance Plan 음악 교과는 다양한 음악적 경험을 통해 음악적 능력과 창의성을 계발하고, 풍부한 음악적 정서와 음악의 가치를 인식하고 생활화할 수 있는 바탕을 마련하는 데 목적을 둔다. 이러한 음악과 교육목표를 추구하기 위해선 학생들이 어떤 음악을 선호하고 어떤 음악을 배우고 있는지 알아볼 필요가 있다. 청소년을 대상으로 실시한 설문조사에 의하면 요즘 학생들이 즐겨듣는 음악, 즐겨 부르는 음악과 좋아하는 음악 모두 대중음악이라고 응답할 정도로 대중음악에 대한 선호도가 높다. 이러한 대중음악을 가장 잘 적용하는 곳은 밴드이다. 밴드에서는 록, 발라드, K-POP과 같은 다양한 장르의 대중음악을 주로 연주하고 공연을 하고 있다. 본 연구자는 음악 관련 동아리인 밴드동아리에 들어간 경험이 있으나 실제 동아리 운영에 있어서 체계적이고 전문적인 음악적 활동지도에 대한 미흡한 점과, 보완될 점이 많았다. 특히, 어떻게 해야 학생들의 음악적인 기술이 잘 향상될 수 있는지, 그리고 어떻게 해야 학생들이 주도하여 음악 활동을 할 수 있는지에 대한 지도방법을 알아볼 필요가 있었다. 또한 실제 동아리 활동 운영에서는 국가 교육과정에서 추구하는 창의인재를 양성하는 부분의 부족함을 느꼈다. 따라서 본 연구는 학생들의 자발적인 참여와 주도적인 참여가 가능한 프로젝트 접근법을 적용한 밴드동아리 활동 지도방안을 연구하는데 그 목적이 있다. 연구를 진행하기 위해 밴드에 대한 전반적인 이해가 필요하며 밴드를 구성하는 악기의 특징과 악기 외 구성 요소를 문헌연구를 통하여 알아보았다. 그리고 2015 개정 교육과정에 따른 고등학교 창의적 체험 활동과 세부영역인 동아리 활동의 의의와 성격을 문헌연구를 통하여 고찰해 보았고, 이를 적용할 수 있는 프로젝트 접근법의 이론과 목적에 대해 연구해 보았다. 또한 현재 시행되고 있는 전남·전북 지역 고등학교 밴드동아리의 현황을 조사하였고 2015 교과서의 대중음악 부분에 대해 분석한 내용을 바탕으로 프로젝트 접근법을 활용한 밴드부 수업지도 방안을 구안하고자 한다. 밴드에 관한 연구를 하기 위해서 먼저 밴드에 대한 전반적인 이해가 필요하다. 밴드가 무엇인지 그리고 악기별 특징, 악기 외 구성 요소에 대해 알아보았다. 대중음악을 사용하여 그룹이 연주를 하는 밴드는 악기의 편성에 따라 여러 가지로 불린다. 밴드의 주요 악기 구성은 신디사이저, 일렉기타, 베이스기타, 드럼으로 되어있으며 밴드부의 악기는 대부분이 전자 악기로 이루어진다. 악기 외 부속 용품 또한 중요한 요소인데, 악기별 케이블, 악기별 앰프 등을 잘 구별해야 한다. 밴드부는 주로 음악 교과 시간의 정해진 시간에 하기보다는 창의적 체험 활동을 통해 경험할 수 있는데, 창의적 체험 활동의 하위 영역인 동아리 활동 시간을 통해 학생들의 참여를 이끌어 낼 수 있다. 창의적 체험 활동의 하위 영역인 동아리 활동은 “서로 같은 취미나 특기, 적성을 가진 학생들이 모여 자신의 소질과 적성을 창의적으로 계발하고 발전시킴으로써 자아실현의 기초를 형성하고, 사회성과 협동심을 기르기 위한 집단 활동”을 의미한다. 이러한 동아리 활동의 장점을 살리고 좀 더 체계적이고 효율적으로 가르칠 수 있는 방법으로는 프로젝트 접근법을 적용할 수 있다. 프로젝트 접근법은 학습자의 흥미를 이끌어 낼 수 있는 주제를 선정하여 능동적인 참여를 이끌어 낼 수 있고 다양한 활동을 통해 음악의 기술적, 이론적 능력이 향상될 수 있는 학습법이다. 킬패트릭, 카츠와 차드, 스텝헨즈 등 여러 학자들의 의견을 종합해 보면 프로젝트 접근법은 소집단을 이룬 학습자들이 학습의 전 과정에 주도성을 가지고 주제에 관한 탐구 활동과 표현 활동을 하며, 그 결과를 해결하거나 만들어 가는 교육과정의 성격이 나타나는 학습이라고 말할 수 있다. 프로젝트 접근법을 적용한 지도방안은 15차시에 걸쳐 구안했으며 준비단계는 1차시, 시작단계는 2-4차시, 전개단계는 5-13차시, 마무리단계는 14-15차시를 거쳐 프로젝트가 실행되어질 수 있다. 준비단계에서는 교사가 먼저 프로젝트의 주제를 학생들에게 선정해주고 이 프로젝트를 위한 교수·학습 구성, 교수·학습 자료준비를 한다. 그리고 학생들과 함께 하는 오리엔테이션을 통해 교실의 분위기를 밝게 만들고 학생들의 흥미를 이끌며 밴드 활동에 대한 최종 프로젝트의 주제를 발표한다. 시작단계에서는 밴드에 대한 이해를 높이기 위해 역사, 특징, 구성 요소, 종류에 대해 함께 알아보는 시간을 가지고 밴드에 대한 주제망 구성, 경험 나누기, 질문목록 작성 등을 실시하여 밴드에 대한 전반적인 이해를 높일 수 있도록 한다. 또한 모둠별로 모여 밴드의 가장 기본 곡이라고 할 수 있는 곡들을 교사가 선정해주어 다 같이 연주해 봄으로써 미리 협동심과 각자의 악기에 대한 책임감을 경험해본다. 전개단계에서는 학생들의 음악적 기술 향상과 제재곡의 이해를 돕는다. 음악적 기술 향상을 위해 리듬학습과 즉흥연주, 청음훈련을 하는데 이때 각각 소주제를 붙여 학생들이 어떤 학습을 배울 것인지에 대한 인지를 할 수 있도록 돕는다. 그리고 현장학습을 실시하고 전문가를 초청하여 학생들에게 실제적인 경험을 제공한다. 마무리단계에서는 프로젝트의 최종 목표인 지역 밴드 페스티벌에 참가하여 직접 경험할 수 있는 기회의 장을 마련한다. 본 연구에서 제시한 프로젝트 접근법을 적용한 밴드동아리 지도방안을 통해 학생들의 음악적인 부분에서 음악적 기술이 향상될 수 있고 학교생활 부분에서는 협동심과 성취감을 느낄 수 있으며 개인적인 부분에서는 친구들과의 관계적인 측면에서 그 효과를 기대할 수 있다. 주요어: 프로젝트 접근법, 밴드동아리, 창의적 체험 활동, 동아리 지도방안

피드백을 활용한 말하기 성찰 교육 연구 : 경험 말하기를 중심으로

신지연 서울대학교 대학원 2020 국내석사

The purpose of this study is to design a reflection-based speaking instruction using various types of feedback and to verify its effect from qualitative and quantitative aspects. Firstly, it begins with problematizing the traditional speaking instruction which is insufficient to train adolescent speakers to proactively address issues in communication. Secondly, the current study contributes to the research effort on reflection-based speaking instruction for adolescents, which does not have its due attention. Chapter II discusses a theoretical foundation for designing reflection-based speaking instruction using feedback. The concept and type of reflection are from the related literature review and based on this, the study defines speaking reflection as ‘the process of reflecting on one's own speaking behavior, their thoughts, feelings, values, and of thinking about ways to improve the speaker’s speaking ability’. Next, typical speaking instructional models using reflection have been investigated. The results from this seems to confirm that it is necessary to design a speaking reflection model that emphasizes cooperative reflection in order to complement the limitations of the existing models using reflection methods. Chapter Ⅲ talks about designing a speaking instruction model using feedback and describes how the model can be implemented in real classrooms. To this end, middle school students are engaged in activities of reflecting on their own speech through video feedback. Some educational implications have been derived to enhance the effectiveness of the cooperative reflection process. First of all, in order for the negative feedback to be accepted by the students, positive feedback must be provided first. Second, commentary and alternative forms of feedback tend to be effective in peer feedback. Third, the significance of providing more positive feedback than negative one is found. Based on this, the study has built the principles of design, design model, teaching and learning models for speaking classes. Next, the study shows how to implement those in real classrooms. Chapter IV deals with a quasi-experimental method conducted to empirically verify the effectiveness of the reflection-based speaking instruction that comes from Chapter III. The results from this are analyzed quantitatively and qualitatively using the sequential explanation method. The experimental group is treated with a cooperative reflection process utilizing the educational implications above. It also proves that the experience of speaking reflection has positive effects on improving students’ speaking abilities, meta cognition, and reducing their presentation anxiety levels. In addition, it shows that the adolescents’ speaking abilities have been significantly improved when positive feedback is more emphasized than negative one during the collaborative reflection process. The study concludes that the majority of learners in the experimental group have shown the improved confidence in their speech, and it is implied that this would be closely related to the improvement of their speaking ability. 본 연구는 학습자가 자신의 말하기에 대해 성찰하는 과정을 통해서 자아를 발견하고 대인 의사소통을 통하여 사회 구성원으로서 성장해 나가는 데 필요한 말하기 습관과 태도를 형성하는 것을 말하기 교육의 목표로 상정하고 이를 달성하기 위한 말하기 성찰 교육을 설계하여 그 효과를 분석하고자 한다. 즉 학습자가 자신의 말하기 행위를 성찰하여 자신의 말하기 능력을 스스로 개선하도록 하는 말하기 성찰 교육의 방법을 연구하고 그 효과를 검증하고자 하는 것이다. 이 연구는 기존의 말하기 교육이 다양한 문제 상황에 능동적으로 대처할 수 있는 바람직한 화자를 양성하지 못하고 있다는 것과 청소년을 대상으로 하는 수업에 적용할 수 있는 말하기 성찰 교육 연구가 부족하다는 문제 인식에서 시작되었다. 말하기 성찰 교육 연구의 부족은 말하기의 즉시적 특성에서 기인한 것으로, 본고는 비디오 피드백을 도구로 활용하여 이를 해결하고자 하였다. 또한 비가시적인 성찰의 내용을 확인하기 위해 피드백을 기록하도록 하여 성찰의 양상을 분석하였으며 협력적 성찰의 효과를 높이기 위해 동료 피드백을 적절히 활용하는 방안을 마련하고자 하였다. 이에 Ⅱ장에서는 말하기 성찰 교육 설계의 기반을 구축하기 위해 성찰의 개념 및 유형을 살펴보았다. 그리고 피드백의 이론적 배경과 그 효과를 연구하여 피드백을 말하기 성찰의 도구로 활용할 최적의 방안을 모색하고자 하였다. 또한 성찰을 기반으로 하는 기존 교육 모형들이 학습자를 학습 과정에서 고립된 존재로 만들고 있다는 문제를 보완하기 위해 협력적 성찰을 적극적으로 도입한 말하기 교육 모형을 설계할 필요가 있음을 확인하였다. Ⅲ장에서는 사전 조사에서 드러난 말하기 성찰의 문제점을 해결하기 위한 교육 방안을 마련하고 이를 적용하여 말하기 성찰 교육 모형을 설계하고자 하였다. 본고는 사전 조사에서 협력적 성찰의 효과가 높지 않았던 원인이 동료 피드백이 말하기를 개선할 수 있는 구체적인 정보를 제공하지 못한다는 것, 그리고 긍정적 피드백이 부족하여 부정적 피드백에 대한 수용도가 낮다는 점과 관련 있다고 판단하였다. 이에 협력적 성찰 과정에서 동료 피드백을 논평형과 대안 제시형으로 제공하도록 하고 부정 피드백보다 긍정 피드백을 먼저 제공하는 방식을 도입하여 말하기 성찰 교육을 설계하였다. Ⅳ장에서는 Ⅲ장에서 마련한 말하기 성찰 교육의 효과를 검증하고자 준실험연구를 실시하고 순차적 설명 방법에 따라 실험 결과를 분석하였다. 우선 실험 집단의 학습자에게 설계된 모형에 따라 말하기에 대한 협력적 성찰을 처치하고 말하기 평가 및 상위 인지, 말하기 불안 검사를 실시하여 사전‧사후, 집단 간 차이에 대한 양적 분석을 실시하였다. 그 결과 말하기에 대한 성찰이 말하기 능력의 신장 및 상위 인지의 향상, 그리고 말하기 불안 개선에 긍정적인 효과가 있음을 확인할 수 있었다. 특히 협력적 성찰 과정에서 긍정적 피드백을 부정적 피드백보다 먼저 제공했을 때에 그렇지 않았을 때보다 말하기 능력이 유의미하게 향상된다는 것을 확인하였다. 이어서 양적으로 드러난 효과의 원인을 질적 분석을 통해 파악하고 교육적 시사점을 도출하고자 하였다. 이를 위해 실험 집단의 학습자가 자기 변화에 대해 어떻게 인식하고 있는지 확인하였는데 그 결과 학습자들은 자기 효능감의 향상과 말하기 불안의 개선을 가장 큰 변화로 인식하고 있음이 드러났다. 또한 학습자의 인지 양식 및 귀인 성향에 따라 선호하는 성찰 유형과 말하기 주제가 다른 것으로 나타났는데, 장독립형 학습자는 미래 지향적 주제를 선호하였고 개별적 성찰 과정을 중요하게 생각하였으며 장의존적 학습자는 함께 공감할 수 있는 주제를 선호하였고 긍정적 피드백을 공유하는 과정을 중요하게 여기고 있었다. 이를 고려하여 말하기 성찰 활동을 구체화한다면 교육의 효과를 높이는 데 도움이 될 것이다. 본고는 이상의 결과에 따라 말하기 성찰 교육이 학습자의 말하기 능력 향상과 말하기 불안 개선, 상위 인지 향상에 긍정적인 효과가 있으며 궁극적으로는 긍정적인 화자로서의 정체성을 형성하는 데에도 도움을 줄 수 있다고 결론 내렸다. 한편 학습자의 특성에 따라 말하기 성찰의 효과가 다를 수 있으므로 학습자의 인지 성향이나 말하기 불안을 사전에 충분히 고려해야 한다는 것이 드러났다. 그러므로 향후 말하기 성찰 교육의 실효성을 높이기 위해서 학습자의 성향을 고려한 말하기 성찰 방법, 말하기 불안이 높은 학습자가 말하기 성찰 과정에서 겪는 어려움을 해소하는 방법 등에 대한 후속 연구가 이루어져야 할 것이다.

만성요통환자의 통증에 대한 두려움 특성

신지연 단국대학교 대학원 2013 국내석사

본 연구는 만성요통환자의 특성에 따라 두려움의 차이를 알아보고자 시행하였다. 만성요통환자의 특성은 성별, 연령, 발병부위, 발병기간, 통증 정도, 요통기능장애에 따라서 일상동작에 대한 두려움, 신체적 활동에 대한 두려움, 직업적 일에 대한 두려움의 관계를 알아보고 두려움에 미치는 영향을 살펴보고자 한다. 더불어 요통환자의 치료 시 환자의 심리적 상태를 파악하여 치료의 효과를 높이고 빠른 회복을 돕고자 한다. 연구 대상자는 서울특별시에 소재한 Y 병원에 만성요통으로 방문한 환자 48명을 무선 표집하여 조사하였다. 만성요통환자의 두려움을 측정하기 위해 George 등 (2009)에 의해 개발되고 차용준, 김경(2011)에 의해 한국판으로 번안된 일상동작 두려움 설문지(FDAQ, Fear of Daily Activities Questionnaire)와 Waddell 등(1993)에 의해 개발되고 주명규 등(2009)에 의해 한국어로 번안된 통증에 대한 두려움-회피신념 설문지(FABQ, Fear-Avoidance Belief Questionnaire)를 사용하였고 수집된 자료의 분석은 SPSS를 이용하여 t-검정과 일원 변량분석, 상관관계분석을 시행하였다. 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 만성요통환자의 특성 중 성별, 연령, 발병부위, 발병기간에 따른 일상동작, 신체적 활동, 직업적 일의 두려움 간의 차이를 알아본 결과 유의한 차이가 없었다. 둘째, 만성요통환자의 통증 정도에 따른 두려움을 비교한 결과 신체적 활동과 직업적 일에 대한 두려움은 집단 간 유의한 차이가 없었으나 일상동작에 대한 두려움 간에는 유의한 차이가 나타났다. 셋째, 만성요통환자의 요통기능장애와 두려움의 관계를 비교한 결과 일상동작과 신체적 활동에 대한 두려움에서 유의한 차이가 나타났고 직업적 일에 대한 두려움에서는 유의한 차이가 나타나지 않았다. 이상에서 살펴본 바와 같이 만성요통환자의 특성 중 통증 정도에 따른 일상동작에 대한 두려움에서 유의한 차이를 보이고 요통기능장애에 따른 일상동작에 대한 두려움과 신체적 활동에 대한 두려움에서 유의한 차이를 보인다. 이와 같은 결과로 특성에 따른 두려움을 파악함으로써 만성요통환자에게 효과적인 평가와 치료를 제공할 수 있을 것으로 생각된다.

장애아동부모의 지각된 정서적 유능성과 스트레스 대처방식의 관계 : 사회적지지의 매개효과

신지연 건양대학교 2015 국내석사

본 연구는 장애아동부모의 지각된 정서적 유능성, 스트레스 대처방식, 사회적지지 간의 관련성에 기초하여 장애아동부모의 사회적 지지가 지각된 정서적 유능성과 스트레스대처방식 간의 관계에서 매개역할을 하는지를 알아보고, 이러한 과정에서 장애아동부모의 스트레스 대처방식에 대한 환경적 특성과 개인적 특성을 고려하여 어떻게 효과적으로 개입할 수 있을 지에 대한 방안을 제공하고자 한다. 본 연구는 대전․  충청 지역의 특수학교 초등부 장애아동부모들을 대상으로 실시하였다. 본 연구의 측정도구는 김정희(1987)가 번안한 스트레스 대처방식 척도와 이수정과 이훈구(1997)이 번안한 지각된 정서적 유능성 척도, 박지원(1985)이 개발한 사회적 지지 척도를 사용하였다. 수집된 자료는 SPSS 22.0을 이용하였으며, 연구문제에 기초하여 Pearson 상관분석, Baron &Kenny(1986)가 제안한 매개효과 검증단계에 따라 회귀분석을 실시한 후, Sobel 검증을 실시하였다. 본 연구의 주요결과는 다음과 같다. 첫째, 장애아동부모의 지각된 정서적 유능성, 스트레스 대처방식, 사회적 지지의 상관관계를 알아본 결과, 장애아동부모의 소극적 대처방식과 지각된 정서적 유능성을 제외한 모든 변인 간의 유의미한 정적상관이 나타났다. 둘째, 장애아동부모의 지각된 정서적 유능성과 스트레스 대처방식 간의 관계에서 사회적 지지의 매개효과를 알아본 결과, 사회적 지지는 장애아동부모의 지각된 정서적 유능성과 적극적 대처방식 간의 관계에서 완전 매개하는 것으로 나타났다. 이러한 연구결과를 토대로 본 연구는 장애아동부모의 스트레스 대처방식과 관련하여 개인 변인과 환경 변인을 종합적으로 살핀 결과 지각된 정서적 유능성과 적극적 대처방식의 관계에서 사회적 지지가 중요한 역할을 함을 검증하였다. 또한 장애아동부모의 적극적 대처방식의 의존을 높이기 위한 지각된 정서적 유능성의 향상 이전에 사회적 지지의 수준을 고려해야 함에 대한 중요성을 제시하고, 본 연구의 제한점과 향후 연구 방향에 대해 논의하였다. The purpose of this study was to examine the mediating role of Social Support of Handicapped Children’s parents between Perceived Emotional Competence and Stress Coping Strategies using the basis of relations among Perceived Emotional Competence, Stress Coping Strategies, and Social Support of Handicapped children’s parents. In addition, the study provided the measures that how effectively intervene on Stress Coping Strategies of Handicapped children's parents with regard to Environmental and Personal Characteristics. The subjects of this study were Handicapped children’s parents from special-education schools located in Daejeon and Chungcheong. The measurement tools used in this study are the scale of Stress Coping Strategies that translated by JeongheeKim(1987), the scale of Perceived Emotional Competence that translated by Soojeong Lee and HoonGu Lee(1997), and the scale of Social Support that was manufactured by Jiwon Park(1985). The collected data was verified by using the SPSS 22.0. In addition, Pearson correlation analysis and regression analysis which was manufactured by Baron and Kenny(1986) were used based on the study and Sobel test was also used. The results showed the following: First, as a result of correlation among Social Support, Stress Coping Strategies, and Perceived Emotional Competence of Handicapped children’s parents, it showed a significant positive correlation from all of variables except Perceived Emotional Competence and Passive Coping Strategies of Handicapped children’s parents. Second, according to the mediating effects of Social Support in relations between Perceived Emotional Competence and Stress Coping Strategies of Handicapped children’s parents, Social Support completely mediated the relations between Perceived Emotional Competence and Active Coping Strategies of Handicapped Children’s Parents.