퍼스의 자기 개념을 통한 자기기만 설명 가능성 연구

김민지 이화여자대학교 대학원 2017 국내석사

본 연구의 목적은 퍼스의 이론이 자기기만과 관련하여 의미 있는 설명을 가질 수 있음을 보이는 것이다. 프래그머티스트로서 퍼스는 자신의 탐구 이론에서 믿음의 성격을 밝히고, 결론적으로 믿음은 외적 세계에서의 경험에 토대를 두어야 함을 강조한다. 이것이 퍼스가 주장한 과학적 탐구 방법이다. 그러나 과학적 탐구 방법이 객관적 실재를 다루는 자연 과학의 탐구방법으로는 적절해 보이나, 주관적 세계인 우리 자신의 마음을 다룰 수 있는 탐구 방법이 될 수 있는지에 대해 의문이 제기된다. 특히 우리를 가장 곤혹스럽게 하는 문제인 자기기만의 경우, 마음에 대한 객관적인 접근이 불가능하다면 자기기만을 설명하지 못할 것으로 보인다. 본 연구는 자기기만 현상에 필수적인 두 가지 특징을 찾고, 이 두 가지를 반영했을 때 퍼스의 이론에 근거하여 자기기만의 과정과 해소를 설명하고 그 의미를 밝히고자 한다. 본 연구는 ‘자기’에 대한 퍼스의 설명에서 세 가지 특징을 분석해낸다. 먼저 퍼스에 따르면 인식자가 ‘자기’를 가리키게 되는 계기는 자신이 가지고 있던 잘못된 믿음이나 기대가 외적 세계와 충돌함으로써 그것이 오류로 드러나는 경우이다. 퍼스는 우리의 인식을 구성하는 세 가지 차원이 있다고 본다. 아무런 설명이나 이유 없이 맹목적으로 외적 세계를 받아들여야 하는 이원성의 차원과 그런 세계에 규칙성과 설명력을 기대하는 내적 세계로서 삼원성의 차원이 있다. 예기치 못한 외적 세계와의 충돌이 있어야 우리는 내적 세계의 발휘로서 잘못된 기대의 원인인 ‘자기’를 가리킬 수 있다. 둘째로 퍼스는 ‘자기’에 대한 지식, 즉 느낌, 감정, 믿음, 의지와 같은 심리적인 문제들을 외적 세계로부터 추론해낸다고 보았다. 그는 데카르트주의의 직관적 자기의식을 부정하며, 외적 세계로부터 추론해낼 때 언어가 중요함을 역설한다. 셋째로 ‘자기’는 외적 세계로부터 추론해낸 것이나 단지 가설의 상태라는 점이다. 그러므로 이는 외적 세계에서의 경험을 통해 지속적으로 검증되어야 하며, 만일 오류가 발견된다면 ‘자기’에 대한 믿음은 수정된다. 퍼스는 ‘자기’의 세 가지 성격이 유기적으로 ‘자기’에 대한 탐구를 가능하게 한다고 본다. 결국 이는 외적 세계로부터의 드러남들으로부터 의미를 해석해내는 해석 과정으로 이해할 수 있으며, 퍼스는 우리의 사고와, 그런 사고로 이루어진 우리 자신이 기호라고 주장한다. 즉 우리는 기호로서 표상체, 대상체, 해석체를 가지며, 유사마음의 자격으로 우리 자신을 해석해낸다. 이 해석작업을 통해 우리는 우리 자신을 해석함에 있어서 일종의 규칙성, 즉 논리적 해석체 혹은 해석의 습관을 도출해내게 되는데, 이것이 우리의 정체성을 구성하게 된다. 본 연구는 ‘자기’에 대한 퍼스의 설명에 근거했을 때, 자기기만이 일어나는 과정을 다음과 같이 파악한다. 먼저 자기기만을 자각하는 순간 자기기만은 해소되기 때문에, 우리는 자기기만에 빠져 있으면서 자기기만이라는 것을 알지 못한다. 그러므로 자기기만의 자각에 있어서 가장 선행되어야 하는 것은 불일치하는 증거의 발견, 즉 오류의 발견이며, 이를 통해 인식자는 자신의 오류의 원인으로 자신의 욕구나 바람을 가리키며, 이는 다시 욕구를 일으키는 자신의 가치 체계를 인식하게 해준다. 이때 자기기만의 발생과 오류의 발견에 있어서 증거 감수성은 중요한 문제가 된다. 둘째로 이 과정은 인식자가 자신을 해석하는 규칙을 수정하게 되는 계기가 되며, 이 논리적 해석체의 수정은 자기정체성의 수정임과 동시에 자신의 오류 패턴에 대한 수정이다. 이는 결국 자기 자신에 대한 의식의 발전이며, 퍼스가 말한 높은 차원의 자기통제라고 볼 수 있다. The aim of this thesis is, based on Charles Sanders Peirce's philosophy, to suggest meaningful explanation for self-deception. As a pragmatist, Peirce tries to figure out the characters of belief in his theory of inquiry and emphasizes that belief should be based on experience from the external world. It is the scientific method of inquiry that Peirce insisted. Although the scientific method of inquiry could be appropriate for the method of the natural science which deals with objective reality, it is challenged to be qualified as the method of inquiry for human mind which seems to be the subjective world. Self-deception, which is the most puzzled problem for us, might not be investigated if the objective access to human mind is not allowed. There are two conditions of self-deception. This thesis explains a process of self-deception on these conditions. This thesis analyzes three characteristics of the Peircean notion of self. First, according to Pierce, an agent cannot have cognition of himself until false beliefs or expectations which the agent has conflict with the external world. Peice classifies three dimensions that our phenomenology consists of. Among the dimensions, there is Secondness which means that we confront the external world brutely and without any reason or explanation, and Thirdness which means that we expect regularity and explanation of the world. We need to have a collision with the external world so as to refer to the self as a cause of our wrong expectation. Second, According to Peirce, self-knowledges, that is, psychological problems such as feelings, emotions, beliefs, and volitions are inferred from external world. So he denies Cartesian intuitive self-consciousness and insists the importance of language in inferring from the external. Third, self is inferred from the external but merely in a state of a hypothesis. Hence it should be verified by experience in the external world. And if an error be found, the belief of self will be corrected. These three characteristics make the inquiry of the self possible organically. After all, it can be considered as interpretation of manifestations in the external world. So Peirce insists that our thoughts and ourselves are sign itself. That is, we have a representamen, an object, and an interpretant, and interpret ourselves as a quasi-mind. With this interpreting operation, we draw a regularity, namely, a logical interpretant or habit and it establishes our self-identity. The following is the process of self-deception which this thesis apprehends. At first, as soon as an agent perceives self-deception, it is solved. That's why we can't recognize it while we deceive ourselves. Therefore, when it comes to perception of self-deception, the priority is to find unmatched evidence. Thanks to that, the agent can refer to his need or hopes for the origin of error. It can also make him recognize his value system. At the very this time, the evidence-sensibility is a significant problem in emergence and finding of error in self-deception. We can understand it as a development of self awareness and a higher state of self-control.

프래그머티즘 철학에서의 창의성 연구

한지희 이화여자대학교 대학원 2020 국내박사

The purpose of this study is to analyze the concept of "creativity" from the perspective of pragmatism philosophy to understand creativity in a philosophical way, and to apply the theme thus derived to art philosophy education. For that purpose, a new plan for teaching art philosophy education by way of "doing philosophy" was suggested, as well as a new direction of creativity education. In the philosophical inquiry into human nature and the meaning of life, creativity is one of the key issues, in which the roles of our life and its significance need to be examined, and which can also be realized by doing philosophy. Pragmatism is a“way of thinking”about life’s problems, with an emphasis on the importance of continuous inquiry habit in a community. In pragmatism, knowledge is a means for human beings to adapt to the world. This is in line with the pragmatic view of the world as changing, and human beings as organisms, which is a reflection of Darwinian evolution. As creativity is needed to find a different solution from existing methods to overcome negative situations, it can be seen as a challenge to conquer of one’s environment. In this regard, creativity is connected to a pragmatic worldview. In other words, the philosophical response of pragmatism to unstable and uncertain environments provides a meaningful viewpoint for examining the concept of creativity. The philosophical traditions so far have had little interest in creativity. The development and application of creativity has been studied mainly by psychologists and pedagogists. This paper is a philosophical consideration of creativity based on the results from existing studies in which creativity encompasses self-realization and converges on newness and appropriateness. It accepts the conventional classification of creativity as stemming from creative persons, knowledge level, and environment. At the center of the philosophical approach to creativity, there lies a creative process in which thinking and experience as a creative habit as well as self-awareness are made. In other words, the creativity study in pragmatist philosophy is a study about the process of creativity expression and the nature of humanity as the basis. According to Charles Sanders Peirce(1839–1914), the father of pragmatism, inquiry is“a struggle to attain a state of belief,”which is initiated by the feeling of doubt. For Peirce,“abduction” in the form of“if…then”is the representative inference of the scientific method. As abduction is used to discover hypotheses through unbounded imagination, Peirce regarded it as the only reasoning that can produce new ideas in science. While Peirce’s abductive recognition belongs to the realm of science, the integration of qualitative and reflective thinking in John Dewey (1859–1952) refers to artists’aesthetic recognition. Aesthetic experience as one complete experience occurs when creativity is seen not only in art but also in intellectual and practical experience. In other words, the“aesthetic feeling” about creative things in general is the same as Dewey’s aesthetic experience. Creativity is an aesthetic experience about an“original truth” that solves a problem and is realized through the whole experience completed. Next, the autobiographical perception of Richard Shusterman (1949- ) is about reflective thought and its reproduction, which is achieved through one's body. Everything creative reveals “I,” and implies a desire to express and settle“I” in a community. In other words,“style”consists of various dimensions of mind and body, the real and the ideal self, the personal and the social self. Accordingly, a unique style is the totality of self-control, improvement, and expression, which is produced by those elements reflecting social trends and influences in harmony with one another. My own style is my accomplishment recognized by others; it is the realization of“I”beyond the existing self. This is the creation of the “I.” Thus, creativity in pragmatism can be summarized as“continuity of meaning,”“sociality of alternative,”and“expansion of possibility.”We want to maintain the continuity between ignorance and knowledge, between aesthetic experience and other experiences, and between the real/ideal“I” and the personal/social“I”to achieve what it means to be better than me. Such a meaningful result can be obtained by social alternatives like inquiry and communication in a community and a style of self-expression, and if meaning is achieved and becomes continuous, it expands the possibility for a given reality. In short, the continuity of meaning, the sociality of alternatives, and the expansion of possibility are basic features of creativity, which are found in creative outcomes, and also are the main modes of realizing creativity in pragmatism. The art philosophy education suggested by the author was designed as a process to develop and express the creativity of pragmatism. Art philosophy class is taught in conjunction with the fundamental form of philosophy education theory of Matthew Lipman (1923-2010). Lipman's study community pursues philosophy by pursuing and "doing" philosophical knowledge through dialogues that utilize multi-dimensional thinking such as critique, caring, and creative thinking. Similarly, members of the art philosophy class try to solve problems in various art situations by appreciating artworks and discussing philosophical themes in them. When the investigator finally finds a solution, the class ends after expressing it as a text or a picture. When the study is completed, the art philosophy class taught in such a curriculum is comparable to an aesthetic experience as "one experience," so it becomes a reality that embodies the concept of creativity that this study pursued. 본 연구의 목적은‘창의성’의 개념을 프래그머티즘(pragmatism) 철학의 시각에서 분석하여 창의성을 철학적으로 이해하고 그에 따른 주제를 예술철학교육에 적용하는 것이다. 이를 위해‘철학함’(doing philosophy)을 통한 예술철학교육 수업 기획안을 새롭게 제안하면서 창의성 교육의 방향을 제시하였다. 창의성은 인간의 본질과 삶의 의미를 묻는 철학에서 그것이 우리 삶에서 행하는 역할과 그 의의를 탐구하고, 철학함을 통해 실천해야 하는 중요한 주제이다. 삶의 문제에 대한‘사유의 방식’인 프래그머티즘은 공동체를 이루어 함께 하는 탐구와 지속적인 탐구의 습관을 강조하는데, 이때 지식은 인간이 세계에 적응하기 위한 것이다. 변화하는 세상과 유기체로서의 인간에 대한 이러한 관점은 다윈의 진화론을 수용한 결과다. 한편 기존의 방법과 다른 해결책을 모색하여 부정적인 문제 상황을 극복하는 창의성은 환경에 대한 도전과 극복이라는 점에서 프래그머티즘의 세계 이해와 관련을 맺는다. 한마디로 불안정하고, 불확실한 환경에 대한 프래그머티즘 철학의 사상적 대응은 창의성 개념의 탐구에 있어서 의미 있는 관점을 제공한다. 지금까지 철학에서 창의성에 관한 연구는 미미한 편이었다. 창의성 계발이나 그 현실적 적용에 관한 연구는 주로 심리학과 교육학에서 이루어졌다. 본 논문에서는 창의적 인물과 지식수준, 환경 등에 따른 창의성의 분류와 자아실현 등에 이르기까지 창의성이 새로움(newness)과 적합성(appropriateness)으로 수렴된다는 기존의 연구결과를 바탕으로 창의성에 대한 철학적 고찰을 진행한다. 창의성의 철학적 접근은 창의적 습관으로서 사유와 경험 그리고 자기인식이 이루어지는 창의적 실행 과정이 중심이 된다. 즉 프래그머티즘 철학에서의 창의성 연구는 창의성이 발현되는 과정과 그 기저에 있는 인간과 삶의 본질에 대한 연구라고 할 수 있다. 프래그머티즘 철학을 창시한 퍼스(Charles Sanders Peirce, 1839-1914)에게 탐구(inquiry)는‘의심의 자극이 믿음의 상태를 획득하려는 투쟁’인데, 지식을 얻기 위한 과학적인 방법의 대표적인 추론은‘만약(If)... 그렇다면(then)’을 형식으로 하는 ‘가추법’(abduction)이다. 퍼스에 의하면 자유로운 상상력을 발휘하여 가설을 발견하는 가추법은 과학에서 새로운 아이디어를 산출하는 단 하나의 추론이다. 퍼스의 가추적 인식이 과학자의 사유라면, 듀이(John Dewey, 1859-1952)의 질적 사고와 반성적 사고의 통합은 예술가의 심미적 인식에 해당한다. 완전한 하나의 경험으로서 미적 경험은 예술뿐만 아니라 지적 경험과 실천적 경험에서도 창의성을 예견할 때 발생한다. 즉 창의적인 것 전반에 대해 느끼는 '미감'(美感)은 듀이의 미적 경험과 동일하다. 창의성은 문제를 해결하는‘독창적인 진리’에 대한 미적 경험이고, 완결된 경험 전반에서 발현된다. 이어서 슈스터만(Richard Shusterman, 1949∼)의 자전적 인식은 반성적 사유와 재현에 관한 것인데 나의 몸을 통해 이루어진다. 모든 창의적인 것에는 내가 드러나는데, 거기에는 나를 표현하고 나를 공동체에 자리매김하고 싶은 열망이 들어있다. 즉‘스타일’에는 몸과 마음, 개인적인 나와 사회적인 나, 그리고 현재의 나와 바람직한 나의 차원이 있다. 따라서 나의 개성적인 스타일은 이상의‘나’들이 조화를 이루며 사회의 흐름과 그 영향을 반영하는 자기통제와 개선, 그리고 표현의 총체이다. 나의 고유한 스타일은 다른 이들에게 인정받는 나의 완성을 의미하며, 또한 기존의 나를 넘어서는 나의 실현으로서 나를 창조하는 일이다. 이상으로 프래그머티즘에서의 창의성을‘의미의 연속성’과‘대안의 사회성’, 그리고‘가능성의 확장’으로 요약할 수 있다. 이를 풀이하면, 우리가‘무지(無知)와 지(知)’,‘미적 경험과 그 외의 경험,’그리고‘지금의 나와 사회적, 이상적 나’로 연속성을 이어가려는 것은‘앎’과‘아름다움’, 그리고‘보다 나은 나다운 나’라는 의미 있는 것을 성취하기 위한 것이다. 이상의 유의미한 결과는 공동체의 탐구와 의사소통, 그리고 나를 표현하는 스타일이라는 사회적인 성격의 대안에 의한 것이며, 의미를 성취하여 그것이 연속되게 한다면, 그것은 주어진 현실에 대한 가능성을 확장하는 일이다. 요컨대 의미의 연속성과 대안의 사회성, 가능성의 확장은 창의성의 기본 특성이면서 동시에 프래그머티즘에서 창의성이 발현되는 주된 양상이다. 논자가 제안하는 예술철학교육은 프래그머티즘의 창의성을 계발하고, 발현하기 위한 목적으로 기획되었다. 예술철학교실은 립맨(M. Lipman, 1923-2010)이 주창한 철학교육론의 근본 형식과 방향성을 같이 하여 진행된다. 립맨의 탐구공동체는 비판적 사고와 배려적 사고, 그리고 창의적 사고의 다차원적 사고를 활용한 대화를 통해 철학적 앎을 추구하고, 이를‘행함’으로써 철학을 한다. 마찬가지로 예술철학 교실의 구성원들은 예술작품을 감상하고 철학적 주제를 토론함으로써 다양한 예술 상황에서 일어나는 문제의 해결을 시도한다. 마침내 탐구자가 해결책을 도출하면 이를 글이나 그림 등으로 표현하는 것으로 수업은 마무리된다. 이 같은 과정을 통해 이루어지는 예술 철학교실의 수업은 그 탐구가 완결될 때‘하나의 경험’으로서 미적 경험과 같은 것이 되므로 본 연구가 진행한 창의성의 개념을 구현시킨 실제가 되는 것이다.

실천적 동물윤리에 근거한 중학교 도덕 교과의 동물윤리교육 개선방안 연구

송하영 이화여자대학교 교육대학원 2015 국내석사

Animal ethics is a term to describe human-animal relationships and how animals ought to be treated. The subject matter includes animal rights, animal welfare, animal law, speciesism, animal cognition, the moral status of nonhuman animals, the concept of nonhuman personhood, the history of animal use. This paper, was the complainant in the firm animal ethics education has not been performed situation at the moment although there is a growing animal ethics of global interest and level of social recognition, still animals suffering for fun and human need. Accordingly, general purpose of this paper is as follows. First, I want to take a look to the animal ethics flows and modern animal ethics standpoint of philosophy that has been developed through the theoretical background of the animal ethics. Secondly, by presenting conditions of animal abuse and the current social situations of public awareness level for animal protection, it is intended to claim the need for Animal Ethics education is required accordingly. Third, we propose an improvement after a review of the current situation of animal ethics in the moral subject, in developing a lesson plan on the subject by the animal ethics. Now, it is time that moral interest of the animals to go forth into practical moral behavior towards animals. To do so, with the improvement of animal welfare and social awareness of Animal rights movement that is based on the practical animal ethics theory, more systematic and specific animal ethics education is required. ‘동물윤리’는 ‘인간과 동물 간의 관계에서 동물이 어떻게 취급되어야 하는가?’에 관한 윤리적 물음을 담고 있는 개념으로, 동물권리, 동물복지, 동물 법, 종차별주의, 동물의 도덕적 지위와 개체적 특징, 동물사용에 대한 역사 그리고 정의에 대한 이론 등 광범위한 주제를 포함하고 있다. 본고에서는 이와 같은 개념정의를 바탕으로, ‘인간과 동물 간의 관계에 있어서, 동물의 도덕적 지위는 어떠해야 하는가?’라는 동물윤리의 주제를 도덕·윤리 교육의 차원에서 연구하였다. 요즘 들어 우리는 빈번하게 동물 보호와 동물 복지, 동물의 권리에 관한 논쟁들과 캠페인 적 내용들을 접할 수 있으며, 동물을 향한 따뜻한 마음을 넘어 적극적인 배 려의 행동으로 나아가도록 권유받고 있다. 그러나 사회의 한 편에서는 여전히 동물들을 학대하는 여러 상황들이 존재한다. 이것은 동물을 향한 고의적인 학대와 의도적인 학대는 아니지만 궁극적으로 동물에게 고통을 주게 되는 인간의 동물이용 전반을 포함하고 있다. 본고는 동물윤리에 대한 전 세계적인 관심과 사회적인 인식 수준은 높아지고 있 지만 여전히 동물들은 인간의 필요와 재미를 위해 고통 받고 있는 현 시점에서, 제 대로 된 동물윤리교육이 이루어지고 있지 않는 교육적 상황에 문제 제기를 하였다. 이에 따라 본고의 총괄적인 목적은 다음과 같다. 첫째, 동물윤리의 이론적 배경을 통해 동물윤리가 전개되어 온 철학적 흐름과 현대의 동물윤리 입장들에 대해 알아보고자 한다. 둘째, 동물학대의 실태와 동물보호에 대한 국민들의 의식수준이라는 현 사회적 상황을 제시하고, 이에 따라 요청되는 동물윤리교육의 필요성에 대해 주장 하고자 한다. 셋째, 현 도덕과 에서의 동물윤리교육 실태를 조사하여 개선방안을 제시하고, 동물윤리를 주제로 한 교안을 개발하고자 한다. 위와 같은 목적에 따라 2장에서는 동물윤리의 이론적 배경들에 대해 중점적으로 알아보았다. 동물윤리의 흐름 중 종교적 배경들에 대해 분석해 본 결과, 서양의 전 통적 종교들의 동물에 대한 입장은‘인간중심주의’로 표현될 수 있는 데 반해 동양 의 그것은‘생명중심주의’로 표현될 수 있었다. 철학적 배경에서는 현대사고의 주 축이 되어 온 서양의 동물윤리 이론들 중에서, 본격적인 동물윤리가 태동하기 시작 한 20세기 후반의 피터 싱어(P. Singer)의‘동물복지론’과 톰 레간(T. Regan)의‘동물권리론’에 대해 살펴보았다. 싱어의 동물복지론은 동물의 고통에 초점을 맞 추어, 동물의 완전한 자유나 인간의 동물이용의 완전한 철폐가 아닌 동물들이 겪는 불필요한 고통을 줄여주는 현실 여건 개선에 중점을 둔다. 반면에 레간의 동물권리 론은 동물의 고통이 아닌 동물의 생명에 기준을 두고, 동물의 생명을 앗아가는 모 든 행위의 근절에 초점을 맞추고 있다. 제일 최근의 이론인‘신복지주의’는 궁극 적인 목표를 동물의 권리 획득에 두지만, 단기적인 수단으로 동물 복지 개혁에 힘 을 쏟는 동물복지론과 동물권리론의 절충적인 입장이라고 할 수 있다. 신복지주의 의 절충주의 적 입장은 동물의 권리라는 이상을 포기하지 않는 하에서, 현재 동물 이 겪는 고통을 줄이고 동물의 도덕적 지위를 높이는 데에 있어서, 실천 가능성이 높고 실제로도 많은 성과를 얻어왔다는 점에서 의미가 있다고 여겨진다. 3장에서 동물학대의 실태를 분석해 본 결과, 여전히 동물들은 인간의 필요와 재 미를 위해서 많은 고통을 받고 있었다. 제일 심각하다고 여겨지는 동물학대의 사례 들은, 축산동물에 대한 학대와 실험용 동물에 대한 학대 그리고 반려동물에 대한 학대와 연관되는 유기동물 문제라고 할 수 있다. 그러나 세계적인 추세는 물론이거 니와 최근에는 국내에서도 이러한 동물학대의 상황들을 개선하고자 하는 여러 노력 들이 이루어지고 있으며, 동물보호에 대한 국민들의 의식 수준 역시 높아지고 있다 는 점은 긍정적이라고 할 만한 부분이다. 이와 같은 사회적 배경에서 청소년 시기의 동물윤리교육이 필수적으로 요청된다. 공식적인 동물윤리교육의 필요성에 대한 주장에는 다음과 같은 근거들이 제시된다. 이제는 인간생명과 인권을 넘어서 동물생명과 권리를 다루는 동물윤리가 보편적인 도덕교육의 주제로 여겨질 수 있기 때문에 동물윤리교육이 필요하다. 그리고 청소 년 시기의 동물학대가 후에 인간에 대한 학대 행위로 이어질 가능성이 높다는 점과 고의적인 학대가 아닐지라도 자신으로 인해 동물들이 고통 받거나 희생된다면, 자 신의 생활 속에서 동물들이 어디서 어떻게 이용되고 있는지의 실태에 대해 알아야 할 필요가 있다는 점 때문에도 학교 내의 동물윤리교육은 필요하다고 여겨진다. 마지막으로 4장에서 현재 도덕교과에서 동물윤리에 관한 주제가 어느 정도 다루 어지고 있는지를 분석해 본 결과, 지금의 교육과정 내에서는 동물윤리의 주제들이 거의 다루어지고 있지 않다는 결론을 낼 수 있었다. 따라서 본고에서는 미래의 동 물윤리교육의 개선방안에 대해 간략하게 제시하였다. 우선 동물윤리를 주제로 한 교육은 공통교육과정인‘도덕’교과 내에서 다루어져야 한다. 동물복지나 동물보호 가 인간의 도덕적 인격과 연관되는 문제라면, 도덕과 내에서 동물윤리교육이 이루 어져야 함은 정당한 주장일 것이다. 또한 도덕교육은 사회의 이슈가 되는 도덕적, 윤리적 문제들에 대한 민감성을 가지고 이를 교육 과정 내에서 주요한 주제로 다루 어야 한다는 점에서도, 도덕과 내의 동물윤리교육은 필요하다고 할 수 있다. 한편, 동물윤리교육의 주제들은 다음과 같은 내용들을 포함할 수 있어야 한다. ‘인간과 동물 간의 관계는 현재 어떠한가? 도덕적으로, 이상적으로 어떠한 관계로 나아가야 하는가?’, ‘인간은 동물들을 어디서 어떻게 이용하고 있으며 그 상황들 은 도덕적으로 정당하다고 할 수 있는가?’, ‘동물은 어느 정도의 권리를 가질 수 있을까?’, ‘동물복지를 위해서 사회와 개인이 할 수 있는 일은 무엇일까?’도덕과 내의 동물윤리교육은 이러한 주제들을 기초로 한 도덕적 딜레마의 상황과 토론거리 들을 제시하여, 학생들이 동물윤리에 대한 논리적 판단력과 도덕적 감수성에 자극 을 주어, 궁극적으로는 동물 배려의 실천으로 나아가도록 이끌 수 있어야 한다. 이제는 동물에 대한 도덕적인 관심이 동물을 향한 실질적인 도덕적 행동으로 나 아가야 하는 시기이다. 그러기 위해서는 실천적인 동물윤리 이론을 기반으로 하는 동물권 운동의 발전과 동물보호에 대한 전반적인 사회적 인식의 개선과 함께, 보다 체계적이고 구체적인 동물윤리교육이 반드시 필요하다.

디지털 아트(digital art) 미학 연구 : 퍼스(C. S. Peirce)의 기호학을 중심으로

이지언 이화여자대학교 대학원 2010 국내박사

This study was conceived with a purpose to solve the aesthetics issues of image representation in Digital Art. Digital Art has shown a paradigm shift from the traditional forms of art, when viewed from the perspective of Peirce's semiotics. Research on art’s definition has served as the core discussion in the history of aesthetics mainly because they assume that there is a common nature in all forms of art, and they premise that certain ‘works of art’ also have such nature. Just as the digital environment has changed human life and perceptions, Digital Art has changed the concepts and sentiments of art and made us rethink the manners and terminology in which we define 'art.' Especially the question, "What is art in human life," that is raised by digital art deviates from the more essentialist question, "What is art," discussed in the history of aesthetics. This prompts aesthetics discussions to highlight reflexive relations between art and human life from the philosophical standpoint instead of what that was concentrated on in the analysis of art’s definition. The digital environment, in particular, promotes interactivity in human life. Digital art is based on digital culture, which brings about changes to the root of everything including human thinking, sentiment, and acts as well as life conditions. Characterized by the interactivity based on digital technology, digital art too requires novel discussions to explain the art’s characteristics. Considering its characteristics, it is difficult to apply the traditional philosophy of aesthetics approaches to Digital Art because the former pursue the nature of art as finished artistic works. Thus there should be new aesthetics discussions to provide an explanation for Digital Art. To elaborate, Digital Art finds its core analysis on ‘art activities’ in the participatory and performative nature of practice in the network of artists, writers, and works and the altered structure of production, distribution, and acceptance. The image in Digital Art is only the core area where these art activities characteristics interplay. Thus the image in Digital Art goes beyond the status of stationary ‘objects of appreciation’ or expressive objects of the outside world. This study compares and examines the digital image and the traditional pictorial image to discover the changed status of image in digital art, and to discuss this as an aesthetics point. As an aesthetics concept to deal with images, ‘representation’ is the category that explains the most important function of art involved in human perception and emotion. Such traditional representations represent aesthetics concepts that have been considered to be contemplative and to have (Kantian) disinterestedness and characterized by no purpose. The traditional image as an object of appreciation had representation functions restricted toward only the contemplative according to the stationary medium of expression. To the contrary, image in Digital Art has characteristics that actively require intervention from viewers instead of more separate contemplation and require a different structure of production than the traditional image. This means the image should be subject to new interpretations. There should be the construction of a representation concept proper for the image in Digital Art since it signifies a dynamic image implemented based on experiential activities in the reflexive relations between art and life. In trying to interpret contemporary art as signs, the semiotics of Charles Sanders Peirce (1839–1914) provides an aesthetic foundation to explain appropriately the dynamic relations of a represented image. This allows for art activities as more core to semiotics via his characteristic of constructing signs in a triadic relationship. Discussed in Peirce's semiotics, this ‘Thirdness’ is one of the core concepts of the study. As the artistic interaction of icon, index, and symbol, ‘Thirdness’ in works of art produces semiosis (Peirce’s term for the process of creating semiotics), valuing relationships in works of art beyond dichotomous thought about merely the viewers and the work of art. Especially symbols related to ‘Thirdness’ are connected to thinking and to expanding the analysis of standards of art. Here the conditions of producing meanings are symbol/representation and its tendency of interpretations. Using these terms, the study figures out how his Mediation function, which Peirce equates somewhat with representation though more concentrated is his interest on the wider relational issues, creates a wider reflexive capacity in symbols. In addition, the importance in his semiotics to community relations makes it possible to assume artistic actuality that allows for experiential activities in digital art. The possibility of a connectivity between or an application of Peirce’s realism in Digital Art’s realism starts with a phenomenological attitude like him that has a tendency of moving towards truth through the intuition and sensation of image. The artistic actuality acquired in the process seeks out truth and is attained through sensational and aesthetic explorations. Those explorations happen in a way similar to his community actuality. By using his semiotics, this study argued that the image of Digital Art has a dynamic structure of communication and growth. Such a concept of growth emphasizes concepts of process, change, and progress within the work of art, and expands the concept of art as ongoing experiential art activity—a lot like a living creature. Such an approach will provide important clues for discussing digital art that values the roles of the user/viewer intervening in art. In addition, the study employed a strategy of shifting the focus from works of art to art activity and through this hoping to address points via semiotics that were unresolved in the traditional aesthetics discussions. These discussions perform the following four tasks. First, they can demarcate the research areas by defining the concepts of Digital Art and reviewing its characteristics. Secondly, they will examine in what ways Digital Art can produce new concepts of representation following its definition above and how this new concept of representation can be applied to the expanded semiotic extension of art as community relations around the art activity. Thirdly, discussions explore a need for a pragmatic aesthetics based on Dewey's ‘experience concept’ to give a full account of representation that allows for experiential art activities. Finally, as the core of the study, this work will also produce the possibility of new aesthetics by connecting the special issues of image representation in Digital Art as similar to the experiential activities in Peirce’s semiotics. The significance of the study was that it offered new interpretations of image representation by the method of theoretically systemizing dynamic images of Digital Art by discussing its semiotics (connections with the world), its syntatics (relations among signs in formal structures), and its pragmatics (here, the reflexive relations between signs and people). Presenting a new composition between humans and art, the study suggests a prediction for future art. Advancements in technology and civilization have evolved into new forms, combined with human life. Today the areas of art expand to include biology and artificial life. There will be many different fields that can be connected with the areas of art in these phenomena of advancements in human civilization that have even changed the conditions of human existence. Philosophical discussions about new genres of art from those fields should take place in the awareness of close interactive reflexive activities between life and art, in art activity. Like Peirce predicted that art would raise human dignity in its value, the investigator tried to maintain that values of art find further future-oriented human significance in the study. 본 논문은 기존의 예술과는 다른 패러다임 이동을 보이는 디지털 아트(Digital Art)의 이미지 재현에 대한 미학적 문제를 퍼스 의 기호학에 입각하여 해결하기 위한 시도로 기획되었다. 디지털 환경이 인간의 삶과 인식을 바꾸어 놓았듯이 디지털 아트 역시 예술에 대한 개념과 감수성을 변화시켜 우리가 ‘예술’이라고 규정해 왔던 개념적 가치들을 재고하게 한다. 특히 디지털 아트에서 제기되는 ‘인간의 삶에 있어서 예술이란 무엇인가?’라는 질문은 미학(Aesthetics)의 역사에서 논의되어 왔던 본질주의적(essentialism) 질문인 ‘예술이란 무엇인가?’라는 질문에서 선회하게 함으로써 예술 정의 분석에 집중되었던 철학적 입장으로부터 예술과 인간 삶의 유기적 관계를 부각하는 미학의 논의를 촉발한다. 미학의 역사에서 예술 정의에 관한 연구가 핵심적 논의로 작용했던 중요한 요인은 모든 예술에 공통된 본질이 있다는 것을 상정하고, 특정한 대상인 ‘예술작품’이 이러한 본질을 가지고 있다고 전제했기 때문이다. 디지털 아트는 삶의 조건은 물론 인간의 사고, 감성, 행위에 이르기까지 근본을 흔드는 변화를 가져오는 디지털 문화에 기반한다. 특히 디지털 환경은 인간의 삶에 있어서 상호작용 성을 증진하게 했는데, 디지털 아트 역시 디지털 기술에 기반한 상호작용 성을 특징으로 하는 예술이기 때문에 이를 설명할 수 있는 논의가 필요하다. 이와 같이 디지털 아트는 그 특성을 고찰하여 볼 때 완결된 예술작품에서 예술의 본질을 추구하는 기존의 미학적 방식이 적용되기 어렵기 때문에 이를 설명할 수 있는 새로운 미학적 논의가 설정되어야 한다고 본다. 디지털 아트는 예술가, 작가, 작품의 관계망과 제작, 배포, 수용의 달라진 구조 하에서 참여적이고 수행적인 실천 성을 핵심적인 ‘예술활동’ 으로 삼기 때문에 이러한 특성을 가능하게 하는 핵심적 기능인 이미지는 정태적 ‘감상의 대상’이나 외부 세계의 표현물로서의 지위를 뛰어넘게 된다. 본 논의에서는 이전과 달라진 이미지의 위상을 디지털 아트에서 발견하고 미학적 쟁점으로 논구하기 위하여 디지털 이미지와 전통적인 회화적 이미지를 비교 • 고찰하고자 한다. 이미지를 다루는 미학적 개념으로서 ‘재현(representation)’은 인간의 인식과 감성에 관여하는 미술의 가장 중요한 기능을 설명하는 범주이다. 이러한 전통적 재현은 관조적이고 무관심적이며, 무 목적 적으로 규정되어온 미적 개념들을 대변한다. 감상의 대상으로서 전통적 이미지는 그 정태적인 개념에 입각하여 재현의 기능을 한정하였다. 반면에 디지털 아트의 이미지는 그 특성상 관람자의 개입이 적극적으로 요구되며, 제작에 있어서도 전통적 이미지와는 다른 구조에서 이루어지기 때문에 이미지는 새롭게 해석되어야 한다. 즉 디지털 아트의 이미지는 예술과 삶의 유기적 관계 속에서 체험적 활동을 근간으로 하여 구현되는 역동적인 이미지를 의미하므로 이에 적합한 재현의 개념이 구성되어야 한다고 보는 것이다. 현대미술을 기호로 해석하고자 한 일련의 흐름 속에서 퍼스 는 기호를 삼자적 관계(Triadic Relationship)로 구성한다는 특성 때문에 예술활동을 가능하게 하는 재현된 이미지의 역동적인 관계를 적절히 해명할 수 있는 미학적 토대를 제공한다. 퍼스 의 기호학에서 논의되는 삼차 성(Thirdness)은 본 논문의 핵심 개념 중 하나로, 이분법의 사고를 넘어 관계성과 연속성을 중요시하는 기호의 기호작용(Semiosis)을 발생시킨다. 특히 삼차성과 연관되는 상징(Symbol)은 사유와 연계하여 법칙을 확장하는 기능을 하는데, 여기서 의미의 산출 조건이 표상/재현과 해석경향이다. 이를 통하여 퍼스 가 재현과 동일시하는 중재(Mediation)의 기능이 어떻게 자유로운 창조의 개념을 획득하게 되는지를 본 논의에서 도출하게 된다. 아울러 퍼스 의 공동체적인 관계적 실재성은 디지털 아트의 체험적 활동을 가능하게 하는 예술적 실재를 상정할 수 있게 한다. 퍼스 의 실재론과 디지털 아트에서의 실재론의 연동 가능성은 퍼스 와 같이 현상학적 태도로 출발하면서, 바로 이미지에 대한 직관과 감각을 통해 진리로 나아가려는 경향을 가진다는 점이다. 이때 획득되는 예술적 실재는 진리를 추구하되, 감각적 탐구, 미적 탐구를 통해 이루어지며 이러한 일련의 탐구는 퍼스 의 공동체적 실재의 개념과 유사한 방식으로 생성되는 것이다. 퍼스 의 기호학을 통하여 해결하고자 한 것은 디지털 아트의 이미지가 소통과 성장의 역동적인 구조를 가지고 있다는 것을 입증하고자 한 것이다. ‘성장’의 개념은 예술에 있어서 과정과 변화, 진보의 개념을 강조하고 체험적 예술활동으로서의 예술 개념을 확장시켜주는 역할을 한다. 이러한 접근 방식은 예술에 개입하는 사용자의 역할이 중요시되는 디지털 아트를 연구하는데 있어 유효한 논의가 될 것이다. 나아가 본 논문 전반에 걸쳐 예술작품에서 예술활동으로 초점을 이동해 논의를 전개하는 전략을 택함으로써 기존의 미학적 논의에서 보지 못했던 지점들을 해결할 수 있을 것으로 기대한다. 이와 같은 논의를 통해 수행되는 과제는 다음과 같다. 첫째, 디지털 아트의 개념들을 정의하고 그 특성들을 검토함으로써 연구의 영역을 확보하는 것이다. 둘째, 이렇게 규정한 디지털 아트가 어떠한 방식으로 새로운 재현의 개념을 도출 할 수 있는지 고찰한다. 그리고 이 새로운 재현 개념이 어떻게 예술의 확장된 외연에 적용될 수 있는지 논의한다. 셋째, 체험적 예술활동을 가능하게 하는 재현을 설명하기 위해서 듀이 의 경험 개념을 토대로 프래그머티 즘 미학의 필요를 상술한다. 그리고 본 논문의 핵심인 퍼스 의 기호학을 통해 디지털 아트의 이미지 재현의 문제를 체험적 활동과 연결하여 새로운 미학적 가능성으로 도출하고자 한다. 본 논문은 디지털 아트의 역동적인 이미지를 퍼스 기호학을 통해 이론적으로 체계화하여 그 구조를 논의함으로써 새로운 이미지 재현의 해석을 제시하였다는 점에서 의의를 가진다. 인간과 예술 간의 새로운 구도를 보여주는 본 논문은 미래의 예술에 대한 하나의 전망을 시사하고 있다. 기술문명의 진보는 인간의 생명과 결합하여 새로운 형태로 진화하면서, 이제 예술의 영역은 생물학이나 인공생명의 영역까지 확장되고 있다는 점을 보여주고 있다. 인간의 존재 조건까지 변화시키는 이러한 인류 문명의 진보된 현상들 속에서 예술의 영역과 연동될 수 있는 분야는 다양할 것이며 거기서 탄생되는 예술 장르들에 대한 철학적 논의는, 삶과 예술의 긴밀한 상호작용적 활동의 차원에서 논의되어야만 할 것이다. 이는 예술이 인간의 존엄성을 세우리라는 가치를 예견한 퍼스 의 언급에서도 볼 수 있듯이, 본 논문을 통해 논자는 예술의 가치를 견지하면서 그 가치의 미래지향적인 의의 또한 얻고자 한다.

프래그머티즘에 기반 한 ‘대화적 자아(dialogical self)’개념의 철학교육 적용가능성

강재린 이화여자대학교 대학원 2016 국내석사

본 논문이 가지고 있는 문제의식은 ‘철학교육의 대상이자 주체인 인간-아동-은 어떤 모습이어야 하는가?’이다. 철학교육에서 아동을 어떻게 규정하는지의 문제는 철학교육의 본질과 관련되어있다. 철학교육은 철학의 내용을 전달하는 것이 아니라 ‘철학함(doing philosophy)’을 가르치는데 그 목적이 있기 때문이다. 철학교육에서의 ‘철학함’이란 스스로 사고하는 능력의 다른 표현이다. 철학교육의 본질과 관련한 ‘철학함’을 가르치는 것에 대한 근거는 프래그머티즘(pragmatism)의 탐구이론에서 찾을 수 있다. 프래그머티즘은 지식과 진리가 고정된 상태로 있는 것이 아니라 탐구에 의해 잠정적 의견으로 정착된다는 탐구 이론을 제시한다. 립맨(Lipman)은 프래그머티즘의 ‘탐구’에 대한 설명, 우리가 진정한 의심 또는 문제 상황에 직면했을 때 탐구가 시작된다는 데에 동의하며, 아동이 주체적으로 교육의 과정에 참여할 수 있는 ‘탐구공동체(community of inquiry)’라는 틀을 프래그머티즘에서 차용한다. 철학교육의 방법론으로서의 탐구공동체 개념은 퍼스(Peirce)의 과학적 방법으로서의 ‘탐구’이론과 듀이(Dewey)의 교육적 함의가 담긴 ‘경험’이론에 영향을 받았다. 듀이는 인간이 변화하는 세계와 끊임없이 상호작용하면서 경험을 창출해내고 환경에 능동적으로 적응하면서 성장한다는 관점을 가지고 있다. 립맨은 탐구공동체 안에서 논의를 구성하는 방법은 단순한 담화나 토론이 아니라 대화임을 강조하며, 아동이 대화를 통한 공동의 탐구과정을 거치면서 비판적(critical), 창의적(creative), 배려적(caring) 사고를 기를 수 있음을 피력한다. 탐구공동체 안에서의 아동의 능동적 탐구활동은 유기체와 환경의 상호작용이라는 측면에서 자아를 분석하는 제임스(James)의 자아이론에 주목하게 한다. 인간이 주변세계와 영향을 주고받는 과정에서 변화하는 존재라는 제임스의 입장은 고정된 인식주체가 세계를 파악하는 방식과는 확연한 차이가 있으며, 탐구자로서의 아동의 모습과 연관된다. 또한 자신에 대한 지식의 총체로서의 경험적 자아(empirical self)에 대한 제임스의 분석은 사회적, 현상적 공간에서 활동하는 자아를 가능케 한다. ‘I’와 ‘me’의 구분을 통한 자아에 대한 제임스의 분석은 탐구공동체의 아동관에 영향을 미친 미드(Mead)의 사회적 자아개념과의 연결점이기도 하다. 미드는 자아동일성의 측면에서 ‘I’와 ‘me’를 분석한 제임스와 달리 자아의 발달 과정을 ‘I’와 ‘me’의 상호작용을 통해 설명한다. 립맨은 대화를 통한 사고력 교육의 이론적 배경으로 프래그머티즘 이론과 러시아의 대화이론이 있음을 밝힌다. 본 논문은 립맨의 철학교육 이론의 배경이 되는 두 뿌리의 연결지점을 ‘자아’로 해석하고, 철학적 탐구공동체의 아동관을 밝히는데 주목한다. 논자는 ‘I’와 ‘me’의 끊임없는 연속에 의해 자아가 형성된다는 프래그머티즘 자아이론과 다양한 의식과 목소리들의 대화가 하나의 인물 안에서 일어난다는 바흐친(Bakhtin)의 대화론(dialogism)을 연결하여, 프래그머티즘 자아 이론에서 확장된 자아개념으로써 ‘대화적 자아(dialogical self)’개념을 제시한다. 대화적 자아는 프래그머티즘의 ‘I’와 ‘me’의 연속성을 인정하면서 ‘I’와 ‘me’의 관계를 단순한 연속이 아닌 대화적 역동성으로 파악한다는 점에서 제임스의 자아이론이 철학적 탐구공동체에 바로 적용될 수 없는 부분을 채워준다. 최종적으로 본 논문은 자아는 내적존재인 ‘I’와 외적존재인 ‘me’의 끊임없는 대화로 형성된다는 대화적 자아개념이, ‘대화’를 도구로 삼는 철학교육의 아동관으로 적합한지에 대한 그 가능성을 탐색한다. This article focuses on how we can define a child, the object of philosophy education. Ways to define a child in philosophy are related to the essence of a philosophy education. Lipman’s Institute for the Advancement of Philosophy for Children has its purpose on ‘doing philosophy’ rather than just teaching contents of philosophy to children. In philosophy education, ‘doing philosophy’ is another expression for self-thinking. The reason of teaching the ‘doing philosophy’ which is related to the essence of philosophy education is mainly derived from theory of inquiry from Pragmatism. In a view of Pragmatism, knowledge and Truth are not a fixed concept but offers theory of inquiry that explains the settlement of provisional opinion by inquiry. Lipman agrees to the explanation of ‘inquiry’ in Pragmatism that an inquiry starts when we get stuck in an in-depth doubt or a problem and he uses the form of ‘community of inquiry’ from pragmatism to let the child participate in the process of education on the child’s own initiative. As one of a methodologies of philosophy education, the concept of ‘community of inquiry’ has been influenced by C.S. Peirce’s inquiry theory as a scientific method and Dewey’s experience theory which contains educational implication. In Dewey’s view, a person creates a experience by consistently interacting with the variating world and grows by actively adapting himself to the environment. Lipman emphasizes that the way of organizing an argument in ‘community of inquiry’ is based on a dialectical dialogue not on a simple discourse nor a discussion and addresses that a child would be able to implement critical, creative, caring thinking through the inquiry process of community by a dialogue. An active inquiry activity of a child in community of inquiry focuses on the self-theory of James that analyzes the self in a view of an interaction between organism and environment. The view of James which a person interacts with surroundings by constantly changing consciousness totally differs from the perspective that a stable cognitive subject acknowledges the world and is related to the child as an inquirer. And also, James’ analysis on the empirical self which is a whole body of a knowledge of oneself enables a self to work in a social, phenomenal space. James’ analysis on self with a classification of ‘I’ and ‘me’ is somewhat similar to that of Mead’s social self concept which has influenced on a concept of children within community of inquiry. In contrast to the James’ analysis on ‘I’ and ‘me’ in self identity view, Mead explains about the development process of self by an interaction between ‘I’ and ‘me’. Lipman reveals that there are two theoretical backgrounds of thinking education by a dialogue; Pragmatism self theory and Bakhtin's dialogism. This article interprets the link between the two as ‘self’ and focuses on the concept of children within philosophical community of inquiry. I suggest that the Pragmatism self theory which explains formation of self by a consistent interaction between ‘I’ and ‘me’ can be linked to Bakhtin's dialogism which explains that a dialogue with a variety of consciousness and voice happens within oneself. By connecting these two theories I suggest a ‘dialogical self’ concept. ‘Dialogical self’ admits the continuity between ‘I’ and ‘me’ of pragmatism and by understanding the relation as a dialogical dynamics not as a simple continuity, it complements James’ self theory which can not be directly applied to philosophical community of inquiry. Finally, in this article it looks for a possibility of a dialogical self concept, a self that is formed of a consistent dialogue between internal being ‘I’ and external being ‘me’, is whether appropriate for the concept on children of philosophy education that uses ‘dialogue’.

하버마스의 의사소통행위 이론을 활용한 ‘담론장(談論場)’토론 수업모형 연구

김태영 이화여자대학교 교육대학원 2019 국내석사

Based on a review of Habermas's theory of communication, the purpose of this study was to suggest specific teaching-learning methods applicable to ethics curriculum. Today's diverse society is made up of people with diverse backgrounds. However, this flow of diversification has weakened the function of universal ethics in the domain of moral life and has led to aspects of relativism. The loss of the universal ethic has made the morality of modern society vulnerable. One aspect of this vulnerability, hate speech, is also widespread in the classroom fields. This study assumed the causes of students' hate speech as the absence of communication education and mutual understanding education to solve conflict situations of various values. The rationality of communication aiming at mutual understandings in ‘communicative action theory’ and ‘discourse ethics’ by Habermas has overcome limitations of the objective-oriented rationality emphasized by Weber in the modern era and opened new possibilities of rationality. Arguing that Habermas's ‘communicative action theory’ has significant implications in moral thinking ability, moral interpersonal ability, moral emotional ability, moral community consciousness, ethical reflection, and practice orientation pursued in ethnics education, this study attempted to apply his theory to ethics education. Yet, the abstract characteristics of Habermas's theory have resulted in a lack of research on specific teaching-learning methods applicable to ethics education. Also, the communication process based on the 'implicit rules' in the education field has led to the domination of strategic dialogues by teachers instead of open dialogue for mutual understandings. Moreover, in Korea, obstacles such as college admission-centered education, the burden of broad education scope and insufficient number of class sessions, and the capacity of teachers have hampered adequate communication education based on students' mutual understandings in the actual educational field. As a concrete teaching-learning method to apply Habermas's rationality of communication to ethics education, this study proposed an ‘Online and Classroom Discussion Instruction Model Based on Habermas’s Communication Rationality and applied it to an actual education field for two years. The data on students’ activities was analyzed by seven analytical criteria; first, the possibility of the implementation of a porous discourse, second, the analysis of argument processes through the four feasibility factors (understandability, legitimacy, truthfulness and reliability), third, openness of students’ participation, fourth, students’ feedbacks, the effectiveness of the model was analyzed and the implementation of Habermas's theory of communication action was determined. In addition to confirming the applicability of Habermas's theory of communicative action, this study examined the educational significance of the Online and Classroom Discussion Instruction Model Based on Habermas’s Communication Rationality. First, students were able to learn rational procedures from moral conflict situations to consensus. Second, students were able to develop their ability to sympathize and care for others’ needs in the process of mutual understandings of communication behaviors. Third, students were able to cultivate community consciousness and reflection ability pursued by ethics curriculum through reciprocity. Fourth, students were able to integrate discussions into their daily lives. In this regard, the teaching-learning method proposed in this study is expected to contribute to help students to realize the rationality of communication in the classroom and to achieve the goal of ethics education. 본 연구는 하버마스의 의사소통행위 이론에 대한 고찰을 바탕으로, 도덕교과에서 활용 가능한 구체적 교수-학습 방법을 제안하는 것을 논의의 목적으로 한다. 오늘날의 사회는 다양한 배경을 가진 사람들이 살아가는 다원화된 사회이다. 다원화의 흐름이 도덕적 삶의 영역에서 보편윤리의 기능을 약화시키며 상대주의의 모습으로 나타나게 되었다. 보편윤리의 상실은 현대사회의 도덕성을 취약하게 만들었다. 취약성의 일면인‘혐오표현’은 교실 현장에서도 만연하게 등장하고 있다. 논자는 학생들의 이 같은 표현의 원인을 다양한 가치의 갈등상황을 해결하기 위한 의사소통교육과 상호이해 교육의 부재로 판단하였다. 하버마스의 ‘의사소통행위 이론’과‘담론윤리’에서 말하는 상호이해를 목표로 하는 의사소통 합리성은 근대 베버가 강조하였던 목적합리성의 한계를 극복하고 합리성의 새로운 가능성을 열었다. 본 연구는 바로 하버마스의‘의사소통행위 이론’이 도덕교과 교육에서 추구한 도덕적 사고 능력, 도덕적 대인 관계 능력, 도덕적 정서 능력, 도덕적 공동체 의식, 윤리적 성찰 및 실천 성향을 형성하는데 매우 유의미한 시사점이 있다고 판단하여 그의 이론을 중심으로 도덕교육에 적용하고자 하였다. 그러나 하버마스 이론의 추상성으로 인하여 도덕교과 교육에 적용할 수 있는 구체적 교수-학습 방법에 대한 연구를 찾아보기 힘들었다. 본 연구는 하버마스의 의사소통행위 이론을 도덕교과 교육에 적용하기 위한 구체적인 교수-학습 방법으로‘담론장(談論場)’토론 수업모형을 제안하고자 한다. ‘담론장(談論場)’토론 수업모형은 하버마스의 의사소통행위 이론을 기반으로 온라인과 교실공간을 교차하여 토론을 진행하는 교수학습 방법이다. 이를 2년 동안 실제 교육 현장에 적용해 보았다. 활동의 내용을 연구의 자료로 삼아 네 가지의 분석 기준으로 분석하였다. 첫째 다공적(多孔的) 담론장의 구현 가능성, 둘째 4가지 타당성 요소(이해가능성, 정당성, 진리성, 진실성)를 통한 논증 과정 분석, 셋째 학생들의 참여의 개방성, 넷째 학생들의 피드백을 통하여 모형의 효과를 분석한 후 이를 토대로 하버마스의 의사소통행위 이론의 구현 여부를 판단하였다. 마지막으로 ‘담론장(談論場)’토론 수업모형이 가지는 활동의 의의를 토론수업의 기대 효과와 도덕교과의 교육목표에 비추어 5가지로 설명해 보려 한다. 첫째, 토론의 일상화를 실현할 수 있다.‘담론장’토론 수업의 경우 전통적 토론수업의 문제점인 입시 위주의 교육 분위기, 교사가 가지고 있는 진도 부담을 일정부분 해결하면서 깊이 있는 토론을 진행할 수 있었다. 왜냐하면 온라인 공간에서 충분히 토론을 진행한 이후에 교실 공간에서 토론을 진행하였기 때문이다. 둘째, 학생들의 주도로 의사소통이 이루어질 수 있다. 전통적인 교실에서 의사소통은 교사의 주도로 이루어졌다.‘담론장’토론 수업의 경우 교사와 학생 사이의 힘의 불균형을 해소하고 평등한 관계에서 학생들의 주도로 의사소통이 이루어 질 수 있도록 하였다. 이는 토론 수업을 통하여 얻을 수 있는 능력 중‘자기정체성’과‘자기이해’를 기를 수 있을 것이다. 또한 도덕교과의 관점에서‘도덕적 대인 관계 능력’을 기를 수 있을 것이다. 셋째, 의사소통 과정에서 서로를 이해할 수 있다.‘담론장’토론 수업과정에서 학생들은 온라인 공간에서 댓글을 통하여 자신의 생각과 감정을 표현하였다. 온라인 공간뿐 아니라 교실토론 과정에서도 학생들은 다양한 의견을 공유하고 하나의 담론주제를 결정하기 위하여 의사소통 과정을 거쳤다. 또한 가치 갈등 상황을 해결하기 위하여 합의하는 과정은 자연스럽게 서로를 이해할 수 있었다. 이는 토론 수업을 통하여 얻을 수 있는‘대인감수성’,‘다차원적 사고 능력’을 기르는데 도움이 되며 도덕교과가 추구하는‘도덕적 대인관계 능력’과‘도덕적 정서 능력’능력을 기를 수 있을 것이다. 넷째, 합의에 이르는 합리적인 절차를 배울 수 있다.‘담론장’토론 수업에 참여한 학생은 이해가능성, 정당성, 진리성, 진실성의 요소를 요청하며 자신의 생각을 명료화 하였다. 또한 논의가 자칫 감정적으로 흐를 경우 자율적으로 그러한 상황을 비판하며 논리적으로 논의를 이어나감을 사례를 통하여 확인하였다. 이 같이 도덕적 갈등상황에서 합리적인 방법으로 합의에 이르는 절차를 배우는 것은 토론 수업을 통하여 얻을 수 있는 ‘다차원적 사고능력’을 기르는데 도움이 되며 도덕교과의 교육 목표 중‘도덕적 사고 능력’과‘도덕적 대인 관계 능력’을 기르는 데에 도움이 될 것이다. 다섯째, 하버마스의 도덕적 관점인 협동적 진리 탐구의 과정을 배울 수 있다. 협동적 진리탐구의 전제 조건인 담론의 장은 참여자들의 다양한 의견이 허용되며, 진솔한 감정과 의도가 표현될 수 있는 무제한적 공간이다. 이상적 담론 상황을 반영하고 있는‘담론장’토론 수업은 단계별로 장기간에 걸쳐 토론을 진행하였다. 장기간의 활동은 자신의 욕구 및 타인의 입장을 깊이 있게 성찰할 수 있는 기회를 제공한다. 이는 토론 수업을 통하여 얻을 수 있는 ‘자기이해’,‘건전한 민주시민의 자질’을 기르는데 도움이 되었을 것이며 도덕교과가 추구하는 ‘도덕적 대인 관계 능력’과 ‘윤리적 성찰 성향’기르는 데에 도움이 될 것이다. 본 연구는 하버마스의 의사소통행위 이론을 적용하여 구체적인 교수-학습 방법을 제안하였으며 그 효과를 장기간에 걸쳐 확인하였다.‘담론장’토론 수업모형은 교실 속 학생들의 의사소통 합리성을 실현하며 토론수업의 효과 뿐 아니라 도덕교과 교육의 목표를 성취하는 데 그 역할을 할 수 있으리라 기대한다.

매킨타이어의 덕 윤리론을 적용한 성 윤리 교육 연구

김도은 이화여자대학교 교육대학원 2022 국내석사

Today, the status of sexuality education is unclear, and it faces the fundamental question of 'how and why should it be educated?' in the school field. The importance of sexuality education is recognized through a series of social issues and the need for education is felt, but discussions on how to implement it in the real education world are insufficient, and the "Standard for sexuality Education" released by the Ministry of Education is also receiving much criticism. Currently, sexuality education is centered on home economics education, health education, and moral education, and in accordance with the recommendations of the Ministry of Health and Welfare and the Ministry of Education, sexuality education is mainly dealt with. However, it was confirmed that the concept of sex education and sexuality ethics education was confused, so sex education and sexuality ethics education could not be distinguished, dealing with aspects of sexuality ethics in health education and home economics education. These overlapping curriculum contents are equally educated in three subjects, so they do not have differentiation in educational content, and they have a structural problem that it is difficult to achieve even the educational goals of sexuality education. This paper states that sexual ethics education should be conducted within moral education because the theoretical concept of sexual ethics is the same as general moral principles and the specificity of sexuality must be considered. Since the arguments of sexual ethics today accept a liberal perspective, it is difficult to refute if sexual debate is claimed to be individual freedom. In addition, when educating sexual ethics in textbooks, it emphasizes how to educate adolescents on contraception methods in the name of individual freedom. In response, the writer criticized the current education as prescription-level education, refuted progressive arguments based on sexual ethics arguments, and suggested communitarianism a theoretical background to seek alternatives. In particular, Macintyre’s virtue ethics, which is considered communitarianism, has also been applied to sexual ethics. Macintyre's virtue ethics analyzes in detail the causes of moral loss in modern society and suggests that virtue should be restored as an alternative. He explains that today's moral crisis stems from the concepts of personalization and emotionalism that began with the flow of enlightenment and liberalism. Insightful judgments on modern morality were suitable for explaining and supplementing the limitations of liberalism, and the writer derived the concept of sexual ethics through virtue ethics. From virtue ethics, sexual ethics can apply three concepts. First, relationship, second, responsibility, and third, community. The concept of relationship refers to personal considerations of humans who are sexual objects in sexual ethics and connections with the self. In other words, the formation of a relationship between the self and the other is the relationship. In addition, relationships are also related to conceptual relationships. This refers to connecting conceptual evidence and sex to what ethical theory the 'base of sexual notions I claim' is related to. The establishment of a relationship between these two layers is the concept of relationship. Second, the concept of responsibility is that the act itself must be explained to others in order to be understood and understood, and the possibility of explaining such an act means taking responsibility for the act one has created. Therefore, an act that cannot be explained as sexual activity is not moral, and furthermore, it may require the parties to explain the act as sexual activity. In addition, since sexual behavior associates the value of life with sexual objects and creates life through sexual activity, it can be said that an element of responsibility is essential. Third, the community is a concept that requires consideration of the impact of sexual behavior on the community rather than staying in the individual domain. Sexual behavior is not completed only by individual consent, but also requires social approval. On top of that, it is necessary to consider community factors in sexual relations because costs such as sexually transmitted diseases, single parents, and raising children also incur social costs throughout the community and social problems such as abortion. In this way, three concepts of sexuality ethics derived from virtue ethics can also be applied to sexuality education in moral education. For the practical application of moral education, McIntire's descriptive approach and the epistemological conflict approach shown in the tomism of later studies were introduced into the educational model. The devised educational model consisted of 'sexuality ethics of three concepts Discussion Class' which consisted of three concepts presented above, a story approach, and a discussion section asking back epistemological conflicts. In conclusion, this paper shows that communitarianism can be extended to the applied ethics of sexuality ethics and that arguments based on virtue ethics and communitarianism ethics can be provided in sexuality. This is a basic work for sexuality ethics classes, and it is expected that the class model of sexuality ethics presented in this paper will play its role. Education on sexuality among adolescents is not just a way to solve social problems. This is to draw a blueprint for the future society and to build a future of morality. The study in this paper reveals the possibility of educational application of communitarianism ethics, and based on this, various discourses and educational development on sexual ethics will contribute to internalization and practical behavior for individuals, and social importance and social consensus. 오늘날 성교육의 지위는 불분명하며 이를 학교 현장에서 어떻게 그리고 왜 교육해야 하는가라는 근본적인 질문에 직면해 있다. 성교육의 중요성을 일련의 사회적 문제를 통해 인지하였고 교육의 필요성도 체감하지만, 현실 교육계에서 이를 어떻게 구현해 내는지 논의가 미비하며 교육부가 내놓은 『성교육 표준안』 또한 많은 비판을 받고 있다. 현재 성교육은 가정, 보건, 도덕 교육을 주축으로 이뤄지고 있으며 보건복지부와 교육부의 권고에 따라 보건교육에서 성교육을 중심적으로 다루고 있다. 그러나 성과 성 윤리 개념 이해를 혼돈하고 있어 성교육과 성 윤리 교육을 구분하지 못하며, 보건 및 가정 교과에서도 성 윤리의 측면을 다루고 있는 것으로 확인되었다. 이러한 구분은 3개의 교과서에서 동일하고 중첩된 내용을 포함하고 있었으며 이런 문제들은 교과별 교육내용의 차별성을 갖지 못함을 드러내고 성교육의 교육적 목표까지 달성하기 어렵다는 구조적 문제를 안고 있다. 본 논문은 성 윤리의 이론적 개념이 일반 도덕 원리와 같으면서 성의 특수성을 고려하기 때문에 성 윤리의 교육이 도덕교육 안에서 이뤄져야 하는 바를 밝히고 있다. 오늘날 성 윤리의 논변은 자유주의 관점을 수용하기 때문에 성적 주장이 개인의 자유로 주장될 경우 이를 반박하기 어려웠다. 더불어 이는 곧 교과서에서 성 윤리를 교육할 때 청소년들에게 개인의 자유라는 명목하에 어떻게 피임법을 교육할지를 강조하게 한다. 따라서 논자는 현재의 교육이 처방적 차원의 교육이라고 비판하며 자유주의 윤리에 기저한 성 윤리 논변을 반박하고 그 대안을 모색하는 이론적 배경으로 공동체주의를 제시하였다. 논자는 공동체주의로 평가되는 매킨타이어의 덕 윤리를 조명하여 성 윤리에 적용하였다. 매킨타이어의 덕 윤리는 현대 사회의 도덕 상실의 원인을 자세히 분석하고 대안으로써 덕의 회복할 것을 제시한다. 그는 오늘날의 도덕적 위기가 계몽주의와 자유주의 흐름에서 시작한 개인주의화 및 정서주의라는 개념으로부터 도래되었다고 설명한다. 그의 통찰력 있는 현대 도덕에 관한 성찰이 자유주의 한계를 설명하고 이를 보완하는데 적합하므로 논자는 그의 덕 윤리를 연구하여 성 윤리에 적용 가능한 3가지 개념을 제시하였다. 매킨타이어의 덕 윤리로부터 성 윤리에 적용 가능한 3가지의 개념을 도출할 수 있다. 첫째, 관계성이며 둘째, 책임이고 셋째, 공동체이다. 관계성의 개념은 성 윤리에 있어 성적 대상이 되는 인간에 대한 인격적 고려 및 자아와의 연결점이 있는 것을 말한다. 즉, 자아와 타아의 관계 맺음의 형성이 관계성이다. 더불어 관계성은 개념적 관계와도 관련이 있다. 이는 내가 주장하는 성적 관념의 근거가 어떤 윤리적 이론과 관련되어 있는지 개념적 근거와 성을 연결하는 것을 말한다. 이러한 두 가지 층위에서의 관계 맺음이 관계성의 개념이다. 두 번째, 책임의 개념은 행위 자체가 이해받고 또 이해하기 위해서는 타인에게 설명되어야 하는 것이다. 행위에 설명 가능성은 자신이 창조해낸 행위에 대한 책임을 지는 것을 의미한다. 따라서 성적 행위에 있어서 설명할 수 없는 행위는 도덕적이지 않으며 나아가 성적 행위에 있어서 당사자가 행위를 설명하도록 사회는 요구할 수 있다. 뿐만 아니라 성행위는 성적 대상에 대한 존엄과 생명 가치를 결부시키며 성행위로 생명을 창조하는 가능성이 존재하는 행위임으로 책임의 요소가 필수적이라 할 수 있다. 세 번째, 공동체성은 성적 행위가 단순히 개인적 영역에 머무는 것이 아니라 공동체에 미치는 영향력을 고려해야 한다는 개념이다. 성적 행위는 개인들의 합의에서만 완전해지는 것이 아니라 사회적 승인을 요구받는다. 더불어 성적 행위로 파생되는 성병, 미혼 부모, 자녀 양육 등의 비용 또한 공동체 전체의 사회적 비용을 발생시키고 낙태와 같은 사회적 문제로 발전할 수 있기 때문에 성에 있어 공동체의 요소를 고려하는 것이 필요하다고 할 수 있다. 이렇게 덕 윤리로부터 도출한 3가지의 성 윤리 개념은 도덕 교육안의 성교육에도 적용할 수 있다. 실체적인 도덕교육의 적용을 위해서 매킨타이어의 이야기 접근 방식 및 후기 연구의 토미즘에서 나타난 인식론적 충돌 접근 방식을 수업모형에 도입하였다. 개발한 수업모형은 ‘성 윤리 삼덕 토론 수업’으로 앞선 3가지의 개념과 이야기 접근, 인식론적 충돌을 위해 반문하는 토론으로 구성하였다. 결론적으로 본 논문은 공동체주의가 성 윤리라는 응용윤리로 확장될 수 있음을 보여주고 성에 있어 덕성과 공동체 윤리에 기초한 논변이 제공될 수 있음을 나타내었다. 이는 성 윤리 수업을 위한 기초 작업으로 본 논문이 제시한 성 윤리의 수업 모형이 그 역할을 다할 것이라 기대한다. 청소년들의 성에 대한 교육은 단순히 사회적 문제를 해결하기 위한 방안만은 아니다. 이는 곧 미래 사회에 대한 청사진을 그리는 것이며 도덕의 미래를 건설하는 작업이다. 본 논문의 연구가 공동체주의 윤리의 교육적 적용의 가능성을 밝히며, 이를 토대로 성 윤리에 대한 다양한 담화 및 교육의 개발이 개인에게는 내면화와 실천적 행위로, 사회적으로는 공적 가치의 중요성 및 사회적 합의 도출로 이어지는데 기여할 것이라고 본다.

한스 요나스의 책임 윤리를 적용한 정보기술 윤리 교육 연구

이경주 이화여자대학교 교육대학원 2023 국내석사

Today, infinite innovation and development in information technology have made unpredictable changes in various areas of life, including culture, leisure, education, work patterns and policies, and the scope of human behavior has also expanded. However, in modern information society, as technological innovation continues, humanity also faces new ethical problems. In other words, technological advances combined with industrialization not only destroy the physical home of life, such as climate change, but now threaten human existence itself. In particular, moral deviation in the use of information technology is a problem, such as adolescents being easily exposed to crime within digital space, immersed in addictive consumption, and expressing distorted sexual concepts. It is time to carefully explore in that information technology is a micro-system close to adolescents and has a significant impact on the development of morality and sociality of adolescents. In addition, it is important to establish a legal basis for punishment for the use of information technology, but moral and educational intervention is therefore required in that human beings, who are actors, must fundamentally have the ability to control themselves. In the current 2015 revised curriculum, information technology is a next-generation core industry that will lead the national competitiveness, and various subject development and teaching and learning studies are being conducted. On the other hand, education on Information Technology Ethics is somewhat secondary. In particular, information technology ethics education with morality develops at a rather superficial level of 'presenting problems and solutions', and has limitations in that it does not differ from other subjects dealing with information technology ethics. If mankind does not reflect on its power to act in the future, unlike rapidly evolving technologies, the ethical vacuum will inevitably continue. After all, new information technology ethics education based on responsibility should be discussed. Therefore, this study presented a new information technology ethics education based on Hans Jonas' responsibility ethics, which was wary of the bloating of technology industry civilization and emphasized the actor's own independent control of technology behavior. To this end, the necessity of educational intervention was first discussed by analyzing the characteristics of modern information technology and the relationship between adolescents. Next, we analyzed what implications Jonas' responsibility ethics have for moral education and information technology ethics education. Finally, Jonas explored how it can be applied to information technology ethics education for high school students based on responsibility ethics. Hans Jonas, wary of vague hopes and optimism about technology, offered responsibility as a new ethic to regulate a new kind of 'ability to act' given to humans. In other words, the mechanism of active self-control was prepared by deriving responsibility not only from the incidental consequences of the behavior but also from the possession of the behavioral ability itself. In addition, Jonas derived the obligation that humans should be responsible for the situation if human power of action is the cause of threatening the existence of external beings. His theory overcomes the limitations of traditional ethics that cannot respond to destructive technology today and acts as the basis for practical problem-solving. Finally, Jonas, who emphasized the existence of mankind to fulfill these obligations, suggested an ecological categorical explanation, "Act so that the effect of your actions can be harmonized with the continuation of true human life on the ground.” The characteristics of responsibility emphasized by Jonas, "totality”, "continuity,” and "future orientation”, call for full-time thinking based on relationships by finding human nature in the ability to awe and respect other beings. In addition, "Die Heuristick der Fucht”, a concern for other beings and a courage to actively confront threats, makes responsibility a preventive and universal code of conduct. Therefore, based on the moral and educational implications found in Jonas' theory, this study set the core elements of responsibility ethics education as follows. First, ‘reflective awareness' refers to reflecting on one's power to act, ‘practical courage' refers to practicing responsible behavior, and ‘ecological sensitivity' refers to the pursuit of coexistence with active interest in the existence of other beings. This study first proposed the ‘digital ecosystem' as several ways to apply responsibility to information technology ethics education. This refers to a hyper-connected environment formed by actors, companies, and society based on ethical attitudes in various network-based platforms. As a result, complex interests and systems within information technology were revealed in three dimensions so that actors could dismantle more closely. In addition, the ultimate goal of information technology ethics education was set by connecting ‘responsibility', which feels somewhat abstract, with a specific practice method called ‘digital media literacy’. Through this, learners were encouraged to actively explore what behavior they should choose in the digital space and obtain practical guidelines. Finally, ‘The Community of Inquiry(COI)’ teaching and learning model using story and ethical inquiry questions was selected as a teaching method. The COI class can promote the active inquiry process and promote communication skills and emotional communication with classroom members. Through the previous discussion, this study devised a new teaching and learning model 'DIVE!' for information technology ethics education. It consists of the following five stages: [preparing with a story] that includes a story related to the subject, [jumping into ideas] that address open questions and discussion activities about the story, [Swimming to reflection], which deals with knowledge related to the topic of discontinuation, [Diving with theory and discussion] with relevant theory and controversial topic discussion questions and [Waving into practice], which shares results after practical activities. Based on this, the detailed contents and activities of information technology ethics education developed according to the new teaching and learning model were organized in the form of a workbook and related learning tools were devised. In the face of exploding technological power, humans should know the unique purpose and value of all life, including themselves, and ultimately take responsibility for their actions, realizing that they can produce unpredictable results. In this respect, it can be said that the influence of moral education lies in the entire process in which learners actively review moral values and norms, internalize themselves, and practice them as actions. This paper proposed a new information technology ethics teaching and learning plan in the moral department by applying Jonas' responsibility ethics, and also devised a learning tool that can be used in actual classes. Through this study, it is expected that learners will grow into active actors who can reflect on their newly transformed technical skills and practice responsibility. 오늘날 정보기술의 무한한 혁신과 발전은 문화, 여가, 교육, 근로 형태와 정책을 포함한 삶의 다양한 영역에 예측할 수 없는 변화를 가져왔고 인간의 행위할 수 있는 범위 또한 확장했다. 그러나 현대 정보 사회에서 인류는 기술 혁신이 계속될수록 그에 수반되는 새로운 윤리적 문제 또한 마주하고 있다. 즉, 산업화와 결합한 기술 발전은 기후 변화와 같이 물리적인 삶의 터전을 파괴할 뿐만 아니라 이제 인간의 존재 자체까지 위협하는 것이다. 특히 디지털 공간에서 범죄에 쉽게 노출되거나 중독적인 소비를 멈추지 못하고 왜곡된 성 관념을 표출하는 등 청소년의 정보기술 관련 도덕적 일탈 행위가 문제 되고 있다. 정보기술은 청소년에게 밀접한 미시체계이며 청소년의 도덕성 및 사회성 발달에 중대한 영향을 미친다는 점에서 신중한 탐색이 필요하다. 또한, 정보기술의 활용에 대한 법적 처벌 근거를 마련하는 것도 중요하지만 우선 행위자인 인간이 주체적인 자기 통제 능력을 근본적으로 지녀야 한다는 점에서 따라서 도덕 교육적 개입이 요청된다. 현행 2015 개정교육과정에서 정보기술은 국가 경쟁력을 주도할 차세대 핵심 산업으로서 다양한 교과 개발 및 교수 학습 연구가 이루어지고 있다. 이에 반해 정보기술 윤리 교육은 다소 부차적으로 다루어진다. 특히 도덕과의 정보기술 윤리 교육은 ‘문제점과 해결 방안의 제시’라는 다소 피상적인 수준으로 전개되며 정보기술 윤리를 다루는 타 교과의 단원과도 차별성을 가지지 못했다는 점에서 한계를 갖는다. 앞으로 인류가 자신의 행위할 수 있는 힘을 성찰하지 않는다면 빠른 속도로 진화하는 기술과 달리 윤리적 공백은 계속될 수밖에 없다. 결국, 책임을 기반으로 한 새로운 정보기술 윤리 교육을 논의해야 한다. 따라서 본 연구는 기술 산업 문명의 비대화를 경계하고 기술 행위에 대한 행위자 자신의 주체적인 통제를 강조한 한스 요나스의 책임 윤리를 바탕으로 새로운 정보기술 윤리 교육을 제시했다. 이를 위해 먼저 현대 정보기술의 특징과 청소년 간의 관계를 분석함으로써 교육적 개입의 필요성을 논했다. 다음으로, 요나스의 책임 윤리가 도덕교육 및 정보기술 윤리 교육에 어떤 함의를 갖는지 분석했다. 마지막으로, 요나스가 책임 윤리를 바탕으로 고등학생을 대상으로 한 정보기술 윤리 교육에 어떻게 적용할 수 있는지 탐구했다. 한스 요나스는 기술에 대한 막연한 희망과 낙관을 경계하며 인간이 자신의 새로운 ‘행위할 수 있는 능력’을 규제하도록 책임 윤리를 제시했다. 단순히 행위에 부수적인 결과가 아닌 행위 능력의 소유로부터 책임을 도출하여 능동적인 자기 통제를 지향한 것이다. 또한, 만약 인간의 행위 권력이 외부 존재의 실존을 위협하는 원인이라면 인간은 해당 사태에 대해 책임져야 한다는 의무를 도출했다. 그의 이론은 오늘날 파괴적인 기술력에 대응하지 못하는 전통적 윤리학의 한계를 극복하여 실천적 문제 해결의 기반으로 작용한다. 궁극적으로 이러한 의무를 이행할 수 있는 인류의 실존을 강조한 요나스는 “너의 행위의 효과가 지상에서의 진정한 인간적 삶의 지속과 조화될 수 있도록 행위하라.”라는 생태학적 정언 명법을 제시했다. 요나스가 강조한 책임의 특성인 ‘총체성’, ‘연속성’, ‘미래지향성’은 인간의 본질을 다른 존재를 경외하고 존중하는 능력으로부터 찾으며 관계성에 기반한 전일적 사고를 요청한다. 또한, 다른 존재의 염려이자 적극적으로 위협에 맞서는 용기인 ‘공포의 발견술(Die Heuristick der Furcht)’은 책임을 예방적이면서도 보편적인 행위 규범으로 만든다. 따라서 본 연구는 요나스의 이론에서 발견할 수 있는 도덕 교육적 함의를 바탕으로 책임 윤리 교육의 핵심 요소를 다음과 같이 설정했다. 먼저‘반성적 자각’이란 자신의 행위 권력을 성찰하는 것이고 ‘실천적 용기’란 책임 있는 행위를 실천하는 것이며 ‘생태적 감수성’이란 타 존재의 실존에 적극적인 관심을 가지며 공존을 추구하는 것을 의미한다. 본 연구는 정보기술 윤리 교육에 책임을 적용하기 위한 몇 가지 방안으로, 먼저 ‘디지털 생태계’를 제시했다. 이는 네트워크 기반의 다양한 플랫폼에서 행위자와 기업, 사회 등이 윤리적 태도를 바탕으로 구성한 초연결 환경을 의미한다. 이로써 행위자가 보다 면밀히 해체할 수 있도록 정보기술 내의 복잡한 이해관계와 체계를 입체적으로 드러냈다. 또한, 다소 추상적으로 느껴지는 ‘책임’을 디지털 미디어 리터러시라는 구체적인 실천 방법으로 연결했다. 이를 통해 학습자가 디지털 공간에서 자신이 어떤 행위를 선택해야 할지 능동적으로 탐구하고 실질적인 지침을 얻도록 독려했다. 마지막으로, 이야기 및 윤리적 탐구 질문을 활용한 탐구공동체 교수 학습 모형을 교수 방법으로 선정했다. 탐구공동체 수업은 교실 구성원과 함께 능동적 탐구과정을 촉진하고 의사소통 기술 및 정서적 교감을 증진할 수 있다. 앞선 논의를 통해 본 연구에서는 정보기술 윤리 교육을 위한 새로운 교수 학습 모형 ‘DIVE!’를 고안했다. 해당 모형은 중단원을 포괄하는 이야기를 담은 [이야기로 준비하기], 이야기에 관한 열린 질문 및 토의 활동을 다루는 [생각으로 뛰어들기], 중단원 주제와 관련한 지식적 내용을 다루는 [성찰까지 헤엄치기], 관련 원전 및 논쟁적 주제 토론 질문을 담은 [원전탐구 및 토론으로 잠수하기], 실천적 활동 후 결과물을 공유하는 [실천으로 파도타기] 등 5단계로 구성했다. 이를 바탕으로 새로운 정보기술 윤리 교육의 세부 내용 및 활동을 워크북 형식으로 구성하고 관련 학습 도구를 고안했다. 폭발적으로 증대하는 기술 권력의 앞에서 인간은 자신을 포함한 모든 생명의 고유한 목적과 가치를 알고, 자신의 행위가 예측 불가능한 결과를 도출할 수 있음을 자각하여 궁극적으로는 책임져야 한다. 이런 점에서 도덕교육의 영향력은 학습자가 도덕적 가치와 규범을 능동적으로 검토하고 자신에게 내면화하여 행위로 실천하는 전 과정에 있다고 할 수 있다. 본 논문은 요나스의 책임 윤리를 적용하여 도덕과의 새로운 정보기술 윤리 교수 학습 방안을 제시하였으며 실제 수업에 활용할 수 있는 학습 도구 또한 고안하였다. 해당 연구를 통해 학습자가 새롭게 변모한 기술력에 대해 성찰하고 책임을 실천할 수 있는 능동적인 행위 주체로 성장하기를 기대한다.

시각장애 학생의 도덕적 자아정체성 교육을 위한 수업모형 연구 : 블라시(A. Blasi)의 자아 모델 이론을 중심으로

김예지 이화여자대학교 교육대학원 2022 국내석사

The purpose of this study is to present specific methods for establishing positive disability identity and developing moral self-identity through moral education suitable for student characteristics in achieving an important task of establishing self-identity for adolescents with visual impairment. Some students consistently practice moral knowledge as good behavior, while others have not overcome the gap between knowledge and practice. In this study, this difference was attributed to the degree of establishment of moral self-identity, and the argument started this study to find effective ways for students with visual impairment to develop moral self-identity. Research on the role and significance of self-identity or moral self-identity in adolescence is being actively conducted. However, discussions on the moral identity of disabled students are still insufficient. Therefore, in this study, moral self-identity is applied as a way to solve the problem related to self-identity among the limitations that visually impaired students meet in morality classes after examining the significance and formation process of moral self-identity. To this end, this study begins to develop a moral identity by applying A. Blasi's self-model theory. First, in moral psychology, we have long thought about how to resolve the gap between moral knowledge and moral practice. Among them, Kohlberg's cognitiveism was a powerful approach as a factor that synchronizes behavior. In contrast, Hoffman saw that empathic emotions gave motivational power to moral principles. However, even if cognitive, emotional, or single factors recognize the role of moral motivation, it is difficult to explain those who continue to perform moral behavior and devote themselves to morality. Accordingly, moral self-identity, a comprehensive perspective, appears as a synchronization factor for moral behavior. Among them, Blasi's self-model is not only conceptually most sophisticated, but also shows the link between identity and moral function in the most detail. In addition, since it first revealed the moral synchronization problem of Kohlberg's theory and proposed moral identity as the source of motivation, it was discussed focusing on Blasi's theory. This formation of moral self-identity was first asserted by Damon, which was concluded by Blasi's research. At this time, it is believed that the moral self-identity was formed in Blasi's self-model in the state in which self-identity was formed around morality. Moral self-identity, which has individual characteristics according to the characteristics of the subjective self, becomes a factor that synchronizes moral behavior according to the psychological mechanism of moral responsibility and self-consistency. However, when he was criticized for the premise that objectivity morality is integrated into the subjective self, Blasi justified his position by presenting a "moral personality" based on Frankfurt's theory. Blasi argues that when the will as a moral need is driven, it can be a powerful moral motivation. However, Blasi did not mention when, how, and what methods of educational support can develop moral self-identity, so he studied related methods, applied these methods to include disability identity, and to form moral personality to establish moral self-identity. The significance of this study is, first, the composition of moral classes to form moral identity. For this, a teaching method and a teaching model were presented to promote the formation of moral self-identity. Second, it is a study of moral self-identity that integrates research and disability identity suitable for the characteristics of visually impaired students. The theory of moral self-identity, which has been steadily studied for non-disabled students, was applied to class studies suitable for the characteristics and degree of disability of blind students to lay the foundation for field classes for students with visual impairment. However, this study is a study focused on visually impaired students, and has a limitation in that it is difficult to generalize and apply to Jeongan students (non-visually impaired). This study is suitable for students with visual impairment and can be applied in the field of blind schools. In this study, the commentator studied students with various degrees of visual impairment in various situations only in one category of 'students with visual impairment', but in future studies, it is suggested that specific studies be conducted by dividing the categories by the time they developed visual impairment, vision, and attitudes toward disability. 본 연구의 목적은 시각장애를 가진 청소년이 자아정체성 확립이라는 중요한 과업을 성취함에 있어 학생 특성에 맞는 도덕교육을 통해 긍정적인 장애정체성 확립과 도덕적 자아정체성을 발달시키는 구체적인 방법을 제시하는데 있다. 누군가는 도덕적인 앎을 꾸준히 선한 행동으로 실천하는 반면, 앎과 실천의 간극을 극복하지 못한 학생도 있다. 본 연구에서는 이 차이를 도덕적 자아정체성 확립의 정도에서 기인한다고 보았고, 논자는 지도하고 있는 시각장애를 가진 학생들이 도덕적 자아정체성을 발달시키기 위한 효과적인 방법을 찾고자 이 연구를 시작하게 되었다. 청소년기에 자아정체성 확립 또는 도덕적 자아정체성의 역할과 의의에 대한 연구는 활발하게 진행되고 있다. 하지만 장애 학생의 도덕적 정체성에 대한 논의는 아직 미비한 편이다. 따라서 본 연구에서는 시각장애 학생의 도덕적 자아정체성 발달을 위하여 도덕과의 목표와 성격, 장애정체성의 의의와 형성과정을 알아본 뒤, 시각장애를 가진 학생들이 도덕과 수업에 만나는 한계점 중 자아정체성과 관련한 문제를 해결하기 위한 방안으로 도덕적 자아정체성을 적용한다. 이를 위해 블라시(A. Blasi)의 자아모델이론(the Self Model)을 적용하여 도덕적 인격을 갖춘 정체성을 발달시키는‘의도된계발된 통합’을 적용한 수업모형을 개발하고자 하였다. 먼저, 도덕심리학에서는 도덕적 지식과 도덕적 실천 간의 간극을 해결하기 방법에 대해서 오랜 시간 고민해왔다. 그 중 행동을 동기화하는 요인으로 강력했던 접근은 콜버그(L. Kohlberg)의 인지중심주의다. 이에 대조적으로 호프만(M. Hoffman)은 공감적 정서가 도덕원리에 동기적 힘을 부여한다고 보았다. 하지만 인지 혹은 정서, 단일한 요인이 도덕적 동기화의 역할을 인정한다고 하더라도, 지속적으로 도덕적 행동을 수행하며 도덕성에 헌신하는 이들에 대해서 설명하기는 어렵다. 이에 도덕적 행동의 동기화 요인으로 포괄적인 관점인 도덕적 자아정체성이 등장한다. 이 중 블라시의 자아 모델은 개념적으로 가장 정교할 뿐 아니라 정체성과 도덕적 기능 간의 연계를 가장 상세하게 보여준다. 또한 최초로 콜버그 이론의 도덕적 동기화 문제를 밝혔으며 동기의 근원으로서 도덕적 정체성을 제안하였기에 블라시의 이론을 중심으로 논의하였다. 이러한 도덕적 자아정체성의 형성은 최초의 데이먼(W. Damon)의 주장이 있었고, 이는 블라시의 연구로 마무리가 되었다. 이때 자아에 도덕성이 중심으로 자아정체성이 형성된 상태를 블라시의 자아 모델(the Self Model)에서는 도덕적 자아정체성이 형성되었다고 본다. 이때 주관적인 자아의 특성에 따라 개별적인 특성을 지닌 도덕적 자아정체성은 도덕적 책임과 자아일관성이라는 심리학적인 기제에 따라 도덕적 행동을 동기화하는 요소가 된다. 그러나 객관성을 지닌 도덕이 주관적인 자아에 통합된다는 전제에 비판을 받자 이에 반박으로 블라시는 프랑크푸르트(H, Frankfurt)의 이론에 기초하여 ‘도덕적 인격’을 제시하여 자신의 입장을 정당화 한다. 블라시는 도덕적 욕구로서의 의지가 추동될 때 강력한 도덕적 동기가 될 수 있다고 주장한다. 하지만 블라시는 언제, 어떻게, 어떤 방법의 교육적인 지원이 있을 때 도덕적 자아정체성을 발달시킬 수 있는지에 관해서는 언급하지 않았기에 이와 관련한 방법에 대해 연구하고, 이러한 방법을 적용하여 장애정체성을 포함하며, 의지, 도덕적 의지, 자아일관성을 촉진하여 도덕적 인격을 형성하여 도덕적 자아정체성을 확립할 수 있는 수업모형을 개발하여 제시하였다. 본 연구의 의의로는 첫째, 도덕적 정체성 형성을 위한 도덕 수업 구성이다. 이를 위한 수업 방법과 수업모형을 제시하여 도덕적 자아정체성을 형성을 촉진할 수 있는 방안을 제시하였다. 둘째, 시각장애 학생의 특성에 맞는 연구 수행 및 장애정체성을 통합하는 도덕적 자아정체성 연구이다. 비장애학생들을 대상으로 꾸준히 연구된 도덕적 자아정체성 이론을 시각장애 학생의 장애 특성 및 정도에 맞는 수업 연구에 접목하여 시각장애를 가진 학생들을 위한 현장 수업의 토대를 마련하였다. 하지만 본 연구는 시각장애 학생에게 초점으로 만든 연구로, 정안인 학생들(비시각장애인)에게 일반화 하여 적용하기 어렵다는 한계를 갖는다. 그만큼 시각장애를 가진 학생들에게 적합하고, 시각장애 학교 현장에서 적용할 수 있는 연구이다. 본 연구에서는 논자는 여러 상황에 놓인 다양한 시각장애 정도를 가진 학생들을 ‘시각장애를 가진 학생’이라는 하나의 범주로만 연구하였으나 차후 연구에서는 시각장애를 갖게 된 시기, 시력 및 장애에 대한 태도를 구분하여 범주를 다양화 하여 구체적으로 연구가 진행되기를 제언한다.

비폭력대화를 활용한 청소년 SNS윤리와 도덕과수업연구

송다희 이화여자대학교 교육대학원 2015 국내석사

논자는 그동안의 도덕과의 정보 및 사이버윤리가 빠르게 변화하는 인터넷 실태와 실생활에서의 접목이 미약한 점, 또 최근 글로벌 시대 새로운 소통의 장으로써 등장한 SNS(Social Network Service)가 사회와 문화에 큰 영향과 문제들을 유발하고 있음에도 불구하고 아무런 제약이나 윤리가 없는 점, 그리고 이 모든 것들을 청소년들이 아무런 의식 없이 무분별하게 받아들인다는 점에 문제의식을 느끼었다. 이에 현행 교과를 분석하여 한계점을 지적하고 SNS공간의 특성과 SNS 속 청소년 문제점을 분석한 후 SNS윤리를 구성하여 도덕과 수업 모형을 제시하고자 한다. SNS공간은 사이버공간임에도 기존의 사이버공간과는 다른 범주로 취급해야 하는 이유는 SNS공간이 기존 PC통신을 사용하던 공간과는 다른 차이가 있기 때문이다. 그 특징은 스마트 폰의 보급으로 더 이상 시, 공의 제약을 받지 않게 되면서 새로운 정보가 기존의 PC통신보다 더 빠르고 광범위하게 확산 되는 것, 그리고 이를 사용하는 유저들의 연결망이 보다 응집력 있다는 점이 그러하다. 특히 유저들 간 끈끈한 응집력으로 예전보다 유저들 간의 거리*가 가까워진 것을 사실이나 그 거리의 좁힘이 타인의 시선을 지나치게 의식하게 되고 점차 꾸며진 자아로 변모하는 상황을 만들기도 한다. SNS는 나의 공간이지만 타인을 의식하지 않고는 활동할 수 없는 경계가 모호 곳이기 때문에 SNS 속 자아도 ‘나’이면서 타인에게 맞춰진 자아가 형성된다. 이러한 현상은 자라나는 청소년들의 자아정체성에 혼란을 주기 때문에 SNS공간의 특징을 분석함으로써 현재 청소년 문제를 파악해 나가는 과정은 중요하다. 또한 SNS세대라는 말이 무색하지 않은 청소년들은 앞으로 SNS문화를 주도 해나갈 세대로서 SNS공간에서도 매너 있는 행동과 소통중심의 통신문화를 지향해 나가야 할 주역이다. 이는 SNS시대에 발맞춰 청소년의 SNS사용에 대한 새로운 윤리가 필요함을 강조되어야 하는 이유다. 때문에 SNS를 대하는 청소년들의 자세와 문제점에 대해서 심각하게 고민할 의무를 가져야할 것이다. 이에 본 연구는 기존 도덕·윤리과의 정보 및 사이버윤리 단원에서 SNS의 내용을 추가하여 SNS 내 벌어지는 여러 가지 청소년 문제에 심각성과 SNS윤리의 필요성을 제기하고 구체적인 실천방안을 제시한다. 제시하는 대안은 마셜 B. 로젠버그(Marshall Rosenberg 1934)에 의해 창시된 ‘비폭력 대화(Nonviolent Communication)’ 또는 NVC라 불리는 대화이다. 상대를 비난하거나 비판하지 않으면서 자신의 마음을 솔직하게 표현할 수 있는 대화의 방법인 NVC는 서로 공감하면서 질적인 인간관계를 형성하는 것을 목적으로 하는 일상의 언어로 많은 갈등 상황을 조정해주는 대안으로 사용되고 있다. SNS는 기본적인 소통방식이 문자, 언어로만 제한 된 대화이기 때문에 자신의 욕구를 표현하는 데 있어서 한계가 있다. 소통을 방해하는 자극적이고 폭력적인 언행으로 타인을 상처 입히는 SNS 속 다양한 문제들의 원인은 면 대 면(face to face)부재에 있다. 이에 대해 논자는 SNS에 대화의 구조와 틀을 제시하고 그 대화의 방법을 비폭력 대화로 개선시킨다면 공감과 연민과 같은 인간 내면의 인간성 회복을 기대하고 그러한 방안으로 비폭력대화를 활용하고자 한다. 이러한 대화의 개선은 기존의 인간관계를 회복하고 나의 말하기 방식에 반성의 계기를 마련해 줄 수 있을 것이다. 때문에 비폭력 대화의 방식을 활용한 구체적인 SNS윤리를 정립하여 청소년의 대화습관을 개선시키는 활동을 도덕과 수업 모형으로 제시한다. 분명 SNS는 다양한 욕구를 표현하고 싶은 자아들의 모임이면서 그 속에서 자아들이 함께 성장해 나갈 수 있는 공간이다. 타인과 교류하면서 성숙할 수 있는 무한한 가능성이 있는 곳이다. 이는 꿈 많은 청소년에게 좋은 영향을 줄 수 있다는 의미이다. 때문에 SNS공간을 파악하고 그에 맞는 윤리를 정립하는 일은 청소년에게 올바른 윤리의식을 함양하고 SNS와 청소년의 자아 발전에 기여하는 좋은 기회가 될 것이다. I have thought it problematic that 'information and cyber ethics part' of Morality subject does not cope with the reality of rapidly changing Internet environment, and that, even if SNS (Social Network Service), which has appeared as a new communication channel in the globalization era, has generated huge impact on society and culture, there have not been any regulation and ethics on it, and that adolescents accept it indiscreetly. Thus, in this study, I intend to point out some problems of the contents of Morality subject by analyzing its current curriculum, establish SNS ethics by analyzing adolescent problems in SNS, and propose a teaching model for Morality subject. SNS space is cyber space, but the reason why SNS space should be treated differently from other cyber spaces lies in the fact that it is different from spaces where existing PC communications have used. The characteristics of SNS space are the followings: with the distribution of smart phone, communication is no longer limited by time and place, and new information spread more rapidly and widely than in PC.; networks of users are more closely knitted. In particular, with closer cohesion among users than before, the distance among users gas become shorter.* But, shorter distance among users force users to be overly conscious of eyes of other users, making them less honest in expressing opinions in the cyber space. Even if SNS is my space, it is the place where the border between I and other users is blurred, and one cannot act without being conscious of others. Thus, in SNS space, though I is I, a different I who is adjusted to others is formed. Such a phenomenon makes adolescents feel confused of their self-identities. Thus, it is important to examine problems of adolescents by analyzing the characteristics of SNS space. Thus, this study suggests that SNS will be included in the existing 'information and cyber ethics unit' of Morality or Ethics subject to deal with seriousness of various adolescent problems which take place in SNS, and it also suggests concrete ways to deal with them. The alternative suggested in this study is dialogue called 'nonviolent communication, NVC' developed by Marshall Rosenberg (1934). NVC, which is a way of communication in which one can express one's opinion frankly without blaming or criticizing others, is used as alternative aiming to form sympathetic and qualitative human relations, and, it is used to reconcile conflicts with language used in daily life. SNS is dialogue whose communication method is restricted as letters and language, there is limit in expressing one's desire. The causes of various problems in SNS such as irritating and violent terms hurting others, and blocking normal communication lie in the lack of face-to-face meeting. To solve this problem, I suggest dialogue structure and frame in SNS, and also propose that, if we change the method of dialogue to nonviolent dialogue, we can expect the recovery of human nature like sympathy and compassion. Such an improvement of dialogue will recover human relationship, and gives us a chance to reflect on our way of expression. Therefore, I propose the activities improving dialogue habits of adolescents by establishing concrete SNS ethics using NVC as a model of teaching in Morality subject. Clearly, SNS is space where various users who want to express various desires gather together, and, at the same time, users can grow together. It is space of unlimited possibility where one can grow while communicating with others. It means that SNS can affect adolescents with various dreams positively. Therefore, to understand SNS space and establish proper ethics suitable to the space will help adolescents to cultivate correct ethics and advance themselves.