초등 예비교사의 체육교육신념과 수업지식 및 자기효능감의 관계

신승우,나윤수,남광우 한국스포츠학회 2017 한국스포츠학회지 Vol.15 No.3

이 연구는 초등 예비교사의 체육교육신념과 수업지식 및 자기효능감의 관계를 규명하는데 목적이 있었다. 이를 위해 부산・인천・전북에 위치한 교육대학교의 재학생을 대상으로 편의표집방법을 이용하여 총 232명의 자료를 표집하 였다. 이중 신뢰할 수 없는 30부의 설문지를 제외한 총 202명의 자료가 실제 분석에 활용됐으며, 연구목적에 따라 통계 프로그램인 SPSS Statistics 21을 이용하여 빈도분석, 탐색적 요인분석, 신뢰도분석, 상관관계분석, 표준중다회귀분 석을 실시하였다. 연구결과를 살펴보면, 첫째, 초등 예비교사의 체육교육신념은 수업지식에 부분적으로 영향을 미치는 것으로 나타났다. 구체적으로 성숙주의는 수업내용지식에 정(+)적 영향을, 수업전략지식에는 부(-)적영향을 미치는 것으로 나타났다. 행동주의에서는 수업목표지식, 학생이해지식, 수업전략지식에 정(+)적 영향을, 수업내용지식에는 부(-)적 영향을 미치는 것으로 나타났다. 상호작용주의는 학생이해지식, 수업내용지식, 수업전략지식에 정(+)적 영향 을 미치는 것으로 나타났다. 둘째, 초등 예비교사의 체육교육신념은 자기효능감에 유의한 영향을 미치는 것으로 나타났 다. 성숙주의는 일반적 자기효능감에 부(-)적 영향을 미치는 것으로 나타났으며, 행동주의와 상호작용주의는 일반적, 사회적 자기효능감 모두 정(+)적 영향을 미치는 것으로 나타났다. 셋째, 초등 예비교사의 수업지식은 자기효능감에 유 의한 영향을 미치는 것으로 나타났다. 수업목표지식, 학생이해지식은 일반적, 사회적 효능감에 정(+)적 영향을, 수업내 용지식은 일반적 자기효능감에 부(-)적 영향을 미치는 것으로 나타났다. The purpose of this study is find out the relationship among physical educational belief, pedagogical content knowledge and self-efficacy of pre-service elementary school teachers. For this reason, we conducted a survey of undergraduate students in universities of education, located in Busan, Incheon and Jeollabuk-do, and 232 data were collected by the convenience sampling method. Except unreliable 30 questionnaires, 202 collected data were used by SPSS Statistics 21. This study was conducted by frequency analysis, exploratory factor analysis, reliability analysis, correlation analysis and standard multiple regression analysis. Upon investigation our results lead to the following conclusions: At first, it showed that physical educational belief of pre-service elementary school teachers partially had influence on pedagogical content knowledge. In the concrete, maturism had a positive influence on pedagogical content knowledge, but negative influence on pedagogical strategy knowledge. Behaviorism had a positive influence on pedagogical objective knowledge, knowledge of students understanding and pedagogical strategy knowledge, but negative - on pedagogical content knowledge. Interactionism had a positive influence on knowledge of students understanding, pedagogical content knowledge and pedagogical strategy knowledge. Second, it was turned out that physical educational belief of pre-service elementary school teachers exerted an influence on self-efficacy. Maturism had a negative effect on general self-efficacy, but behaviorism and interactionism had a positive effect on general and social self-efficacy. Third, it was demonstrated that pedagogical content knowledge of pre-service elementary school teachers influenced the self-efficacy. Pedagogical objective knowledge, knowledge of students understanding had a positive influence on general and social self-efficacy, but pedagogical content knowledge had a negative influence on general self-efficacy.

특수교사의 교수내용지식과 교수적 수정 및 실천적 지식과의 관계분석

박선향(seon hyang park),박수경(park soo-gyung) 한국교육방법학회 2016 교육방법연구 Vol.28 No.1

Special education area will require a high level of professionalism of teachers Due to the nature of the uniqueness of the target of education and educational contents and methods. Therefore, setting the research discussed the pedagogical content knowledge, instruction adaptation and practical knowledge of special education teacher, and it is to find out the relationship would contribute to take those measures increase the professionalism of the teachers and the study was conducted. This study surveyed 279 special education teachers in order to analyze the impact on the relationship between pedagogical content knowledge and instruction adaptation and practical knowledge. Measuring tools was made to review the test questions in the questionnaire. Using PASW 20.0, this study conducted Frequency Analysis, Multivariate Analysis of Variance and Multiple Regression Analysis. The results were as follows: First, pedagogical content knowledge of special education teacher in the sub-factors of curriculum content knowledge, understanding of the students and teaching situation has had a significant impact on instructional modifications. And instruction adaptation of special education teacher in the sub-factors of instruction contents, teaching methods and evaluation has had a significant impact on pedagogical content knowledge. Second, pedagogical content knowledge of special education teacher in the sub-factors of curriculum content knowledge, understanding of the students and teaching situation has had a significant impact on practical knowledge. And practical knowledge of special education teacher in the sub-factors of curriculum knowledge, knowledge of teaching and learning and understanding of the students has had a significant impact on pedagogical content knowledge. Third, instruction adaptation of special education teacher in the sub-factors of instruction contents, teaching methods and evaluation has had a significant impact on practical knowledge. And practical knowledge of special education teacher in the sub-factors of evaluation of the teachers themselves and recognition of the educational environment has had a significant impact on instruction adaptation. Therefore this result means that there is a causal relationship between pedagogical content knowledge and instruction adaptation and practical knowledge. It also analyzes the relationship between pedagogical content knowledge and instruction adaptation and practical knowledge, as well as mediating variables of teacher quality of teaching, the teacher's beliefs, values, and commitment suggests research is needed to clarify the relationship of variables and parameters as such. 특수교육 영역은 교육대상 및 내용이나 방법면의 특수성이라는 특성상 높은 수준의 교사의 전문성을 요구하게 된다. 이에 특수교사가 지닌 교수내용 지식과 교수적 수정 및 실천적 지식에 대해 논의하고 그 관계를 알아보는 것은 교사의 전문성을 높이고자 하는 방안들을 강구하는 데에 일조할 것이라는 연구의의를 설정하고 연구가 진행되었다. 본 연구는 특수교사의 교수내용 지식과 교수적 수정 및 실천적 지식과의 영향관계를 분석하기 위해 특수교사 279명을 대상으로, 선행연구를 바탕으로 수정, 보완된 측정도구를 사용하여 설문조사하였다. PASW 20.0 프로그램을 이용하였으며, 빈도분석, 요인분석, 신뢰도 분석, 중다회귀분석을 실시하여 얻은 그 결과는 다음과 같다. 첫째, 특수교사의 교수내용 지식의 하위변인인 교과내용지식, 학생이해, 수업상황 및 지원이 교수적 수정에 유의한 영향을 미치는 것으로 나타났으며, 특수교사의 교수적 수정의 하위변인인 교수내용, 교수방법 및 평가가 교수내용 지식에 유의한 영향을 미치는 것으로 나타났다. 둘째, 특수교사의 교수내용 지식의 하위변인인 교과내용지식, 학생이해, 수업상황 및 지원이 실천적 지식에 유의한 영향을 미치는 것으로 나타났으며, 특수교사의 실천적 지식의 하위변인인 교과과정지식, 교수학습에 대한 지식, 학습자에 대한 이해가 교수내용 지식에 유의한 영향을 미치는 것으로 나타났다. 셋째, 특수교사의 교수적 수정의 하위변인인 교수내용, 교수방법 및 평가가 실천적 지식에 유의한 영향을 미치는 것으로 나타났으며, 특수교사의 실천적 지식의 하위변인인 교사자신에 대한 평가, 교육환경에 대한 인식이 교수적 수정에 유의한 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 교수내용 지식. 교수적 수정, 실천적 지식의 세 변인간의 인과적 영향관계가 있다는 것을 의미한다. 또한 특수교사의 교수내용 지식, 교수적 수정, 실천적 지식의 매개변인에 따른 관계분석 뿐만 아니라 교사의 수업의 질, 즉 특수교사의 전문성 향상을 위해 교사의 신념, 가치, 헌신도 등과 같은 매개 변인과의 관계 규명을 위한 연구의 필요성에 대해 시사한다.

유아사회 교수내용지식 측정척도의 개발

이옥주 ( Lee¸ Ock Joo ) 한국영유아교육보육학회 2022 영유아교육.보육연구 Vol.15 No.1

본 연구는 유아사회교육을 실행하는 유아교사의 사회 교수내용지식 수준을 유아교사가 스스로 측정해 볼 수 있는 도구를 개발하는데 목적이 있다. 유아사회 교수내용지식 측정척도는 유아사회 교육학지식, 유아사회 내용지식, 유아 사회교육의 목적 및 목표, 누리과정 사회관계영역, 학습자에 대한 지식, 사회·문화에 대한 지식의 6개요인, 총 62문항으로 확정되었다. 유아사회 교수내용지식 측정척도의 적합성에 대한 확인적 요인분석 모형의 적합도 지수들은 χ²=454.02(df=194), TLI= .97, CFI= .97, RMSEA= .06(.05∼ .07)로 적합도 수준을 충족하였다. 또한 측정도구의 신뢰도를 분석한 결과 유아사회 교수내용지식의 전체 신뢰도(Cronbach’s α)는 .98이었으며, 하위요인별로는 유아사회 교육학지식은 .97, 유아사회 내용지식은 .96, 유아 사회교육의 목적 및 목표는 .93, 누리과정 사회관계영역은 .96, 학습자에 대한 지식은 .93, 사회·문화에 대한 지식은 .89이었다. 본 연구에서 개발한 유아사회 교수내용지식 척도는 유아사회 교수내용지식을 평가하기에 적절한 척도임이 밝혀졌다. This study is aimed at developing tools that allow children teachers to measure their own level of social pedagogical content knowledge of children teachers who practice early childhood social education. The measured scale of early childhood social pedagogical content knowledge was confirmed with six factors of early childhood social pedagogical knowledge, early childhood social content knowledge, the goals and objectives of early childhood social education, the area of social relations of Nuri curriculum, knowledge of learners, and social and culture knowledge, and a total of 62 questions. The conformity index of the confirmed factor analysis model for the suitability of pedagogical content knowledge measurement scale for early childhood social studies met the goodness-of-fit level were calculated using χ²=454.02(df=194), TLI= .97, CFI= .97, RMSEA= .06(.05∼ .07) to satisfy the fitness level. Also, as a result of analyzing the reliability of pedagogical content knowledge in early childhood social education scored .98, and by sub-factors, pedagogical knowledge scored .97, early childhood social content knowledge scored .96, the purpose and objectives of early childhood social education scored .93, the Nuri curriculun social relations area scored .96, knowledge of learners scored .93, and knowledge of social and culture scored .89. It was found that the early childhood social pedagogical content knowledge scale developed in this study is an appropriate scale to evaluate early childhood social pedagogical content knowledge.

어느역사교사의‘가르치기 위한지식’연구 -내용교수지식(PCK)과교수학적 전환(DT), 그리고실천지식-

천은수 한국역사교육학회 2009 역사교육연구 Vol.- No.10

The objective of this research is to shed light on what pedagogical knowledge is and its theory and practice are. Pedagogical knowledge of history teacher can be defined as the one used to transform the key points of each theme of history to help students understand them well, which is combined with content knowledge, knowledge of learners, curricular knowledge, knowledge of educational contexts, knowledge of educational method, and so on. Teachers with highly developed pedagogical knowledge can link historical contents with daily experience of students and reconstruct them through appropriate comparisons and examples and guide students to the intended direction by easily catching which part students have difficulty understanding. To teach effectively, teachers should accumulate their own teaching experiences and share the practical knowledge with other history teachers. The text provided a brief insight into“ Pedagogical Content Knowledge”and “Didactic Transposition”as well as some pedagogical knowledge I’ve given a lot of thoughts on and tried. Although my practical knowledge is individual and hard to bridge with the theory, I tried to introduce some pedagogical knowledge and examine them not only to narrow the gap between theory and practice but promote this Action Research. Every history teacher has their practical“ pedagogical history knowledge”in real classes, which makes teachers give quite different lecture even with the same content. Limited to teachers’individual experiences and studies, pedagogical knowledge drawn from them is neither being accumulated nor shared effectively among teachers. It is desperate to open history teachers’ personalized pedagogical knowledge and share them to offer more alive and concrete history class to students. It is recommended that by keeping monitoring their own class, teachers try to find out what kind of questions motivated students, what kind of themes were too simplified or distorted and what kind of contents could be easily explained though comparison, metaphor and examples. Through this process, teachers should share what they have found reasonable and effective. It is also necessary to compile these individual history teachers’ “practical pedagogical knowledge”and theorize it. 본 연구의 목적은 역사교사의‘가르치기 위한 지식’이 무엇인지 그 이론과 실제를 살펴 보는데 있다. 역사교사의 가르치기 위한 지식이란 역사 주제별 핵심 내용을 학습자에게 잘 이해시키도록 변환하는데 동원하는 지식으로, 그것은 역사내용지식· 학생이해지식· 교육 과정지식· 교실상황지식· 교육방법지식 등의 혼합물이다. 가르치기 위한 지식이 발달된 역사교사는 역사내용을 학생들의 일상적인 경험과 연결시키거나 적절한 비유나 예시를 통 해 학생에게 이해하기 쉬운 형태로 자유롭게 변환시키고, 본인이 설명한 내용 중 학생들이 무엇을 어려워하고 이해하지 못하는지를 알고 이를 지도할 수 있다. 잘 가르치기 위해 교사 는 경험을 축적하고, 동료교사와 실천 지식을 공유할 필요가 있다. 본문에서는 먼저 가르치기 위한 지식과 관련되는 이론이라 할 수 있는“내용교수지식 (PCK)”과“교수학적 전환(DT)”에 대해 살펴보았다. 그리고 필자가 고민하고 실천해 보았던 가르치기 위한 지식을 소개하였다. 실천 지식은 구체적이고 개별적이기 때문에 이론과 바로 연결하기 힘든 점도 있지만‘가르치기 위한 지식’의 이론과 실제의 간극을 줄이고 실천 연 구를 활성화시키기 위해서, 이를 함께 살펴보는 형식을 취하였다. 모든 역사교사는 교실수업을 통해 자신만의‘가르치기 위한 지식’을 가지고 있다. 그래 서 같은 교과내용이라도 교사마다 다른 수업을 펼치게 된다. 가르치기 위한 지식은 현재, 교사 혼자만의 고민과 실천으로 그쳐 축적되지 못하고 있다. 실제 교실에서 실천해 본 개별 사례를 공개하여 구체성과 현장성을 가진 역사교사의 가르치기 위한 지식을 함께 나누는 것이 절실하다. 교사는 자신의 수업을 끊임없이 반성하며 호응이 좋았던 발문이나 은유·비 유 예시로 이해 가능하도록 조직한 내용, 지나치게 단편화하거나 왜곡해서 가르친 주제 등 을 기록· 발굴하여 동료교사와 공유할 필요가 있다. 이러한 교사들의 실천 지식을 귀납적 으로 수렴하여 교수학습 이론으로 정리하는 것, 또한 필요하다.

역사과 교실 수업에 나타난 교수내용 지식

박해현 ( Park Hae Hyeon ) 호남사학회 2003 역사학연구 Vol.21 No.-

고등학교역사교사의 내용지식과 교수내용지식에대한탐색

박현숙,허은 한국역사교육학회 2009 역사교육연구 Vol.- No.10

본 연구는 역사교사에 따라 내용지식과 교수내용지식의 특성이 어떻게 다른지를 고등학 교 교사 3명을 대상으로 문화기술적 연구방법 (ethnographic researchmethod) 사용하여 구체적으로 관찰한 것이다. 논의된 내용을 정리하면 다음과 같다. 역사교사는 수업에 필요한 내용지식을 서적, 대학교 강의, 동료 수업 참관을 통해 습득하 고 있었다. 내용지식은 역사적 사실이나 개념을 정확하게 가르치고, 전후관계를 통해 역사 흐름을 만들어 가는데 도움이 되었다. 또한 다양한 예시나 이야기거리 등 수업의 설명에 필 요한 소재를 형성하는데 도움을 주었다. 역사교사가 역사교육의 목적과 수업의 방향을 어떻 게 설정했느냐에 따라 교사 내용지식의 양과 질의 정도에서 차이가 났다. 역사교사는 내용지식을 통한 교과 내용의 이해에 있어서 교과서에 서술되어 있는 주요 내용과 개념을 참조하였다. 역사교사는 교과서의 내용이나 구성에 대해서 자기 나름의 견해 를 가지고 있었는데, 경력이 많은 교사일수록 교과서 서술의 문제점을 구체적으로 파악하였 다. 그리고 이를 토대로 수업 내용을 조절하고 보충하는데 능숙함을 발휘하였다. 또한 역사 교사는 수업 내용과 목표를 선정할 때 교과서와 더불어 학습자의 특성을 고려했으며, 경력 이 많을수록 학습자를 더 중요한 요소로 여겼다. 역사교사는 강의식 수업에서 다양한 교수내용지식을 활용하였다. 수업에서 유용한 교수 내용지식을 선정하는데 있어서 초임교사는 대학이나 대학원의 이론을 참조한 반면, 경력교 사들은 이론보다는 동료들의 수업 참관을 통해 좋은 방법을 실제 수업에 적용하고자 했다. 실제 수업에서 다양한 설명방식들을 활용하기 위해서는 교사의 적절한 선택과 조절이 필요 한데, 이러한 능력은 다양한 수업 경험을 통해 길러지는 것으로 보인다. 따라서 역사교사는 좋은 수업을 위해서 개인적인 공부를 기반으로 학회나 연수 참여 등 지속적인 연구가 필요함을 확인하였다. 또한 수업 전에 학습자의 선행 지식의 정도, 역사에 대한 관심 등을 고려하여 충분한 계획과 체계적인 수업 설계를 해야 할 것이다. 이 연구는 3명의 고등학교 교사를 대상으로 했기 때문에, 연구 결과가 중등 역사교사의 일반적인 특징이라고 보기는 어려울 것이다. 그러나 경력이 많음에 따라서 내용지식과 교수 내용지식의 폭이 넓어진다는 일반적인 경향성에 대한 사례 확인은 되었다고 생각된다. 앞으 로도 교사 요인과 수업과의 관계를 구체적으로 파악할 수 있는 다양한 현장 사례 연구가 이 루어져서 수업 개선에 대한 효율적인 방안과 교사 요인에 대한 논의가 지속적으로 발전되 었으면 한다. This study, using an ethnographic research method on three high-school teachers, specifically observes how content knowledge and pedagogical content knowledge differ depending on history teachers. Followings are the organized contents that were discussed. History teachers acquire necessary content knowledge for class through books, university lectures and inspecting their colleagues’lectures. Content knowledge was useful in teaching historical facts and concepts accurately and constructing a historical flow of the context. Also, it was useful in making class materials such as various examples and stories that are required for instruction. There were differences, depending on how a history teacher has set the purpose of history education and the direction of the class, in quality and quantity of pedagogical content knowledge. History teachers consult essential contents and concepts in the textbook for understanding, through content knowledge, the subject content. History teachers had their own opinion on the content and organization of the textbook but those who were more experienced grasped the descriptive problems in detail. Based on this, history teachers displayed proficiency in adjusting and supplementing class contents. Also, history teachers took the student’s characteristic in to consideration when choosing the class content and purpose. The more experience a teacher has, the more importance they placed on students. History teacher utilized various pedagogical content knowledge in a lecturebased class. In the process of choosing useful pedagogical content knowledge, inexperienced teachers consulted to theories of university or postgraduate school whereas experienced teachers, rather than theories, tried to apply good methods ,learned by inspecting lectures of colleagues, in actual class. In order to apply various explanation methods in actual class, appropriate selection and adjustment is required for the teacher and this ability can be acquired through various class experience. Therefore, it has been confirmed that history teachers require ongoing investigation, such as participating in an academic meeting or research study, based on personal studies. Also, history teachers, considering the students prior knowledge of the subject and their interest, should design sufficient plans and a systematic lesson. As this study was targeted towards three high-school teachers, it would be difficult to apply the study result as a common characteristic of a middle-school history teacher. But the general tendency that those who have more experience have a more broader range of content knowledge and pedagogical content knowledge has been verified. Various field case studies, that can grasp the relationship between teacher factors and class, should be performed and an effective plan and teacher factors for improving class should be developed .

Understanding of Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) in South Korea: Does Experience Make a Difference?

지향은,신혜원 한국멀티미디어언어교육학회 2020 멀티미디어 언어교육 Vol.23 No.3

Using the Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) framework, this study investigated whether teachers’ technology integration practice and self-reported technological pedagogical content knowledge varied between different levels of teaching experience. We also explore some of the challenges of integrating technology into language teaching. Seventy-three pre-service and in-service teachers (mean age = 34) who had done graduate-level coursework participated in the study. The participants included teachers of English as a foreign language of various ethnic and teaching backgrounds. Some were native English speakers, some were not. Data were collected through a TPACK self-assessment survey that included open-ended questions. Overall, the analyses showed differences between novice and expert teachers in their understanding of pedagogical knowledge, technology knowledge, technological content knowledge, technological pedagogical knowledge, and technological pedagogical content knowledge. The two remaining subscales in the survey (pedagogical content knowledge and content knowledge) showed no difference in perceived knowledge between the novice and expert groups. In the qualitative data, four themes commonly emerged from the open-ended questions, and these may explain the challenges of integrating technology into language teaching. Future research should continue to consider how teaching experience relates to technology integration practices and in-class technological pedagogical content knowledge.

체육교육의 내용과 지식에 대한 담론

신기철(Shin, Kicehol) 한국스포츠교육학회 2018 한국스포츠교육학회지 Vol.25 No.4

본 연구의 목적은 체육교육의 내용이 무엇인지 살펴보고, 체육 교과를 가르치는 교사가 지녀야 할 역량의 한 부분으로 간주되는 내용교수지식(PCK)을 재해석하는 데 있다. 따라서 본 연구에서는 체육과에서 가르치는 내용에 대해서 신체활동, 체육학 지식, 운동 소양으로 구분하여 논의하였고, 이어서 체육 교과 내용에 대한 교사 지식은 수업을 실행하는 데 직접적으로 영향을 미친다는 점에서 교수역량의 기초임을 전제하고 그동안 교사지식 중에서 교사의 전문성의 요소로 가장 주목을 받아 왔던 내용교수지식이 어떠한 개념적 변화가 있었는지를 살펴보았다. 이 과정에서 내용교수지식을 Shulman(1986)이 교수 방법적 지식과 내용지식의 합성체로 정의했던 것과는 다르게 해석하고자 하였다. 즉, 내용교수지식은 교과 내용지식이 방법적 지식의 영향을 받아 변형된 지식으로 재해석함으로써 그 동안 방법론적 지식에 편중되어 왔던 인식을 수정하여 교과 내용지식 기반으로 이해해야 할 것을 제시하였다. 그리고 그러한 내용지식이 어떠한 원천에서 형성이 되고, 그렇게 형성된 내용지식이 수업 상황에서 어떠한 역할을 하는지에 대해서 선행연구들을 근거로 제시하며 논의하였다. The purpose of this study was to present a discourse for understanding newly about pedagogical content knowledge(PCK) which have been considered as a part of competence that teachers should possess by re-examining on the contents of physical education and the content knowledge of teacher. This study focused on a discussion about the sources and roles of PCK that are revealed in the teaching situation. First the content of physical education was discussed as physical activity, knowledge of kinesiology, and physical literacy. Next, It was examined the conceptual change and research trend of PCK which had been the most viewed as element of the teachers’ expertise among teacher knowledges. In this process, I tried to interpret the PCK differently than what Shulman(1986) defined as a synthesis of pedagogical knowledge and content knowledge. In other words, it suggested that PCK should be based on content knowledge by modifying the perception biased by methodological knowledge by redefining it with knowledge modified by methodical knowledge. It was presented on the basis of prior studies as to what sources the provision was formed from and how such a formative method plays a role in teaching situations.

초등교사의 도덕과교육 수업전문성 향상을 위한 교수내용지식(PCK) 탐색 실행 연구

신현우 ( Hyun Woo Shin ),조석환 ( Suck Hwan Cho ) 한국초등도덕교육학회 2010 초등도덕교육 Vol.0 No.34

초등교사의 도덕교육 전문성에 대한 요청이 있다. 교사의 전문성은 수업에 있으며, 초등교사의 도덕교육전문성은 도덕수업의 전문성에 있다. 슐만(Shulman. L. S)이 제시한 교수내용지식(Pedagogical Content Knowledge)은 많은 연구를 거쳐 교사 전문성의 핵심 요소로 자리 잡고 있다. 도덕과 교육에서의 초등 교사들이 형성하여 가지고 있는 도덕과 교수학습과 관련된 교수내용지식은 ``수업 전 준비 지식``, ``수업내용 재구성 지식``, ``수업방법 재구성 지식``으로 구성된다. 지식 중심의 다른 과목과 달리 인지적·정의적·행동적 영역이 통합된 인격체를 형성하는 도덕과에서는 수업 전까지의 과정과 다양한 학생여건과 수업여건 등을 반드시 고려해야 한다. 또한 수업 과정에서의 학생과 상황을 고려한 내용과 방법의 재구성이 필수적으로 요구된다. 도덕과 교수내용지식으로서 제시된 세 가지 지식은 이러한 상황 적 요구 속에서 교사들이 형성해 온 것으로, 초등교사의 도덕과 수업 전문성의 핵심적 교수내용지식이라고 할 수 있다. Moral education of elementary school teachers have asked for expertise. Professionalism of teachers in the teaching and moral education of elementary school teachers` expertise is in teaching professionalism. L. S. Shulman proposed by the pedagogical content knowledge through a lot of research as a core element of teacher professionalism digit catches. Pedagogical content knowledge in moral education and moral formation, and is significant in the process of teaching and learning. Elementary school teachers have formed a moral pedagogical content knowledge. It consists of three kinds of knowledge; ``knowledge before class preparation,`` ``teaching content reconstruction content knowledge``, ``teaching methods reconstruction knowledge``. Unlike other classes of knowledge-based cognitive affective·. behavioral areas that form an integrated personality and moral lessons until the student`s courses and a variety of conditions and the course conditions and should be considered. Presented as a moral and pedagogical content knowledge in these circumstances formed three kinds of knowledge that has meaning, morals and lessons of elementary school teachers pedagogical content knowledge is the core of expertise.

미용과 교수 내용 지식(PCK) 개발의 필요성에 관한 탐색적 연구

이은영(Eun Young Lee),윤천성(Chun Sung Youn) 한국뷰티산업학회 2019 뷰티산업연구 Vol.13 No.1

본 연구에서는 국내외의 연구 발표 자료를 바탕으로 교수 내용 지식(PCK)에 대한 이론적 배경과 미용과 교육과정의 특성을 분석하여, 좋은 수업을 위한 미용교사의 교수 내용 지식(PCK) 개발의 필요성을 도출하기 위하여 다음과 같은 과정을 연구하였다. 첫째, 2015 개정교육과정에 따라 미용교사의 자율성과 책무성이 강조되어 교육과정을 재해석하고 다양한 교수학습 방법을 모색하는 등의 역량 발휘가 더욱 강조된다. 둘째, 미용교사의 수업 전문성의 핵심은 교과 내용을 지도하는 데 적절한 방법적 지식인 교수 내용 지식(PCK)이며, 셋째, 교사효능감은 교사의 교수 활동 및 학생의 학습 및 성취도에 영향을 주는 중요한 요인으로 교사효능감을 높이는 교수 내용 지식(PCK)의 개발이 필요하다. 넷째, 미용과 교수 내용 지식(PCK)은 수업컨설팅 기준의 가장 핵심적인 부분으로 자리 잡아야 하며, 교수 내용 지식(PCK)의 구성요소를 중심으로 컨설팅 기준이 마련되어야 한다. 마지막으로 경력교사가 지닌 교수 내용 지식(PCK)을 명료화함으로써 실천적 지식을 학습할 수 있도록 교사양성과정의 교과목 및 수업 내용을 개선하고, 예비교사 전문성 제고를 위한 체계적인 입문 프로그램을 마련을 위해 미용과 교수 내용 지식(PCK)의 개발이 필요하다. In this study, the following process was studied theoretical background of Pedagogical Content Knowledge based on domestic and foreign researches and in order to derive the necessity of developing the contents of the Pedagogical Content Knowledge (PCK) for Good Class analyzing the characteristics of the curriculum of cosmetology. First, according to the 2015 Revision Curriculum, as teacher s autonomy and accountability of the cosmetology teacher are emphasized, their reinterpretation and exploration of various teaching and learning methods is also emphasized. Second, the key point of Cosmetology Teachers Instructional Expertise is Pedagogical Content Knowledge (PCK) which is appropriate for teaching subjectmatters content. Third, it is necessary to develop Pedagogical Content Knowledge (PCK) which increases teachers efficacy as an important factor affecting teacher s teaching activities and student s learning and achievement. Fourth, beauty and Pedagogical Content Knowledge (PCK) should be the most important part of Instructional Consulting standards and consulting standards should be centered on components of Pedagogical Content Knowledge (PCK). Finally, to clarify the Pedagogical Content Knowledge (PCK) of experienced teachers, it is necessary to improve the subjects and contents of the Teacher Education Curriculum so that the practical knowledge can be learned. Also, It is need to develop the contents of beauty and teaching contents in order to prepare systematic introduction program for the professionalism of novice teachers.