생성형 AI 시대, 교육의 변화와 교육평가의 향방

성태제(Tae-Je Seong),시기자(Kija Si),최윤정(Youn-Jeng Choi) 한국교육평가학회 2024 교육평가연구 Vol.37 No.1

이 연구는 생성형 AI 시대를 맞이하여 교육과 기술의 접점에서 교육평가 패러다임 변화의 특징을 살펴보고, 미래 교육평가의 향방을 조망하는데 목적이 있다. 생성형 AI 시대에 대응한 교육과정, 교수⋅ 학습, 교육평가 패러다임의 변화 동향과 향후 과제를 제시하면 다음과 같다. 첫째, 생성형 AI가 보편화 됨에 따라 교사의 역할은 지식 전달자보다는 학생들의 전인적 성장을 촉진하는 안내자, 상담자로서의 역할이 강조될 것으로 예상되는 바, AI와의 협업을 통해 교사의 전문성을 확장시킬 수 있도록 교사의 AI⋅디지털 역량을 강화할 필요가 있다. 둘째, 개인의 적성과 흥미, 진로⋅직업과 관련된 개인화 교육 과정에 대한 요구가 증대되고 있어 학교 교육과정과 관련된 모든 구성원이 교육과정 설계의 주체가 되는 다중심성 교육과정 생성ㆍ공유 체제 마련이 필요하다. 셋째, AI 디지털 교과서 및 AI 디지털 교과 서와 연계한 AI 맞춤형 교수학습 플랫폼 구축 등 디지털화가 가속화됨에 따라 에듀테크 기반 교수⋅ 학습 방법의 교육적 효용성을 높일 수 있는 방안에 대한 교육 현장과의 소통 및 지속적 연구와 지원 이 필요하다. 넷째, 디지털 기술의 혁신적 발전으로 학습분석의 적용 범위가 확장되고 개인 맞춤형 평 가의 기반이 조성됨에 따라 개별 학생의 전인적 성장 지원을 위한 능력참조평가와 성장참조평가 및 협력적 문제해결력, 창의적 사고 등 미래 역량 함양을 위한 실제적 맥락에 기반한 수행평가와 게임이 재조명되고 있어 이를 활성화하기 위한 AI 기반 평가 체제에 대한 연구가 필요하다. 이 논문은 생성형 AI 등장에 따른 교육평가의 패러다임 변화와 교수학습 및 학생평가에 미치는 영향을 다면적으로 살펴 봄으로써, 교육 현장에 평가에 대한 새로운 관점과 통찰의 기회를 제공하는데 의의가 있다. The trends and future challenges in response to the era of generative AI for education, instructional methods, and the paradigm shift in educational assessment can be outlined as follows: First, as generative AI becomes more prevalent, the role of teachers is poised to shift from being mere knowledge transmitters to becoming guides and counselors, actively fostering the holistic development of students. Consequently, the importance of teachers' AI and digital competencies is anticipated to witness a substantial rise. Second, as the demand for personalized education-based on individual aptitude, interests, career paths, and vocational relevance grow, there is a need to establish a collaborative and shared system for creating and sharing a multi-perspective curriculum that involve all stakeholders in the school curriculum. Third, the digitization of instructional materials, such as AI digital textbooks and AI-integrated personalized teaching platforms, is accelerating. Therefore, ongoing communication with the field, continuous research, and support are necessary to enhance the educational effectiveness of education technology-based teaching and learning methods. Fourth, with the innovative development of digital technologies, there has been a renewed focus on ability-referenced assessments, growth-referenced assessments, and performance assessments and games based on real-world contexts. This requires research into AI-based assessment systems for effective implementation. By comprehensively examining the impact of the paradigm shift in educational assessment and its influence on instructional methods and student evaluations in the era of generative AI, the significance of this study lies in providing new perspectives and insights into assessment in the field of education.

대학 글쓰기 교육에서 "평가" 방법 재고

이명실 ( Myung Sil Lee ) 한국작문학회 2008 작문연구 Vol.0 No.6

본 연구에서는 대학 글쓰기에서 평가를 어떻게 해야 하는가를 가지고 논의를 전개하였다. 학생들이 쓴 글을 평가하는데 표준화된 지표는 존재 할 수 있는가? 있다면 그 항목은 어떻게 설정되어야 하나? 평가자의 주관을 배제한 공정성·객관성은 담보될 수 있는가? 본 연구에서는 현재 대학에서 이루어지고 있는 글쓰기 교육에서 평가가 객관성, 타당성, 신뢰성을 갖기 위해서 고려해야 할 점은 무엇인가의 측면에 초점을 두어 살펴보았다. 먼저, 평가에서 많이 지적되는 점은 평가의 객관성, 공정성의 문제이다. 이는 평가의 기준이 분명하게 제시되지 않거나 기준이 상황에 따라 달라진다는 점에 기인한다. 즉 평가자의 기준에 학생들이 동의하지 않는 다는 것이다. 그러나 학생들도 공감할 수 있는 분명한 기준을 제시한다면 공정성, 객관성의 시비는 줄어들 수 있을 것이다. 분명한 기준을 제시 할 수 있는 방법으로 수업 목표를 구체적인 행동적 용어로 진술할 것을 제안하였다. 이는 학생이 어떤 행동을 해야 하는가를 분명히 제시해 주어 학습 참여도도 높일 수 있는 방법이 된다. 다음으로 다양한 평가 방법을 동원해야 한다는 점을 지적하였다. 이는 완성된 글만을 가지고 학생의 전체 글쓰기 능력을 측정할 것이 아니라 글쓰기가 이루어지는 과정을 중시해야 한다는 논리에 근거한 것이다. 즉 결과 평가만이 아니라 과정 평가도, 총괄평가만이 아니라 형성평가와 진단평가도, 그리고 능력참조평가와 성장참조평가도 활용한다면 평가의 적절성이 보다 담보될 수 있으리라 본다. 흔히 평가는 학업 성취의 정도를 측정하는 것이고 모든 수업 활동이 일단락 된 상태에서 이루어지는 것으로 알려져 있다. 그러나 바꾸어 생각하면 평가는 모든 수업활동의 출발점이 되기도 한다. 평가의 내용은 당연히 수업에서 도달해야 할 목표이며 이 목표를 달성하기 위해 이루어진 수업 내용이 되며, 다음 수업의 목표 설정과 수업 내용의 결정에 기반 자료가 된다는 점에서 더욱 그렇다. 따라서 ‘평가’의 의미를 수업이 이루어지는 전체 과정이라는 측면에서 재설정하는 관점의 전환이 요구된다. In this study, it was discussed about how to evaluate the academic writing. Is there a standardized index to evaluate the academic writing made by learners in university? If so, what items are those standardized index made up of? Can we prove the fairness and objectivity of those items without raters` subjectivity? It was discussed about what must be considered, for the evaluation method of the academic writing educational programs in university, to have objectivity, validity, and reliability. To be considered in the first place is the fairness and objectivity of those evaluation methods. This is due to alterability and ambiguity of those raters` standards, which means that learners don`t agree with the standards of evaluation methods. But if those standards are clear enough to obtain learners` consents, there will not be “right and wrong” on the fairness and objectivity of the evaluation methods. It was suggested that educational objectives should be defined in behavior terms to present clear standards. These behaviorally stated objectives can make learners know what behavior they should do and participate in an active process which involves active efforts of the learners themselves. Secondly, evaluation methods have to include various kinds of evaluation methods, which means learners` academic writing abilities should not only be evaluated by their written results, but also by their writing process. That is, more reasonable evaluation methods of the academic writing in university must not only contain evaluation of written results, but also that of writing process. And it also needs not only summation evaluation method, but also formative evaluation method, diagnostic evaluation method and ability / growth referenced evaluation method. Usually, evaluation is used to measure the achievement of educational goals or objectives after completion of the whole educational process. However, in other words, evaluation can be starting point of whole educational process. The contents of evaluation can be helpful to decide the quality of the education to achieve defined goals. It can also afford materials to meet the next educational courses. Therefore, the meaning of “evaluation” needs to be changed into “evaluation on the whole edu- cational processes.”

대학 글쓰기 교육에서 ‘평가’ 방법의 재고

이명실 한국작문학회 2008 작문연구 Vol.0 No.6

In this study, it was discussed about how to evaluate the academic writing. Is there a standardized index to evaluate the academic writing made by learners in university? If so, what items are those standardized index made up of? Can we prove the fairness and objectivity of those items without raters' subjectivity? It was discussed about what must be considered, for the evaluation method of the academic writing educational programs in university, to have objectivity, validity, and reliability. To be considered in the first place is the fairness and objectivity of those evaluation methods. This is due to alterability and ambiguity of those raters' standards, which means that learners don't agree with the standards of evaluation methods. But if those standards are clear enough to obtain learners' consents, there will not be “right and wrong” on the fairness and objectivity of the evaluation methods. It was suggested that educational objectives should be defined in behavior terms to present clear standards. These behaviorally stated objectives can make learners know what behavior they should do and participate in an active process which involves active efforts of the learners themselves. Secondly, evaluation methods have to include various kinds of evaluation methods, which means learners' academic writing abilities should not only be evaluated by their written results, but also by their writing process. That is, more reasonable evaluation methods of the academic writing in university must not only contain evaluation of written results, but also that of writing process. And it also needs not only summation evaluation method, but also formative evaluation method, diagnostic evaluation method and ability/growth referenced evaluation method. Usually, evaluation is used to measure the achievement of educational goals or objectives after completion of the whole educational process. However, in other words, evaluation can be starting point of whole educational process. The contents of evaluation can be helpful to decide the quality of the education to achieve defined goals. It can also afford materials to meet the next educational courses. Therefore, the meaning of “evaluation” needs to be changed into “evaluation on the whole edu- cational processes.” 본 연구에서는 대학 글쓰기에서 평가를 어떻게 해야 하는가를 가지고 논의를 전개하였다. 학생들이 쓴 글을 평가하는데 표준화된 지표는 존재할 수 있는가? 있다면 그 항목은 어떻게 설정되어야 하나? 평가자의 주관을 배제한 공정성·객관성은 담보될 수 있는가? 본 연구에서는 현재 대학에서 이루어지고 있는 글쓰기 교육에서 평가가 객관성, 타당성, 신뢰성을 갖기 위해서 고려해야 할 점은 무엇인가의 측면에 초점을 두어 살펴보았다. 먼저, 평가에서 많이 지적되는 점은 평가의 객관성, 공정성의 문제이다. 이는 평가의 기준이 분명하게 제시되지 않거나 기준이 상황에 따라 달라진다는 점에 기인한다. 즉 평가자의 기준에 학생들이 동의하지 않는다는 것이다. 그러나 학생들도 공감할 수 있는 분명한 기준을 제시한다면 공정성, 객관성의 시비는 줄어들 수 있을 것이다. 분명한 기준을 제시할 수 있는 방법으로 수업 목표를 구체적인 행동적 용어로 진술할 것을 제안하였다. 이는 학생이 어떤 행동을 해야 하는가를 분명히 제시해 주어 학습 참여도도 높일 수 있는 방법이 된다. 다음으로 다양한 평가 방법을 동원해야 한다는 점을 지적하였다. 이는 완성된 글만을 가지고 학생의 전체 글쓰기 능력을 측정할 것이 아니라 글쓰기가 이루어지는 과정을 중시해야 한다는 논리에 근거한 것이다. 즉 결과 평가만이 아니라 과정 평가도, 총괄평가만이 아니라 형성평가와 진단평가도, 그리고 능력참조평가와 성장참조평가도 활용한다면 평가의 적절성이 보다 담보될 수 있으리라 본다. 흔히 평가는 학업 성취의 정도를 측정하는 것이고 모든 수업 활동이 일단락 된 상태에서 이루어지는 것으로 알려져 있다. 그러나 바꾸어 생각하면 평가는 모든 수업활동의 출발점이 되기도 한다. 평가의 내용은 당연히 수업에서 도달해야 할 목표이며 이 목표를 달성하기 위해 이루어진 수업 내용이 되며, 다음 수업의 목표 설정과 수업 내용의 결정에 기반 자료가 된다는 점에서 더욱 그렇다. 따라서 ‘평가’의 의미를 수업이 이루어지는 전체 과정이라는 측면에서 재설정하는 관점의 전환이 요구된다.

평가로서 DELF의 의미와 활용 방안

김양희(KIM Yang-Hee) 한국프랑스문화학회 2009 프랑스문화연구 Vol.19 No.-

Cette étude a pour but de verifier la signification du Delf et de l'exploiter dans la classe de français au lycée et à l'université. Parmi les outils d'évaluation du français, c'est le DELF qui est actuellement le plus représentatif. Aligné sur le Cadre europeén commun de référence en 2005, le DELF évalue non seulement les connaissances linguistiques mais aussi les capacités à communiquer que les apprenants possèdent. Nous avons relevé que les questions du Delf ont les contenus et les expressions en français dans les situations de la vie quotidienne. L'exploitation du DELF, surtout A1 et A2, dans la classe permettra aux étudiants d'apprendre efficacement la langue française à travers les contextes culturelles et les documents authentiques. L'évaluation ne joue pas seulement un rôle à tester le niveau d'apprenants. Il est permis aux professeurs d'établir l'objectif et de constituer le contenu des cours, et aux apprenants de décider la méthode d'études. Si nous exploitent bien le Delf dans la classe, nous nous attendrons à l'amélioration de la compétence de communication par les intéréts et aux participations des apprenants

한국어 말하기 'Can-do' 능력기술항목 개발에 대한 고찰

오문경(MoonKhyoung Oh) 한국외국어대학교 외국문학연구소 2016 외국문학연구 Vol.- No.61

This study aims to examine TheAssessment Tool Development of Korean Speaking Proficiency, 'Can-Do'based on the Common European Framework of Reference for Languages(CEFR) for helping Korean learners feel a sense of accomplishment byspecifically realizing their own language change and continue theirstudy under the environment. Korean learners who learn Korean as aforeign language are in a difficult situation to maintain their learningpurpose and learning motivation, necessary for improving their Koreanproficiency due to the problems of education course such as KFLenvironment on the condition that learners can learn a language only inthe classroom and the exclusion of spoken language-basedcommunication skills in assessment. Therefore, this study intends todiscuss Korean speaking Can-do Statements by making use of CEFRwhich can be utilized in 'Speaking Assessment' in European Universitieswhich use the same text, with a view to providing clues to effectivelearning goals, in consideration of the individual educational fields ofKorean learners which are getting diversified.

새로운 DELF/DAUF 제도와 우리나라 고등학교 프랑스어 교육

김종철 ( Kim Jong-cheol ) 한국프랑스어문교육학회 2007 프랑스어문교육 Vol.25 No.-

Le DELF (Diplôme d'études en langue française) et le DALF (Diplôme approfondi de langue française) ont été crées en 1985. Depuis le ler septembre 2005, ils ont été profondément réformés. Le nouveau dispositif a simplifié et modernisé ces examens dont le succès mondial est, chaque année, croissant. Les 3 diplômes (DELF 1er degré, DELF 2nd degré, DALF) ont été remplacés par 6 nouveaux diplômes, indépendants les uns des autres, correspondant précisément aux 6 niveaux de compétence définis par le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR). Les candidats peuvent se présenter directement à l'un (ou plusieurs) d'entre eux, sans souci d'avoir préalablement obtenu le(s) précédent(s). Chaque diplôme étant composé de quatre épreuves évalue le niveau des candidats sur les quatre compétences linguistiques(Compréhension de l'oral / Comprhension des écrits / Production orale / Production écrite). La durée et la difficulté des épreuves augmentent, bien entendu, progressivement en fonction des diplômes. Les diplômes DALF Cl et DALF C2 offrent la possibilité de choisir un domaine de spécialité : Sciences ou Lettres et Sciences humaines. Mais pour appliquer ce nouveau système d'évaluation dans l'apprentissage du français dans les classes de lycée en Corée, nous faisons face à quelques problèmes. Pour l'adapter dans notre éducation, nous devrons d'abord changer la philosophie du projet educatif contenue dans les instructions officielles, et en même temps les contenus des manuels scolaires.

한국어 말하기 “Can-do” 능력기술항목 개발에 대한 고찰

오문경 ( Moon Khyoung Oh ) 한국외국어대학교 언어연구소 2016 언어와 언어학 Vol.0 No.70

This study aims to examine The Assessment Tool Development of Korean Speaking Proficiency, ``Can-Do`` based on the Common European Framework of Reference for Languages (CEFR) for helping Korean learners feel a sense of accomplishment by specifically realizing their own language change and continue their study under the environment. Korean learners who learn Korean as a foreign language are in a difficult situation to maintain their learning purpose and learning motivation, necessary for improving their Korean proficiency due to the problems of education course such as KFL environment on the condition that learners can learn a language only in the classroom and the exclusion of spoken language-based communication skills in assessment. Therefore, this study intends to discuss Korean speaking Can-do Statements by making use of CEFR which can be utilized in ``Speaking Assessment`` in European Universities which use the same text, with a view to providing clues to effective learning goals, in consideration of the individual educational fields of Korean learners which are getting diversified.

대학 수능 영어시험 절대평가 실시: 정치적 맥락에 의해 좌우된 시험의 사례

이영식 한국영어교육학회 2019 ENGLISH TEACHING(영어교육) Vol.74 No.2

The College Scholastic Ability Test (CSAT) has focused on relative ranks among students since it started from 1993. In December 2014 The Ministry of Education (MOE) announced that it would adopt an absolute grading system (AGS) for English scores in the CSAT, starting from November 2017, and discard the relative grading. The MOE hoped that the AGS of CSAT English would eventually serve to normalize English education by having teachers place more emphasis on improving students’ communication skills rather than on solving CSAT questions. This paper describes the rationale behind the implementation of AGS for CSAT English by the MOE and how the criteria and grades of AGS have been developed and set. Then current problems arising from the AGS for CSAT English are discussed by touching on its theoretical, practical and political issues based on relevant literatures, public hearings and news media reports, and informal interviews with contemporary teachers of English.

일반 언어 학습자의 통역능력 자기평가를 위한 기술항목 개발 사례 고찰

정윤청,김아영 한국통번역교육학회 2022 통번역교육연구 Vol.20 No.2

The purpose of this study is to develop a Can-Do list for scientific self-assessment of interpreting abilities for general language learners based on the Common European Framework of Reference for Languages ​​(CEFR), in order to explore effective learning goal setting and assessment methods. For general language learners who are difficult to receive professional interpreting education and evaluation, the Can-Do List can play an important role in their own interpreting learning and ability improvement. Unlike the ‘certification standards’ for each level of competence specified in the Interpreting Proficiency Test, the Can-Do List specifies ‘what exactly can be achieved by interpreting’ for learners at each level. This study focuses on general language learners what have not been paid attention to before, and details the development process of the Can-Do List. The Can-Do list uses positive sentence forms, which is expected to make general language learners have an active attitude of participating in learning and stimulate a sense of learning achievement.